Формирование словаря детей с помощью дидактических игр

Введение

Изучение и формирование связной речи привлекает внимание специалистов различных областей знания: психологов, лингвистов, методистов, дефектологов, логопедов. Это определяется тем, что связная монологическая речь является высшей формой речемыслительной деятельности, и следовательно, определяет уровень не только речевого, но и умственного развития ребенка.

Нарушения связного речевого высказывания многоаспектно. Применительно к детям с речевой патологией дошкольного возраста преимущественно разработаны методические аспекты данной проблемы.

В логопедической практике при обосновании содержания обучения связному речевому высказыванию, выборе методов и форм организации деятельности детей преобладает ориентация на уровневые показатели речевого развития (по Р.Е.Левиной).

Это связано с тем, что остаются недостаточно разработанными теоретические и практические аспекты дифференциации контингента детей с общим недоразвитием речи, раскрывающие особенности нарушений связного речевого высказывания, обусловленные своеобразием речемыслительной деятельности. Не представлены содержание и структура обследования связной монологической речи в виде обучающего эксперимента, позволяющего охарактеризовать актуальные и потенциальные возможности каждого ребенка, выявить специфические трудности программирования связного речевого высказывания и его реализации средствами языка. Этим и определяется АКТУАЛЬНОСТЬ проведенного нами исследования.

В своей работе мы попытались решить следующую ПРОБЛЕМУ: в чем выражаются специфические трудности овладения связным речевым высказыванием у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и какие психолого-педагогические условия способствуют их выявлению и коррекции .

Решение данной проблемы и явилось ЦЕЛЬЮ нашего исследования.

ОБЬЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ были дети с общим недоразвитием речи 6-летнего возраста, воспитанники подготовительных к школе групп логопедического детского сада .

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: особенности связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи; диагностические и коррекционные возможности экспериментально-педагогического исследования связного речевого высказывания, направленного на формирование операций переработки текстового сообщения , его программирования и внешней реализации .

В основу исследования положена ГИПОТЕЗА: своеобразие речемыслительной деятельности детей с общим недоразвитием речи, проявляющееся в трудностях смыслового программирования и языкового оформления высказывания, может быть обнаружено при организации обследования в соответствии с принципами обучающего эксперимента.

Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены ЗАДАЧИ:

1.Проанализировать психолого-педагогические, методические материалы, связанные с проблемой исследования.

2.Рассмотреть особенности формирования связной речи у детей с ОНР;

3.Изучить содержание состояния связной речи. Наметить основные направления коррекционно-педагогического воздействия по формированию связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи .

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ были подобраны с учетом специфики его предмета, в соответствии с целью, задачами и гипотезой и включали в себя:

- теоретический анализ педагогической, лингвистической, психологической и методической литературы по изучаемой проблеме;

- изучение истории развития и медико-педагогической документации каждого ребенка;

- логопедическое обследование детей с общим недоразвитием речи;

наблюдение за детьми в процессе учебных занятий, играх и быту;

- беседы с родителями и детьми;

- констатирующий эксперимент;

- обучающий эксперимент.

ЭТАПЫ проведения исследования

I этап - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования, постановка проблемы и определение задач исследования.

II этап - проведение констатирующего эксперимента, разработка методики обучающего эксперимента.

III этап - апробация экспериментально-педагогического обучения, анализ полученных результатов.

Глава I Проблема связной монологической речи в современной научной и методической литературе

1.1 Теория речевой деятельности в психологии и лингвистике

Связная монологическая речь является предметом изучения разных наук: психологии, лингвистики, психолингвистики, нейропсихологии, социальной психологии, методики обучения языку.

Появление и совершенствование речевой деятельности тесно связано с формированием мышления, когнитивных функций и становлением личности ребенка в целом.

Насколько взаимообусловленными являются системы, обеспечивающие мышление и речевую деятельность? Могут ли указанные системы функционировать в онтогенезе речи независимо друг от друга, является ли одна из данных систем ведущей? Исследователи по-разному подходят к решению данных проблем.

Утверждение о "едином (деятельностном) генезисе мышления и языка ( речи) ребенка" можно рассматривать с нескольких позиций.

Позиция о единых корнях мышления и речи была исчерпывающе обсуждена А.А.Леонтьевым (75 ). В деятельностной трактовке А.Н.Леонтьева и А.А.Леонтьева речь как речевая деятельность характеризуется " с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих - ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности" ( 75, с.18).

Если считать речь лишь проявлением языка, можно предполагать, что появление первых слов связано с развитием дословесных форм коммуникации, которые являются предшественниками речевых средств общения. Исследования связи между развитием сенсомоторного интеллекта и развитием речи ( 163, 169) свидетельствуют в пользу гипотезы о единых деятельностных корнях мышления и речи.

В речевой деятельности, как показали современные психолингвистические исследования, используются различные значения (130).

Они связаны не только со словесными, но и с паралингвистическими средствами речевой деятельности. И словесные, и паралингвистические средства речевой деятельности имеют предпосылки в средствах дословесной коммуникации.

Дж. Брунер исследовал вопрос о том. как универсальные структуры человеческого совместного действия в раннем возрасте соответствуют и подготавливают структуры универсальных падежных категорий ("агент", "объект", "локатив" и др.) Вероятно, структура универсальных падежных категорий и другие когнитивные значения определяются не только структурами совместных действий ребенка и матери, но и структурами орудийных действий, в которые также входят когнитивные значения ( 164 ). В связи с этим предполагается (67), что Мышление и речь имеют общие генетические корни в действиях ребенка с предметами, сначала манипулятивных, потом предметно орудийных, развивающихся в общении со взрослыми, так как этими действиями обусловлены смыслы и семантические категории, служащие основой значения протознаков, первых слов и операций наглядно-действенного мышления.

В противовес гипотезе о единых деятельностных корнях мышления и речи в современной психологии и психолингвистике существует мнение о том. что мышление и речь имеют различные генетические корни.

Ж.Пиаже ( 115 ), рассматривая четыре основные стадии развития интеллекта, которым соответствовали довольно определенные возрастные показатели испытуемых детей, отказался от первоначально сформулированной гипотезы о том, что формирование возможностей сериации и классификации, как операций мышления, определяется уровнем владения речью. То есть развитие речи даже у нормального ребенка не может рассматриваться в качестве основного фактора формирования логических структур.

Л.С.Выготский ( 26 ) на основе данных о развитии речи у детей и положения о том, что зачатки интеллекта появляются у животных независимо от развития речи и вовсе не связаны с ее успехами, пришел к выводу о различных генетических корнях мышления и речи.

"В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать "доинтеллектуальную стадию", так же как в развитии мышления -"доречевую стадию"( 26, с.105 ). До известного момента обе линии развития идут не пересекаясь. Затем " обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной" ( 26, с.105).

В современной литературе также имеются данные, подтверждающие наличие функционального доречевого базиса мышления, относительную автономность интеллектуальной и знаковой деятельности .

Рассматривая раздельные по интеллектуальному и речевому уровням обозначение стадий онтогенеза. Н.И.Горелов (32) формулирует вывод о том. что " развитие языковой и интеллектуальной способностей проходит несинхронизированно. с явным опережением интеллектуальной относительно речевой" ( 32. с.22 ). По мнению исследователя доказательством различных генетических корней мышления и речи служит то. что поведение и умственная деятельность человека в онтогенезе, особенно в раннем, развиваются через собственное практическое познание реальности, а " речевая деятельность - почти исключительно через усвоение готовых образцов, изменять которые человек не властен" ( 32, с. 26 ).

В связи с этим, часто речевые умения остаются менее развитыми, чем интеллектуальные, в распоряжении нормального (в интеллектуальном аспекте) человека находится готовое содержание (мысль), но может не быть готового средства ее выражения (знака языка ). В случае необходимости, отсутствие этих средств компенсируется паралингвистическими средствами. Для нашего исследования особенно важным является вывод Н.И.Горелова о том, что различение предметов, их свойств, действий производится до овладения ребенком знаками языка. Качество предметных действий и их оценка (по цели и по достигаемому результату) выше качества владения языковой системой в речи ребенка. "Содержание конструируется с помощью интеллекта. Отсюда: сигнализация о некотором содержании и потребность в такой сигнализации, как правило не могут появиться раньше самого содержания. Следовательно, интеллект порождает речь, а не речь интеллект" ( 32, с.26 ).

Таким образом, существующие в современной науке разногласия по вопросам генезиса мышления и речи и роли вербализации в процессе мышления не опровергают, а доказывают их связь, что позволяет с одной стороны рассматривать их во взаимообусловленности, с другой, определить как относительно самостоятельные предметы исследования.

В качестве готового продукта сложной речемыслительной деятельности исследователи рассматривают связную монологическую речь.

Л.П. Якубинский ( 161 ) впервые выделил монолог (в отличие от диалога) как длительную форму воздействия на слушателя. При этом он рассматривает связность как один из дифференциальных признаков этой формы общения "построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности, предварительного обдумывания"(161, с.118-119).

Л.С.Выготский ( 27 ) специфику "монологической речи" усматривает в ее особой структурной организации, композиционной сложности, максимальной мобилизации слов, сознательности и намеренности этой формы общения.

С.Л. Рубинштейн ( 117 ) предпочитает термину "монологическая речь" термин "связная речь", т.е. речь, которая "отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания."(117, с.7). Представленность предметных отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством - контекстной или связной. "Для того, чтобы ее понять, нет необходимости учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста речи, это контекстная речь." (117, с.7). С.Л.Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особому виду речемыслительной деятельности.

Н.И.Жинкин положил начало системному психолого-лингвистическому изучению связной речи. Развивая теорию связной речи.

Н.И.Жинкин. выделяет в текстовом сообщении два плана: план содержания (внутренний план) и план выражения (внешний план) (52,53,56). При этом он рассматривает текст как готовый продукт сложной многоуровневой деятельности ( говорения и слушания ).

Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, разворачивается в структуре текстового сообщения. Он является сложным по своей организации и представляет собой иерархию программ. Будучи сложным образованием, внутренний план обладает качеством цельности, которая обеспечивается в процессе генерации высказывания механизмами и единицами внутреннего программирования высказывания. Нарушение цельности текстового сообщения проявляется в различных по глубине "смысловых скважинах", приводящих к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации (53,54.55).

Внешний план высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по языковым правилам в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в лексико-синтаксической зависимости коммуникативно-слабых синсемантичных) предложений от коммуникативно-сильных (автосемантичных) ( 59, 67, 85, 86, 148). Связь коммуникативно-сильных и коммуникативно-слабых предложений обеспечивается лексико-синтаксическими, смысловыми и интонационными способами межфразовой связи ( 28.59, 66. 67 , 141 и др.).

Трудности анализа текстовых высказываний связаны с тем фактом. что категория цельности непосредственно не соотносится с категорией связности: сообщение может быть оформлено с точки зрения использования формально-грамматических средств языка, но при этом не нести в себе смыслового единства и наоборот. (21.105. 121).

Рассмотрим более подробно понятия цельности и связности текстового сообщения.

Принципиально важной является мысль Н.И.Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ходы мысли говорящего. Он выделяет два пласта в содержательной стороне сообщения - система предметных (денотатных) признаков, т. е. того, "о чем именно будет речь" и системы предикатов, т.е. того, что именно будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности (52. с.145).

Эти системы представляют собой определенную иерархию, т.к. в тексте важно не только выделить эти элементы, но и соединить их между собой так, чтобы партнер по коммуникации понял данное сообщение.

Иерархию предметно-смысловых сообщений можно представить в виде графа, отражающего правила "построения целостной картины сообщения", сам процесс выстраивания "графического дерева" можно рассматривать как модель процесса перекодирования линейного текста в "целостную, иконическую схему" (55. с.53).

Такая схема и есть аналог внутренней смысловой программы текста, обладающей качеством цельности. Внутренний план в терминологии других авторов: "семантическая запись", "уровень семантических представлений" (А.Р.Лурия (90), "внутренняя речевая схема" (Т.В.Ахутина (8), "смысловая структура" (А.А.Леонтьев (80). "общий смысловой образ" (И.А.Зимняя (62), "макроструктура текста" (Т.М.Дридзе (47).

Цельность программы вытекает из замысла. Замысел, по словам Н.И.Жинкина, возникает до текста и определяет не только предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем (56).

В понятие информативности высказывания входит его соответствие теме и полноте раскрытия содержания, которая определяется способностью говорящего развить, обосновать, конкретизировать и уточнить высказанную им мысль. При этом полнота раскрытия мысли не должна оборачиваться малоинформативной многословностью. Пропуск семантически необходимых предложений (смысловых вех) приводит к возникновению различных "по глубине" смысловых "скважин" и вследствие этого к частичному или полному непониманию сообщения слушателем ( 21,56).

Вслед за Н.И.Жинкиным большинство исследователей рассматривают смысловую структуру текста или сложное синтаксическое целое (ССЦ) (116). или сверхфразовое единство (СФЕ) (28. 59) в виде иерархии предикатов: предикаты I порядка (предикации идеи) передают основную мысль и являются главными; предикаты II порядка (предикации основного содержания) передают второстепенные мысли; предикаты III и IV порядков (предикации полноты содержания) Предикации идеи и основного содержания выражаются в тексте смысловыми вехами (68), или семантически необходимыми предложениями (59. 85). в которых заключена новая мысль, значимая для последующего развития сюжета.

Предикации полноты содержания выражаются предложениями, не являющимися семантически необходимыми. Совокупность всех семантически необходимых предложений (смысловых вех) образуют полную смысловую программу текста (47).

Среди смысловых вех каждого сложного синтаксического целого, входящего в состав высказывания, выделяется опорная "смысловая, которая является элементом предикации идеи. Совокупность всех опорных смысловых вех составляет большую смысловую программу текста (47).

Семантическая цельность "текста монологической речи" обеспечивается двумя видами планирования: программированием всего монолога как речевого целого (т.е. составлением "большой программы" сообщения) и программированием каждого отдельного высказывания, входящего в текст (т.е. составлением "малых программ") (82. с.253). Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне выступают чаще всего: семантические указатели начала, продолжения, конца; единство видо-временных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов, уровень громкости и др.

Среди способов определения цельности текста наиболее признанным является метод Т.М.Дридзе. Суть которого-вычленение из текста "логико-фактологической цепочки", фиксирующей "опорные смысловые точки" текста (47). Это дает возможность сопоставить логико-фактологические цепочки испытуемых с цепочками, принадлежащими автору или компетентной комиссии. Такое сопоставление позволяет судить о степени тождественности или нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного текста.

В отличие от категории цельности, относящейся к семантическому плану сообщения, категория связности относится к языковому плану текста. А.А.Леонтьев ( 83 ) выделяет некоторые признаки связности, которые наиболее часто проявляются в процессе порождения связного сообщения: грамматическую и контекстуальную зависимость предложений, варианты контекстуальных интонаций, особую систему паузирования. соотнесенность предложений по длительности звучания и др. Эти признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются в " ходе порождения текста" (83. с.47).

В лингвистике предпринимаются различные попытки определения степени связности.

Б.Н.Головиным ( 31 ) предложена формула для вычисления связности речи (отношение количества союзов и предлогов к количеству предложений в высказывании, умноженному на три) .

Н.Н.Трошина ( 135 ) устанавливает степень связности сообщения в зависимости от структурной полноты предложения. Установлено. что "сокращение структурного каркаса" предложения приводит к разрывам логико-семантической и синтаксической связности текста.

На основе этого выделены 4 степени связности.

Маскеу W. F. ( 168 ). рассматривая различного рода языковые ошибки, связанные с выбором слов и грамматическим структурированием при реализации внутренней смысловой программы, различает "структурные модификации" - нарушения закономерностей объединения и морфологического оформления языковых знаков в рамках синтаксических конструкций и "референтные модификации" - нарушения в плане соотнесения языковых единиц с теми понятиями, которые они обозначают в данном языковом коллективе.

Итак, в современной науке утвердился подход к анализу связного речевого высказывания как продукта речемыслительной деятельности по показателям цельности и связности.

Связная монологическая речь может также анализироваться как речемыслительный процесс. В психологической литературе указывается на то, что "содержание речевой продукции питается в основном двумя источниками - знаниями об окружающем мире и коммуникативными отношениями человека с другими людьми; форма текстов в большей мере определяется особенностями внутриречевого механизма" ( 142, с. 57 ).

В последние годы теоретически обоснован психолингвистический метод моделирования процесса получения текстового сообщения и возникло направление исследования речи аномальных детей, основывающееся на психолингвистическом подходе ( 6,21,73.120,126 ). Такое направление анализа речи диктует необходимость привлечения современных положений теории речевой деятельности, раскрывающих вопросы порождения речи и структуры речевой деятельности.

Для развития теории порождения речи большое значение имели данные физиологии и нейропсихологии доказывающие, что основой порождения речевого высказывания является синтетическая деятельность коры головного мозга.

В 1947 г. А.Р.Лурия формулирует принцип системного строения и динамической, поэтапной локализации высших корковых функций.

Использование методов нейропсихологического анализа позволило выделить в работе мозга три функциональных блока; а также сделать важнейшие выводы об организации речевой деятельности. Речь является сложной функциональной системой, состоящей из ряда звеньев, имеющих различную локализацию, нарушение каждого звена приводит к расстройству и перестройке всей функциональной системы в целом, но каждый раз это изменение специфично: оно зависит от того, какую функцию выполнял пострадавший участок мозга, какие вторичные системные нарушения вызвал первичный дефект, какие функциональные компенсаторные перестройки возникли. Вычленить первичный дефект можно только с помощью качественного анализа (90).

Учение А.Р.Лурия о внутренней динамической схеме высказывания, составляющей начальное звено в общем механизме порождения речи доказывает реальность существования звена внутреннего программирования речевого действия. Высказывание составляет единую целостную схему и обладает качеством единой структуры. Связное речевое высказывание-это сложная форма речевой деятельности. Анализируя эту деятельность необходимо выделять мотив, который ее порождает, цель, которой она подчиняется, задачу, которая возникает, если цель дается в определенных условиях.(92).

Современные схемы порождения речевого высказывания (8,78.142) складывались на основе схемы Л.С.Выготского. Последовательность этапов порождения речи в наиболее общем виде включает в себя мотив, мысль ( речевую интенцию ), внутреннее программирование высказывания, переход от внутренней программы высказывания к ее реализации средствами языка. Завершающим этапом порождения речевого высказывания является его моторная реализация.

Процессу внутреннего программирования предшествует два этапа: мотив - мысль ( речевая интенция ). В начале построения высказывания лежит мотив, как "аффективно-волевая подоплека" речемыслительного процесса ( 93 ). Мотив приводит в движение мысль и управляет течением мысли. Всякая мысль имеет движение, течение, развертывание т.е. выполняет какую-то функцию, работу, решает какую то задачу ( 25 ). Содержанием этапов мотива и мысли является процесс целеполагания и конкретизации цели речевого действия, в иных терминах - создание образа результата ( 103 ), построение "требуемого значения" ( 15 ).

Поиск значимого (мыслительный акт) и означивание (речевой акт) являются функционально различными сторонами единого процесса смыслоформирования. ( 8 ).Процесс генерации текста и процесс его смыслового восприятия обеспечивается функционально единым механизмом речи, включающим фазу смыслообразования и фазу формулирования мысли средствами языка.

Этап внутреннего программирования является актом предикации.

Программирование может быть двух типов: программирование конкретного высказывания, программирование речевого целого. Первое осуществляется на одно высказывание вперед, второе на более длительный срок ( 80 ). Единицы программы по своей семантической природе являются "смыслами", а не "значениями". Смысл как отражение фрагмента действительности в сознании через призму того места," которое этот фрагмент действительности занимает в деятельности данного субъекта." (80, с.256). Программа складывается из "смысловых вех", т.е. включает в себя корреляты отдельных, особенно важных для высказывания компонентов - таких как субъект, предикат или объект. В программе фиксируется "актуальное членение" высказывания, реализующееся позднее на этапе грамматизации (80). Речевая программа обеспечивается языковыми кодами ( 56 ). Характер кода может варьироваться в весьма широких пределах - это может быть речедвигательный код, код слуховых или зрительных образов, код вторичных образов и схем.

Механизм выбора слов чрезвычайно сложен. А.А.Леонтьев, Т.В. Ахутина (Рябова) ( 8,80 ) выделяют три этапа поиска: ассоциативный по семантическому облику слова, по звуковому облику слова, на основании субъективной вероятностной характеристики слов.

При конструировании высказывания работает механизм грамматического прогнозирования. В блоке грамматической реализации высказывания и выборе слов нет обязательной, жестко закрепленной последовательности процедур, она зависит от особенностей коммуникации.

На этапе моторного программирования синтагм организуется фонетическое, звуковое программирование, идет отбор звуков. После этого дается моторная команда на "выход", т.е. на произнесение высказывания ( 8 ).

Существенной особенностью порождения связного речевого высказывания является достаточно широкий объем оперативной памяти и сложная система "стратегии", применение которой позволяет выделять существенный смысл высказывания и тормозить побочные ассоциации, а также выбирать речевые формулировки, соответствующие поставленной задаче (92).

Порождение связного развернутого речевого высказывания должно включать в свой состав не только создание исходной схемы, определяющей последовательность звеньев этого высказывания, но и постоянный контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, сознательный выбор речевых компонентов из личных альтернатив (92).

Таким образом, овладения правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного.

Методологически важным для понимания внутренних механизмов генерации связного высказывания является концепция Н.И. Жинкина (54), соответственно которой нарушения генерации текста не могут быть поняты без учета "семантического поля речи". Так как семантика охватывает область взаимодействия интеллекта и языка, следует думать, что оба блока в той или иной мере ответственны за возникновение наблюдаемых дефектов, затруднения в генерации текста проявляются с обеих сторон.

По мнению Н.И. Жинкина ( 54 ). в условиях нарушения речевой деятельности затруднения генерации текста могут быть обусловлены как слабостью интеллекта, так и несформированностью семантики речи.

Подтверждают это данные о нарушениях связной монологической речи у аномальных детей ( 73,89.122 и др. ).

При анализе текстовых сообщений как процесса речемыслительной деятельности необходимо также учитывать, что сущностные характеристики текста как деятельности заключены в продукте этой деятельности, скрыты от наблюдения исследователей. В силу этого всегда объективно существует опасность подмены анализа структуры деятельности анализом структуры ее продукта ( 157. 160 ).

Таким образом, в современной науке связная монологическая речь рассматривается как интегративная модель речемыслительной деятельности . На уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления. Исследование процесса воспроизведения текста позволяет получить информацию как о интеллектуальных, так и о вербально-коммуникативных возможностях ребенка.

Необходимым условием анализа должно быть разграничение двух различных по природе деятельностей - когнитивной и значимой.

1.2 Особенности связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи

Поскольку особенности связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи являются предметом нашего исследования, необходимо привлечение современных данных теории и практики логопедии, характеризующих состояние речи и других психических процессов у этой категории детей.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР ( Г.И. Жаренкова. Г.А.Каше. Н.А.Никашина. Л.Ф. Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова и др.) в 50-60-х годах XX века.

Под общим недоразвитием речи в отечественной логопедии понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (111).

Р.Е.Левиной ( 111 ) и сотрудниками НИИ дефектологии (1969) также была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В соответствии с этим принято деление на уровни развития (4уровня ОНР), при которых общим является "значительное отставание в проявлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия".(153.с.5). Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.

Четвертый уровень речевого развития, он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. ОНР четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по- прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Вопросы, относящиеся к особенностям связной речи при общем ее недоразвитием, освещаются обычно при описании детей, находящихся на III уровне речевого недоразвития.

Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович (69), описывая работу по формированию развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого недоразвития, отмечают, что они испытывают значительные трудности в развернутом самостоятельном высказывании, в составлении последовательного рассказа по предложенной сюжетной картине, по серии картин и тем более на заданную тему.

Состояние монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием было предметом специального исследования, проведенного В.П. Глуховым (30). Он подчеркивает, что у большинства детей с ОНР возникают затруднения в передаче содержания даже знакомой сказки, особенно в начале пересказа и при воспроизведении последовательности действий персонажей: При рассказывании по серии сюжетных картин дети испытывают трудности в объединении отдельных фрагментов сюжета в целое связное сообщение. Характерным является сужение поля восприятия картинок, пропуск моментов, отражающих действия основных персонажей, что может быть связано как с недостаточностью процессов восприятия, внимания, так и с трудностями в установлении предикативных (субъектно-объектных) отношений.

В тяжелых случаях отсутствует смысловое обобщение сюжетной ситуации, и рассказ сводится к простому перечислению. Рассказы из личного опыта бедны по содержанию и недостаточно информативны.

Для рассказов на заданную тему характерны незавершенность сюжетных моментов, отсутствие детализации, нарушение связности изложения (пропуск знаменательных слов, отсутствие смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуск моментов действия, нарушающие связь между частями рассказа и др.)

Т.Б.Филичева., Г.В.Чиркина отмечают, что у детей с третьим уровнем ОНР трудности" в овладении словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной".(153. с.10). Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, редко являются инициаторами общения, у них нарушено формирование всех форм монологической речи. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья сюжета, действующих лиц. При составлении рассказа часто ограничиваются лишь перечислением отдельных предметов или действий.

Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по- прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

1.3 Особенности развития связной речи в дошкольном возрасте

Словарь, грамматические формы речи - все это только средства, только абстрактно выделенные стороны или моменты речи. Основным в речевом развитии ребенка является все перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Вкрапленные в непосредственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении.

Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П.Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, О.С.Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с четырех лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание и повествование, а на седьмом году жизни- и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения.

К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.Я. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функцией речи (Л.С. Выгодский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной речи.(А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко.).

Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией - если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки и т.п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь - это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идет о непосредственном ее содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "оно" и т.д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; "она - девочка - пошла", "она - корова - забодала"; "он - волк - напал", "он - шар - покатился" и т.д.

Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребенка. Непроизвольно ребенок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого. Эта последняя установка еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его ситуативный способ изложения.

Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего (по наблюдениям А.М. Леушиной) дети на этом этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросами установить, о чем говорит ребенок, что он подразумевает под тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает. Они, очевидно, еще не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее, понятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чем будет речь.

Своеобразное построение ситуативной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Его речь - это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью.

В таких условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется ситуативной речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и комичным педантизмом говорить развернутой - контекстной - речью, формулирующей в содержании речи все и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена ее основным содержанием и назначением. Структура ситуативной речи в значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.

Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим прежде всего и обусловлено различие ситуативной и контекстной речи.

Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику - для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Ее ситуативная форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, - к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый.

Овладение новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию, и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения, для того чтобы быть понятой. Учет слушателя должен в ней совершаться посредством других приемов. Эти средства и приемы вырабатывались у человечества постепенно в историческом развитии литературной, научной, по преимуществу письменной речи. Ребенок овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность - в зависимости от изменения содержания речи и характера общения - в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью.