Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранному языку

Фрагмент урока по теме «Употребление неопределённого артикля»

Детям предъявляется текст.

This is a Post: a letter, a post-card, a thing.

The letter is from England, post-card is from London. The thing is little.

Сегодня мы будем учиться переводить текст с новыми словами. Прочитайте текст. О чём в нем речь?

Дети уже знают, что все слова в английском языке имеют род, и им известен определённый артикль. Но им неизвестно, когда он употребляется. В предложенном тексте рядом с существительными употребляется неопределенный артикль. Дети приходят к противоречию, они видят, что слова знакомы, но рядом с ними стоят незнакомые слова, хотя далее всё становиться на свои места. У них возникает вопрос, что это за слова the, a/an.

- давайте попробуем разобраться вместе. Посмотрим на имена существительные, они изменились? (нет).

- А что появилось нового? (перед ними новые слова).

- А как вы думаете, изменили ли новые слова смысл предложения? (нет).

- Вспомним, какова функция артикля?

- Кто догадался о значении новых слов?

- но почему они употребляются со словами. Когда это происходит? (при употреблении в первый раз).

- Действительно, это артикли. Причём the определённый артикль. Он употребляются, когда предмет или лицо называют в второй раз, а a/an в первый раз.

Далее самостоятельность детей должна всё больше возрастать, задача учителя увеличивать мыслительную активность детей. Постепенно разрешение проблемных ситуаций, созданных учителем, происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся. Учитель использует проблемные ситуации разного типа: 1-учащиеся не знали способа решения поставленной задачи, не могли сразу ответить на проблемный вопрос, но осознавали недостаточность прежних знаний для объяснения нового факта, 2-учащиеся сталкивались с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Осознание факта недостаточности возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

На этом этапе цель учителя привлечь учеников к проблемному обучению, возбудить познавательный интерес и другие мотивы деятельности.

2 этап - Анализ проблемной ситуации и постановка проблемы.

Цель этого этапа - научить учащихся анализировать проблемную ситуацию, видеть и словесно формулировать проблему. Анализ проблемной ситуации - это этап самостоятельной познавательной деятельности ученика.

Хотя почти невозможно определить ход анализа большинства проблемных ситуаций, поскольку это сложное психическое явление, но можно проследить за ходом мышления ученика по внешним показателям речевой деятельности, по эмоциональному состоянию. Учителю известны пути и способы решения проблемы, он должен быть готов управлять деятельностью учеников.

Анализ проблемной ситуации - первый этап самостоятельной познавательной деятельности ученика. Осмысливание ситуации приводит ученика к пониманию того, что именно является причиной интеллектуального затруднения, к возникновению в сознании вопроса «что это такое?» первоначально на этом этапе проблему формулирует учитель, а дети осмысливают её.

Так, при изучении места подлежащего и сказуемого в английском повествовательном предложении учащимся предлагалось сравнить утверждения.

This is Tom. Это Том.

There are Sven and Nec. Это Свен и Нэк.

В данном случае детям сообщается противоречивая информация, и учитель сам формулирует проблему. Может ли существовать в русском и английском языках предложение с одним главным членом? Сначала дети не задумываются, поставил ли проблему учитель, или она возникла сама.

Необходимо отметить, что нельзя ставить учебную проблему без предварительной актуализации той группы знаний, которая непосредственно связана с материалом, подлежащим усвоению путем решения проблемы. В противном случае, проблема не будет понята и принята учащимися, или решение не будет носить творческого характера.

После того, как дети усвоили, как учитель формулирует проблему, они сами участвуют в постановке проблемы вместе с учителем. Но чаще всего на этом этапе учащиеся принимают проблему в той формулировке, в которой она задается источником знаний. Не все учащиеся могли самостоятельно ставить проблему, если проблема выступала не в явном виде.

3 этап - Решение проблемной ситуации.

После того, как проблема была сформулирована, ученики намечают пути её решения. На этом этапе дети должны были вначале отвечать на следующие вопросы: Что неизвестно? Что дано? В чем состоит условие? Не встречались ли раньше такие ситуации? То есть, на этом этапе большое значение имеет принцип эвристической деятельности - использование в том или ином виде прошлого опыта. Но также решение проблемных ситуаций носит и аналитический характер.

В условиях проблемного обучения на этом этапе выступает выдвижение первоначальной идеи, предположительного хода решения. Как правило, дети сразу же пытаются найти ответ на возникающий вопрос на основе известных им знаний, личного опыта. Если это им не удается, они начинают придумывать план решения. Составление плана решения зависит от умения учеников предвидеть следующие шаги. Некоторые учащиеся на основе интуитивного мышления могут мысленно забегать вперед. На основе таких забеганий возникают предположения.

При изучении темы отрицания в английском языке проблемным является выяснить, когда употребляются отрицания not/no, never. Анализируя предложенный текст, учащиеся делают предположения о том, в каких случаях употребляются разные отрицания на основе зрительного восприятия текста и анализа употребления отрицательных частиц.

Неотъемлемым элементом проблемного обучения является выдвижение гипотезы в ходе решения проблемы, именно она определяет направление познавательной деятельности учеников. Ход мысли при построении гипотезы идет от суждений о первоначальных, неясных, нечетких понятий к умозаключению, то есть первичному выводу нового суждения. Дальнейший ход мысли еще требует проверки обоснования правильности выдвинутого предположения.

При изучении той же темы «Отрицательные предложения», учащиеся выдвинули несколько предположений о том, когда употребляются отрицания.

После того, как эти предположения были высказаны, они проверяются ещё раз на другом материале. Учащиеся делают вывод, что не все предположения были верны. В неправильности первого вывода дети убедились в ходе работы с текстом.

Процесс выдвижения предположительных суждений о сущности фактов и явлений, как правило, проходил путём догадки. При выдвижении гипотезы дети рассуждают разными путями:

· путем дедуктивного выведения гипотезы от уже известного,

· путем индуктивного построения гипотезы на основе фактов, явлений, полученных в результате наблюдения.

При дедуктивном рассуждении дети опирались на пути переноса действия общих законов и принципов в конкретную ситуацию и на аналогию. На уроке иностранного языка аналогия даёт важный толчок для гипотезы. Сопоставление языковых норм разных языков даёт возможность наблюдать закономерности морфологии, синтаксиса. Аналогии внутри языка дают обширные возможности для выдвижения гипотез. Например, изучение модальных глаголов сериями дает возможность детям при помощи аналогии и знаний, почерпнутых из словаря, самостоятельно выводить формы нового глагола.

Процесс доказательства гипотезы осуществляется путем выведения из нее следствий, которые подвергались практической проверке, то есть проверялись на фактах или сопоставлялись с другими понятиями. Вначале процесс доказательства демонстрируется учителем, затем дети включаются вместе с учителем. В ходе такой деятельности учащиеся учатся анализировать предложенный учебный материал, выделять в нем главные и второстепенные элементы, сравнивать и сопоставлять, синтезировать и обобщать, делать выводы. И самое главное, что они должны при этом держать в уме основную нить рассуждений, не теряя цели анализа фактов.

Эти умения могут быть сформированы путем организации систематической самостоятельной деятельности учащихся по выдвижению гипотез и их доказательства путем всестороннего анализа фактов. В большинстве случаев проверка решения проблемы закрепляется путем последующего применения новых знаний в упражнениях и самостоятельной работе, то есть результат использовался в практических действиях. Соответствие теоретических выводов практике, успешное применение приобретенного знания в решении последующих проблем убеждает учащихся в истинности добытых знаний, что стимулирует в свою очередь активную познавательную деятельность, повышает познавательную мотивацию.

После того, как способ решения проблемы осознан, проводится анализ пройденного пути. Обсуждается каждый этап процесса решения, допущенные ошибки, неправильные предположения и гипотезы. Причем, повторение действительно успешно, если каждый ученик может повторить весь ход мыслей при решении проблемы.

Итак, сущность описанного выше эксперимента заключалась в организации проблемного обучения, которое в свою очередь было:

1. средством для формирования у учащихся глубокой познавательной мотивации,

2. средством, с помощью которого детерминируется умственная деятельность учащихся.

Проведенный далее анализ такой организации учебного процесса имеет своей целью показать значимость проблемного обучения для формирования положительной учебной мотивации школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в условиях существующей образовательной системы одним из эффективных рычагов, с помощью которого учитель может активизировать учебную работу учащихся, формировать у них положительную учебную мотивацию, является использование проблемного обучения. Правильное использование идей проблемного обучения в учебном процессе не сводится лишь к решению каких-либо задач, а предполагает серьезную перестройку в организации элементов учебного процесса. Именно такой способ организации учебного процесса не только помогает найти цель решения проблемной задачи, но и способствует тому, чтобы учащиеся увидели, осознали и сформулировали проблему, содержащуюся в этой задаче или вызываемую ее постановкой.

Результаты исследований показали, что традиционные методы обучения приводят к формированию у учащихся главным образом внешних мотивов учебной деятельности, если же преимущественно используется проблемное обучение, то это достаточно эффективно влияет на формирование у учащихся учебно-познавательных мотивов. Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

· Обычно применяемые в школе способы подачи учебного материала приводят к неуправляемому (случайному) формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов. Использование же проблемного обучения создает условия для целенаправленного формирования учебно-познавательных мотивов.

· Связь между формированием положительной учебной мотивации и проблемным обучением объясняется тем, что такой способ организации учебного процесса детерминирует процесс активного, творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способами решения проблемных задач.

· Для целенаправленного управления формированием учебно-познавательных мотивов, основное содержание учебного материала нужно представить как систему учебно-проблемных задач разного характера, а сам процесс обучения строить как процесс решения этих задач, причем учащимся должна быть ясна цель всех этапов процесса решения задач.

· При конкретизации проблемной ситуации важно обнажить перед учащимися логику ее развертывания, с тем, чтобы они осознали и по возможности усвоили, как эта логика применима к любому творческому процессу.

· Напряжение интеллектуальных сил ученика рождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении нового факта или понятия и характеризуется наличием проблемной ситуации, высокого познавательного интереса учащихся к теме.

· Конечно, проблемное обучение требует значительных изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Но такие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете снижения познавательных мотивов школьников.

Список литературы

1. Алифанова Е.М. Формирование коммуниктаивной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Дисс. канд. пед. наук. - Волгоград, 2001.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., «Просвещение», 1980. - 56 с.

3. Аппатова Р.С., Коржачкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты овладения английским глаголом в обобщающем курсе. // Иностранные языки в школе, 1997. - № 1. - С. 7-14.

4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М., “Просвежение”, 1965.

5. Бим И.Л., Гальскова Н.Д. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. // Иностранные языки в школе, 1995. - № 5. - С. 2-8.

6. Бодалев А.А. Психология о личности. - М., 1988. - 187 с.

7. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. - М., Ростов-на-Дону, «Учитель», 1999. - 87 с.

8. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. // Русский язык в школе, 1996. - № 1. - С. 3-8.

9. Гальперин Б.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., «Педагогика», 1978. - 424 с.

10. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. - М. «Педагогика», 1991. - 224 с.

11. Добрович А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения. - М., «Просвещение», 1987. - 205 с.

12. Драгунова Г.В. Подросток. - «Знание», 1976.

13. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи. // Иностранные языки в школе, 1996. - № 5. - С. 20-22.

14. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. - Киров, 1991. - 142 с.

15. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., «Педагогика», 1978. - С. 98-101.

16. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., «Просвещение», 1991. - 222 с.

17. Изучение иностранного языка в школе: новые перспективы. // Педагогика, 1998. - № 1. - С. 46-48.

18. Клюева н.в., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль, изд-во «Академия развития».

19. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать? // Иностранные языки в школе, 2000. - № 4. - С. 30-33, 54.

20. Коммуникация и обучение иностранным языкам. - Минск, «Вышейшая школа», 1970.

21. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. - М., «Просвещение», 1965.

22. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. - М., «Русский язык», 1991. - 360 с.

23. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. - М., «Высшая школа», 1971. - 294 с.

24. Леонтьев А.А. Что такое язык. - М., «Педагогика», 1976. - 517 с.

25. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. / ВГПУ, Волгоград, 1992. - 255 с.

26. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М., «Просвещение», 1974. - С. 87-90.

27. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. - Минск, «Вышейшая школа», 1992. - 445 с.

28. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. - № 4. - С. 9-15.

29. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. - № 5. - С. 17-22.

30. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1991. - № 6. - С. 3-8.

31. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. // Иностранные языки в школе, 1996. - № 1. - С. 5-12.

32. Мудрик А.В. Общение школьников. - М., «Знание», 1987. - 76 с.

33. Мыркин В.Я. Что значит иностранный язык как предмет обучения и знания. // Иностранные языки в школе, 1994. - № 1. - С. 32-35, 39.

34. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и общения как проблеме общей и социальной психологии. // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. - Л., 1970. - 39 с.

35. Нуждина М.А. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. // Иностранные языки в школе, 2002. - № 2. - С. 15-25.

36. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов. / Под ред. Н.Ю. Шевцовой. - М, Рус. яз., 1991. - 917 с.

37. Панферов В.Н. Психология общения. // Вопросы философии, 1972. - № 7.

38. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., «Просвещение», 1991. - 223 с.

39. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика, 2002. - № 1. - С. 50-51.

40. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика, 2002. - № 2. - С. 50-51.

41. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе: Пособие для учителя. - Минск, 1982. - 142 с.

42. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. - М., «Просвещение», 1993. - 127 с.

43. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. - М., Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

44. Петровская Л.А., Соловьев О.В. Обратная связь в межличностном общении. // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1982. - № 3.

45. Пусть «мысль совершается в слове»! // Коммуникативная методика, 2002. - № 2. - С. 2-5.

46. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. - М., «Просвещение», 1983. - 128 с.

47. Скалкин В.Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке. // Общая методика обучения иностранным языкам. - М., Рус.яз., 1991. - С. 173-180.

48. Смирнова Е.О. Ранний онтогенез межличностных отношений. // Вопросы психологии, 1994. - № 6.

49. Смирнов С.А., Котова И.Б. Педагогика. - М., «Академия», 2000. - 329 с.

50. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях. // Общая методика обучения иностранным языкам. - М., 1991. - С. 187-194.

51. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. - М., «Знание», 1978.

52. Хрипкова А.Г. / Ред. Мир детства: Подросток. - М., «Педагогика», 1982.

53. Царькова В.Б. Какие упражнения нужны для развития умения говорить? // Коммуникативная методика, 2002. - № 2. - С. 14-17.

54. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. - М., «Педагогика», 1985. - 79 с.

55. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности. // Вопросы психологии, 1977. - № 1.

56. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности. // Вопросы психологии, 1968. - № 6. - С. 96-107.