КУРСОВАЯ РАБОТА

по методике обучения иностранному языку

Тема:

Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранному языку

2008

Индивидуальный план выполнения курсовой работы на тему: Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранному языку

Cтудента 3 курса отделения иностранных языков

№ п\п	Содержание работы	Сроки	Замечания руководителя
1	Выбор темы, подбор литературы, составление библиографического списка, составление индивидуального плана работы	до 1 сентября
2	Работа с литературой, конспектирование, цитирование по вопросам темы	до 1 сентября
3	Составление плана работы, определение исходных данных исследования, составление плана карты исследования	до 15 ноября
4	Предварительная защита работы (рассказать о введении, структура работы, список литературы)	15-20 ноября
5	Работа по освещению пунктов плана §1 Понятие иноязычной коммуникативной компетенции §2 Письменная речь как средство формирования коммуникативной компетенции §3 Создание проблемных ситуаций на уроке иностранного языка §4 Методика обучения письменному монологическому высказыванию на основе проблемных ситуаций	14 декабря 25 декабря 17 января 10 февраля
6 7	Выполнение практической части работы (разработка системы заданий с учетом родного языка) Написание заключения	Январь до 20 февраля
8	Выполнение работы в целом, составление библиографического списка, оформление приложений	до 10 марта
9	Сдача завершенной работы руководителю на рецензирование	до 25 марта
10	Подготовка доклада к защите работы	до 1 апреля
11	Защита работы	до 1 апреля

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

§1 Понятие иноязычной коммуникативной компетенции

§2 Письменная речь как средство формирования коммуникативной компетенции

§3 Создание проблемных ситуаций на уроке иностранного языка

§4 Методика обучения письменному монологическому высказыванию на основе проблемных ситуаций

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

План-карта курсовой работы

Специальность

Отделения иностранных языков

Курс, группа

Руководитель:

Тема: Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранному языку

Проблема: является ли обучение письменной речи эффективным

Объект: формирование письменной компетенции

Предмет: проблемы и методы обучения письменной речи.

Цель: выявить наиболее эффективные методы и приемы обучения письменной речи.

Задачи: 1) раскрыть сущность коммуникативной компетенции;

2) рассмотреть различные методы и приемы формирования письменной речи;

3) выявить наиболее эффективные методы и приемы формирования письменных навыков;

4) составить комплекс упражнений для формирования письменных навыков.

Согласовано:

Руководитель:

ВВЕДЕНИЕ

На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала. Содержание школьного курса определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах обучения: в начальной школе, где обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах.

Иностранный язык, таким образом, как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становится также средством социокультурного образования. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции письменной речи, разговорной и мыслительной, когда ученик готов использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформированы все закономерности, позволяющие эффективно обучать письменной речи, но одно можно утверждать с уверенностью: основой методического содержания современного урока должна быть коммуникативность.

Обучение иноязычной форме письменного общения как понятие и как терминологическое сочетание заняло прочное место в методической литературе. Анализ теоретической литературы, изучение передового опыта и веление времени обусловили выбор темы курсовой работы. Современное состояние теории обучения иностранному языку и накопленные знания определяют ее актуальность.

Проблема: является ли обучение письменной речи эффективным.

Объект: формирование письменной компетенции.

Предмет: проблемы и методы обучения письменной речи.

Цель: выявить наиболее эффективные методы и приемы обучения письменной речи.

Задачи: 1) раскрыть сущность коммуникативной компетенции;

2) рассмотреть различные методы и приемы формирования письменной речи;

3) выявить наиболее эффективные методы и приемы формирования письменных навыков;

4) составить комплекс упражнений для формирования письменных навыков.

§1 Понятие иноязычной коммуникативной компетенции

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью.

В теоретических исследованиях определяется, что способность к установлению взаимоотношений, особенно иноязычных, рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. Авторы теоретической литературы подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие, и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Впервые термин «коммуникация» (от лат. сommunicatio от communicare - делать общим, сообщать, беседовать) появилась в научной литературе в начале XX века. Позже определились два основных подхода к коммуникации: 1) информационный - рассматривает средства информации в качестве единственного стимула и источника социального развития; 2) второй подход утверждает, что основным результатом коммуникации является понимание человека другим человеком, т.е. взаимное понимание. Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую коммуникацию и Техническую. Техническая представляет собой совокупность устройств, обеспечивающих прием и выдачу информации. Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи, т. е. ситуация общения. Облегчает общение - иноязычная коммутативная компетенция. При обучении английскому языку в условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, языка, их отношением друг к другу, к ситуации. Обратившись к словарю русского языка С.И. Ожегова, мы получили следующие определения коммуникации. «Коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами.

Опираясь на концепцию общения, выделяется комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. В литературе выделяются следующие виды умений: 1) межличностной коммуникации; 2) межличностного взаимодействия; 3) межличностного восприятия.

Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение.

Таким образом, владение английским языком в веке высоких информационных технологий, перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность. Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у человека были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь письмом, аудированием, чтением.

Исследователи определили иноязычную коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов. Отдельные теоретики рассматривают коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется учеными с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога.

Коммуникативная компетентность - составная часть человеческого бытия, присутствует во всех видах человеческой деятельности. Поэтому человеку необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования.

При обучении английскому языку коммуникативный подход основан на том, что при успешном овладении речью, письменной в частности, учащиеся должны овладеть не только языковыми формами, но у них должно быть сформировано представление о том, как их широко использовать. Есть такое понятие как «коммуникативные функции». Они различаются по их принадлежности к той или иной социальной ситуации. Это делает процесс обучения не только интересным, но и социально значимым, формирует у учащихся стиль поведения в обществе, т.е. учит общественным нормам и правилам, а также развивает интерес к культурным традициям и обычаям других народов. Показателями сформированной иноязычной коммуникативной компетенции является использование речевых, письменных и др. навыков. Преимущество использования коммуникативного подхода в процессе обучения иностранному языку состоит в том, что формирование коммуникативных умений способствует повышению мотивации учащихся, содействует установлению межпредметных связей. Это способствует развитию познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому.

Основным действием, с помощью которого осваивается иностранный язык, является процесс общения, речевая коммуникация: письменная, устная. В процессе коммуникации происходит не только обмен мыслями и чувствами, но и освоение языковых средств, придания им обобщенного характера.

Попытки приблизить процесс обучения по его характеру и процессу коммуникации предпринимались в нашей стране еще с начала 60-х годов, опередив и Европу, и Америку, по крайней мере, лет на 10. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и методисты.

Использование коммуникативной методики при обучении английскому языку - объективная необходимость, продиктованная закономерностями любого обучения. Как известно, все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков, умений основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, навыки, умения предполагается использовать. Следовательно, готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных в классе. Это и определяет сущность коммуникативного общения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения. Все это, конечно, не означает, что процесс обучения строится как копия процесса общения. Более того, в процессе общения есть параметры, моделировать которые с точки зрения обучения совершенно не имеет смысла. Например, «бессистемность» общения, точнее, отсутствие специально направленной организации или почти полная подсознательность в овладении формальной стороной речевой деятельности и т.п.

В настоящее время пропаганда основ коммуникативной методики при обучении английскому языку является настоятельной потребностью практики обучения. Во-первых, потому, что именно коммуникативная методика адекватна такой цели, как обучение общению, во-вторых, потому, что коммуникативное направление обогатилось новыми исследованиями, которые должны стать достоянием учителя-практика. В соответствии с коммуникативной направленностью обучения строится учебный процесс. Большое внимание уделяется созданию коммуникативной атмосферы. Роль преподавателя качественно меняется. Он становится стратегом, реализующим концепцию учебников, компьютеров и др. новых технических средств обучения.

Большое значение имеет поведение преподавателя, который организует иноязычное общение, дает время на размышление, не требуя моментального ответа, осуществляет гибкую коррекцию ошибок и т.д. Для успешной реализации идей коммуникативного метода необходима соответствующая материальная база и техническое оснащение.

В соответствии с коммуникативным методом обучение варьируется в зависимости от уровня обучаемых. Прежде всего, учебный процесс ориентируется на содержание, которое помогает ориентироваться в мире чужой культуры, развивает собственный мир видения разных культур. Обучаемые выступают как активные партнеры по общению, их побуждают к осознанному и самостоятельному использованию языковых и речевых средств. Занятия имеют социальный характер, фронтальная работа заменяется на партнерскую, индивидуальную и групповую.

Работа по коммуникативному методу, активное использование учебников и пособий с коммуникативной направленностью в учебном процессе дает положительные результаты при обучении иностранному языку.

§2 Письменная речь как средство формирования коммуникативной компетенции

Психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристика письменной речевой деятельности.

Одним из способов формирования и формулирования мысли является письменная речь. Она представляет собой фиксацию наших мыслей, ассоциаций. Вторичность письменной речи не умаляет ее значения в нашей жизни.

Овладение письменной речью на долгие годы не являлось целью обучения в школе, в силу доминирующего положения устной речи в программах, и поэтому, не было отражено в отечественных УМК по ИЯ. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языковой материал, а также как средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучающихся.

Между тем письменная форма общения в современном обществе выполняет важную коммуникативную функцию. Поэтому в настоящее время отношение к письму и обучению учащихся умениям выражать свои мысли в письменной форме резко изменилось. Письмо как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения.

Под письменной речью понимают сложную творческую деятельность, направленную на выражение мыслей в письменной форме. Многолетнее неприятие письменной речи как цели обучения в школе, помимо приоритета устной речи, во многом объясняется сложностью овладения данным умением.

Трудности обучения письменной речи очевидны:

процесс обучения письменной речи постоянно осложняется расхождениями между звуковым и графическим планами выражения мысли на ИЯ;

если при устном сообщении что-либо может быть опущено говорящим, восполнено мимикой, жестом, интонацией, то при сообщении в письменной форме высказывание должно быть конкретным и полным, максимально развернутым, чтобы выполнить свою коммуникативную функцию; отсутствие возможности выразительно интонировать свою речь требует более тщательного отбора синтаксических средств, а отсутствие возможности использовать мимику и жесты требует более строгого грамматического оформления письмен ной речи;

формирование навыков в области графико-орфографической системы изучаемого языка, которые проявляются только на письме и не влекут за собой изменения звуковой формы слова;

овладение письменной речью предполагает наличие у обучаемого определенного уровня социокультурной компетенции.

Названные трудности осложняют процесс обучения иноязычному письму. Но участие в процессе письма всех четырех анализаторов -- зрительного, слухового, речедвигательного, моторного -- обеспечивает высокую степень запоминания и усвоения материала, что объясняет необходимость использования этого вида РД как важнейшего средства совершенствования навыков и развития всех речевых умений.

Письмо имеет место на всех этапах обучения ИЯ. Письменные тренировочные и контрольные работы находят широкое применение при освоении лексики и грамматики. Письменная фиксация помогает учащимся закрепить навыки и умения устной речи, эффективней овладеть графической системой языка, организовать обратную связь.

Таким образом, роль письма в обучении ИЯ велика, так как оно позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на ИЯ.

Цели и содержание обучения письму.

В качестве конечных требований в области обучения письму выдвигается развитие у учащихся умений письменно выражать свои мысли. Базовый курс обучения ИЯ предполагает овладение письменной речью на «уровне выживания», т. е. достижения элементарной коммуникативной компетенции. Письменная коммуникативная компетенция, включающая овладение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения, ограничена в рамках Программы обучения ИЯ в средней школе до умений:

графически правильного письма;

письма как самостоятельного вида РД (по окончании базового курса учащиеся должны уметь в рамках наиболее типичных ситуаций общения делать выписки из текста; составлять и записывать план прочитанного или прослушанного текста; написать короткое поздравление, выразить пожелание; заполнить формуляр; написать личное письмо (расспросить адресата о его жизни, делах, сообщить то же о себе, выразить благодарность, используя материал одной или нескольких тем, усвоенных в устной речи, употребляя формулы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка);

* письма как средства обучения другим видам РД. Задачи обучения письменной речи связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи, включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

В основе создания почти всех форм письменного сообщения лежат различные умения. Вот расширенный список таких умений:

передача основной информации (основного содержания), главной идеи (главной мысли) прочитанного/прослушанного текста;

описание (краткое/детальное), сравнение, сопоставление описываемых фактов;

доказательство/аргументация;

обзор, комбинирование, объединение фактов;

характеристика, выражение оценки, собственного отношения к излагаемому, реферирование, комментирование;

фиксация прочитанной/прослушанной информации, умения делать выписки из текстов искомых сведений, суждений, аргументов, иллюстрирующих то или иное положение фактов;

письменное изложение собственного мнения по вопросу, затрагиваемому в связи с прочитанным;

составление плана (краткого и развернутого) текста, а также своего устного сообщения;

заполнение простой анкеты, формуляра основными сведениями о себе;

написание поздравительной открытки, личного письма зарубежному сверстнику по основным правилам его оформления, в том числе и этикетных (с опорой на образец).

Что касается целей и содержания обучения иноязычной письменной речи в начальной школе, то тут письмо выступает в качестве средства обучения ИЯ и вводится с первых уроков с целью формирования у детей навыков написания элементов букв, затем самих букв, отдельных слов и фраз, усвоенных в устной речи, ведения словаря, письменного выполнения лексических и грамматических упражнений.

Письмо используется в начальных классах школы преимущественно на репродуктивном уровне: при оформлении поздравительной открытки, написании короткого письма с опорой на образец, рассказа о своей семье, своем друге, любимом животном с опорой на материал, усвоенный в устной речи, и на прочитанные тексты аналогичной тематики.

Технология обучения письменной речи.

Обучение письму обычно включает два аспекта: работу над техникой письма и развитие умений передавать смысловую информацию. Основная задача начального этапа обучения - заложить основы техники письма (т. е. сформировать каллиграфические, графические и орфографические навыки) через ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку написания, усвоение орфографии слов, отработанных устно, написание предложений, содержащих усвоенное. К упражнениям в графике относятся: звукодиктанты, букводиктанты, группировка букв, восстановление буквы по элементу, списывание и др.

При обучении орфографии широко используется списывание. Следует учить учащихся запоминать буквенный состав слова и писать его по памяти, при списывании словосочетаний и предложений учить отходить от пословного списывания к блочному. Формированию у учащихся указанных навыков способствуют все упражнения (прежде всего лексико-грамматические), выполняемые письменно. Но кроме этого рекомендуется использовать специальные упражнения:

подчеркивание сложной орфограммы, выделение ее цветом, шрифтом;

группировка слов по общей орфограмме;

конструирование слов из букв, слогов;

заполнение пропусков в словах и предложениях;

орфографические игры (кроссворды, загадки);

восстановление слова;

звукобуквенный и слоговой анализ (прежде всего в случаях расхождения графического и звукового образа слов);

рифмовка слов: light-bright-fight

диктанты: самодиктант, зрительный диктант, зрительно-слуховой диктант, слуховой диктант, слуховой объяснительный диктант, контрольный диктант.

Умение выражать свои мысли в письменной форме формируется на базе упражнений репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера.

В первую группу упражнений входит написание текста (письма, открытки, сообщения и т. п.) с опорой на образец, что характерно для начальных классов.

Вторая группа -- это упражнения в построении собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема высказывания, план и др.) и вербально-изобразительных (картина, фотография и ключевые слова, фразы, выражения). Используются в основной школе.

Третья группа упражнений, имеющих продуктивный характер, требует от учащихся умений выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы. Стимулы, побуждающие к письменному высказыванию, могут быть сформулированы словесно или визуально (просмотр видеофильма, фотография и др.). Используется на второй и третьей ступенях средней школы.

Большие возможности для обучения творческому письму имеет диктант. Различают репродуктивный, индивидуальный творческий, парный творческий, коллективный творческий диктант. Репродуктивный диктант - буквальная запись под диктовку. Индивидуальный творческий диктант выполняется как письменное произведение речи объемом не более 150 слов, представляющее собой описание картинки, рассуждение по поводу предложенного проблемного тезиса. Парный или коллективный творческий диктант может проходить следующим образом: двум учащимся (двум группам учащихся) предлагаются в случайном порядке картинки, иллюстрирующие один из двух рассказов; задача ученика заключается в том, чтобы расположить картинки в правильной последовательности, написать рассказ и продиктовать его партнеру (партнерам); после этого партнеры восстанавливают порядок картинок друг у друга и проверяют правильность записанного диктанта.

В процессе обучения письменной речи используется прием заполнения пропусков из предложенных вариантов или по смыслу, а также по привычным словосочетаниям. Важно развивать творческое воображение. Интересной формой письменных заданий является поэтическое творчество. Учащиеся могут самостоятельно сочинять стихи по образцу.

Обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам РД. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на ИЯ.

Критерии оценки умений письменной речи: содержание и полнота (насколько учащиеся успешно справились с выражением содержания с учетом цели высказывания и адресата при соблюдении принятых норм вежливости); организация текста (логичное и последовательное изложение материала с делением текста на абзацы, использование различных средств передачи логической связи между отдельными частями текста, выбор формата письма); лексика, грамматика, орфография и пунктуация.

§3 СОЗДАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Теоретические основы проблемного обучения.

Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности.

Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию т творческих способностей, то его можно сочетать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.

Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.

Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности - это путь достижения обычной активности, а не творческой.

Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.

Умственный поиск - сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

Подлинная активизация учащихся характеризуется, самостоятельны поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения имеет принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип раскрытия им выводов, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемное преподавание - деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.

Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.

Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация проблема поиск способов ее решения решение проблемы.

Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов

- возникновение проблемной ситуации,

- осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

- доказательство гипотезы,

- проверка правильности решения проблем.

Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Проблемная задача, в отличии от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

Теоретические основы проблемного обучения.

Первый способ - побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

Второй способ - использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

Третий способ - расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

Четвертый способ побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Пятый способ выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.

Шестой способ - побуждение учащихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Седьмой способ - побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащимся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

Восьмой способ - ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

Девятый способ - организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук имеющие связь с изучаемым материалом.

Десятый способ - варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Правила постановки учебной проблемы.

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

а) алгоритм решения ранее гашенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

б) решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически преодолимы не учебные проблемы - для этого надо иметь больше знаний;

в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

г) ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

Система методов проблемного обучения.

Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):

Объяснительно иллюстративный;

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый;

Исследовательский метод.

Система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания, и такие методы учения как слушание чтения учебника упражнения и так далее.

Система методов проблемного обучения, представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

монологическом;

рассуждающем;

диалогическом;

эвристическом;

исследовательском;

методе программированных заданий.

Метод монологического изложения.

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.

Методы рассуждающего изложения.

Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма - беседа лекция.

Метод диалогического изложения.

Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

Метод эвристических заданий.

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий.

Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

Метод программированных заданий.

Это метод, при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

Бинарные методы обучения.

Методы преподавания	Методы учения
а) сообщающий	а) исполнительный
б) объяснительный	б) репродуктивный
в) инструктивный	в) практический
г) объяснительно-побуждающий	г) частично-поисковый
д) побуждающий	д) поисковый

Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.

Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.

Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.

Репродуктивный метод учения - система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.

Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.

Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:

а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения.

б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением.

Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.

Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.

Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.

Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.

Структура проблемного урока.

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока:

актуализация прежних знаний учащихся;

усвоение новых знаний и способов действия;

формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

доказательство гипотезы;

проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

§4 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОМУ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Одна из важнейших проблем изучения иностранного языка - формирование положительной учебной мотивации. Хотя современный процесс изучения языка сложен, многогранен, требует вдумчивости и постоянного развития, объяснительно-иллюстративный тип обучения не обеспечивает формирования познавательных мотивов, интереса к языку, активного мышления.

В данном случае процесс обучения требует особой формы организации учебной деятельности, когда знания передаются учащимися не в готовом виде, а в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.

Именно такой тип обучения, как проблемное, может способствовать формированию положительной учебной мотивации к изучению иностранного языка.

Первые шаги в изучении языка успешны для большинства учеников, но для существующего учебно-методического комплекта характерно быстрое нарастание различного учебного материала: грамматического, лексического, фонетического. Ребенок, привыкший в начальной школе к меньшему объему трудностей, постепенно начинает терять интерес к языку, процесс изучения становится для него труден, так как выпадает из зоны его ближайшего развития.

Основная задача учителя не допустить снижения интереса, с которым пришел ребенок на урок. Он должен построить учебный процесс таким образом, чтобы школьник стремился получить знания, успешно осваивал учебный материал. Одним из таких способов успешного обучения может стать проблемное обучение.

Организация такой экспериментальной деятельности по изучению иностранного языка предполагает не только активное усвоение учащимися знаний путем постановки и разрешения проблемных ситуаций, но и овладение ими методами, способами получения этих знаний.

Реализация проблемного обучения предполагает выполнение следующих целей:

· привлечь внимание учеников к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у них познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

· поставить учащихся перед посильными познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

· обнажить перед учащимися противоречие между возникающей у них познавательной потребностью и невозможностью её удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков;

· помочь учащимся определить в познавательном вопросе, задаче, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побуждать учащихся к активной поисковой деятельности;

· учить искать направление поиска наиболее рациональных путей выхода из ситуации затруднения.

Поскольку мышление начинается при столкновении человека с проблемой, основу экспериментальной деятельности составляет несколько этапов:

· возникновение и создание проблемной ситуации

· осознание сущности затруднения о постановка проблемы

· нахождение способа решения путём догадки или выдвижение предположений и обоснования гипотез

· доказательство гипотезы, проверка правильности решения.

Познавательная деятельность учащихся будет считаться самостоятельной, если в возникающей ситуации они самостоятельно проходят основные этапы мыслительного процесса. Изучение языка следует стараться строить таким образом, чтобы учащиеся на каждом этапе переходили от низкого уровня самостоятельности к высшему, в соответствии с возрастными особенностями и содержанием материала обучение предполагает такие уровни:

· Учитель сам ставит проблему и решает её.

· Учитель создаёт проблемную ситуацию, а учащиеся включаются в её разрешение.

· Проблемная ситуация создаётся учителем, разрешение её происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся

· Усмотрение проблемы самими учащимися на основе представленных учителем неупорядоченных знаний.

Обучение не предполагает, что все учащиеся смогут достигнуть 4 уровня, но предполагается, что все учащиеся в совместной деятельности должны научиться разрешать проблемные ситуации.

1этап - Возникновение и создание проблемной ситуации.

Особенность проблемного обучения в том, что основным элементом первого этапа становится проблемная ситуация - главное средство активизации мыслительной деятельности учащихся.

В ходе обучения на первом этапе детям предлагаются проблемные ситуации, которые активизировали их мыслительную деятельность. На начальном этапе такого рода ситуации не систематичны и такого типа, когда учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на вопрос, поставленный учителем, то есть предлагаемое для них ново и неизвестно.

На первом этапе способом задания проблемной ситуации является побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Но прежде всего, нужно показать учащимся, что такое проблемная ситуация, как её решить. Детям просто предлагается ситуация, которую учитель рассматривает сам, показывает все противоречия, рассказывает, как определить познавательную задачу, наметить план поиска путей выхода, показывает направление поиска наиболее рационального выхода из ситуации затруднения.

Фрагмент урока английского языка.

Тема: «Счёт от 13 до 19»

Дети повторяют счёт до 12, этот материал им знаком.

На доске записан числовой ряд:

13, …, …, …, …, …,19.

thirteen,……………, nineteen.

Учитель спрашивает, как восстановить счёт, ведь мы ещё не умеем считать до 19. но нам даны два числа 13 и 19. мы видим, что 13- thirteen, знаем, что three-это 3, а ten-10.3 да 10=13. nineteen-19, nine-9, ten-10.

Мы видим, что первое и последнее число одинаковы, может быть есть какая-нибудь закономерность. Вспомним, как образуются числительные в русском языке: тринадцать, четырнадцать, пятнадцать,…, девятнадцать. Детям известна эта закономерность. Попробуем образовать английские числительные согласно закономерности.

14- fourteen

15- fifteen

16- sixteen

17- seventeen

18- eighteen

Детям предлагается проверить результат по словарю, которым они уже умеют пользоваться. Обнаруживаются два недочёта, 16, 17, учитель говорит, что это исключение, делается вывод, что если предварительно обдумать ситуацию, выяснить, что надо узнать, вспомнить, что уже известно, провести аналогии, то знания можно получить самим.

Это первый уровень проблемного изложения учебного материала.

У учащихся в ходе такой работы ещё не возникает четкого различия между проблемой и задачей. Для них проблема - это такая задача, способ решения которой неизвестен, и нахождение этого способа составляет содержание некоторой теории, открытие важной закономерности. Необходимо, чтобы субъект начал анализировать проблемную ситуацию и формулировать тем самым задачу, необходимо, чтобы он осознал затруднение, препятствие на пути своей деятельности, и чтобы у него возникло желание разрешить проблемную ситуацию.

2 уровень достигается тогда, когда учитель организует проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение.