ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование связного речевого высказывания у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи

2.1 Задачи. Содержание и организация исследования

Выявление состояния связной монологической речи является важнейшей составной частью обследования речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи. Однако, как правило, в речевой карте логопеды обозначают методики обследования и приводят образцы речевой продукции ребенка, делая при этом самые общие выводы о не сформированности этого вида речевого общения. Естественно, что такое общее заключение не отражает подчас специфических особенностей связной речи детей с различными вариантами ее недоразвития, не позволяет судить о степени овладения указанными речевыми умениями, а также не вскрывает механизма нарушения. Вот почему необходимо располагать не только методиками изучения состояния связной речи, но и объективными экспериментальными методами оценки полученных результатов. В этом плане знания о психологической природе связной речи должны помочь организовать процесс обследования состояния связной речи.

С опорой на принцип динамического системно - структурного подхода, который наиболее полно отвечает современным представлениям о связной речи как о поэтапно формирующейся в ходе обучения и развития ребенка речемыслительной деятельности, была предложена программа изучения состояния связной речи В.К.Воробьевой. Программа обследования должна быть построена с таким расчетом, чтобы она позволяла получить как можно более полное представление о состоянии связной речи у данной категории детей.(В.К Воробьева).

Экспериментальное изучение детей дошкольного возраста с нормальной речью и с общим недоразвитием речи проводилось в несколько этапов.

Констатирующий эксперимент:

1. Направлен на выявление репродуктивных возможностей речи детей.

2. Исследование продуктивных видов связной речи.

3. Построение связного сообщения.

4. Методы исследования ориентировки в признаках связной речи.

Обучающий эксперимент:

1. Изучение возможностей воспроизведения текстового сообщения детьми в условиях экспериментального обучения.

На каждом этапе исследования были определены задачи, методики и выработана программа исследования.

Для исследования связной монологической речи как особого вида речемыслительной деятельности мы выбрали изучение возможности воспроизведения текстового сообщения. Выбор данной пробы обусловлен тем, что она является комплексной, отражающей сформированность различных сторон речевой и мыслительной деятельности.

Мы рассматривали самостоятельное высказывание детей как деятельность по формированию речевого сообщения.

Цель исследования: определение особенностей связного речевого высказывания детей с недоразвитием речи в процессе самостоятельного воспроизведения авторского текста.

Задачи:

1. Определить, какими признаками обладает речевое сообщение детей с нормальным речевым развитием.

2. Выделить детей с ОНР не способных выполнить предложенное (возрастное) задание.

3. Выделить детей с ОНР. которые смогли воспроизвести связное сообщение, и охарактеризовать его по критериям цельности и связности.

4. Выяснить, имеют ли ранее выделенные группы детей с ОНР характерные нарушения связного речевого высказывания.

2.2 Содержание методики экспериментального исследования, процедура проведения, оценка результатов

Материал для исследования связной речи ,состоит из заданий сгруппированных в четыре серии.(Воробьева В.К.)

Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает задание:

- пересказать текст как можно подробнее;

В ходе обследования выявлялось умение детей пересказывать

незнакомый текст.(рассказ В.Сутеева "Под грибом").Для проведения анализа пересказов детей исходный текст был предварительно обработан и представлен в виде "логико-фактологической цепочки", фиксирующей "опорные смысловые вехи", по методу, предложенному Т.М.Дридзе и модифицированному В.К.Воробьевой . Этот способ дает возможность сопоставить логико-фактологические цепочки испытуемых с цепочками, принадлежащими автору. Такое сопоставление позволяет судить о степени тождественности или нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного текста.

Процедура проведения.

Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком. Все пересказы детей записывались на, а потом анализировались.

Пример: рассказ В.Сутеева (132 ) "Под грибом" (данный текст был выбран с учетом возрастных возможностей детей: в норме был доступен пересказ близко к тексту):

Как-то раз застал Муравья сильный дождь. Куда спрятаться?

Увидел Муравей на полянке маленький грибок, добежал до него и спрятался под его шляпкой. Сидит под грибом - дождь пережидает. А дождь все сильнее и сильнее льет. Ползет к грибу мокрая Бабочка:

- Муравей, Муравей, пусти меня под грибок! Промокла я, лететь не могу!

- Куда же я тебя пущу? - Говорит Муравей. - Я один тут кое-как уместился.

- Ничего! В тесноте, да не в обиде.

Пустил Муравей Бабочку под грибок.

А дождь еще сильнее идет ... Бежит мимо Мышка:

- Пустите меня под грибок! Вода с меня ручьем течет.

- Куда же мы тебя пустим? Тут и места нет.

- Потеснитесь немножко!

Потеснились - пустили Мышку под грибок.

А тут Заяц на поляну выскочил, увидел гриб.

- Спрячьте, - кричит, - спасите! За мной лиса гонится!...

- Жалко Зайца. - говорит Муравей. - Давайте еще потеснимся.

Только спрятали Зайца - Лиса прибежала.

- Зайца не видели? - спрашивает.

- Не видели.

Подошла Лиса поближе, понюхала:

- Не тут ли он спрятался?

- Где ему тут прятаться?

Махнула Лиса хвостом и ушла.

К тому времени дождик прошел - солнышко выглянуло. Вылезли все из-под гриба - радуются. Муравей задумался и говорит:

- Как же так? Раньше мне одному под грибом тесно было, а теперь всем четверым место нашлось!

- Ква-ха-ха! Ква-ха-ха! - засмеялся кто-то.

Все посмотрели: на шляпке гриба сидит Лягушка и хохочет:

- Эх. вы! Гриб-то ...

Не досказала и ускакала.

Посмотрели все на гриб и тут догадались, почему сначала одному под грибом тесно было, а потом и четверым место нашлось.

А ты догадался?

Текст состоял из 233 лингвистических единиц и содержал различные образные выражения, был богат вариантами лексических значений и грамматических категорий, в нем содержался диалог. Ребенок должен был самостоятельно сформулировать основную мысль рассказа,которая содержалась в исходном тексте как скрытый подтекст.

Текст был предварительно обработан: разделен на смысловые отрезки, семантически необходимые предложения подчеркнуты. Смысловая программа была представлена в форме наглядно-графической записи (схема N 1) для удобства проведения анализа речевой продукции детей.

Текст

I. 1. Как-то раз застал Муравья сильный дождь. Куда спрятаться?

2. Увидел Муравей на полянке маленький грибок, добежал до него и спрятался под его шляпкой.

3. Сидит под грибом - дождь пережидает.

II. А дождь все сильнее и сильнее льет.

4. Ползет к грибу мокрая Бабочка: "Муравей. Муравей, ПУСТИ меня под грибок! Промокла я, лететь не могу!" "Куда же я тебя пущу?"

5. Говорит Муравей: "Я один ТУТ кое-как уместился." "Ничего, в тесноте, да не в обиде."

6. ПУСТИЛ Муравей Бабочку под грибок.

III. А дождь еще сильнее идет ...

7. Бежит мимо Мышка: "Пустите меня под грибок! Вода с меня ручьем течет". -"Куда же мы тебя пустим?"

8. "ТУТ И места нет". -"Потеснитесь немножко".

9. Потеснились - и ПУСТИЛИ МЫШКУ под грибок.

IV. 10. А тут Заяц на поляну выскочил, увидел гриб. - "Спрячьте.- кричит. - спасите! За мной лиса гонится!"... "Жалко-Зайца, - говорит Муравей. - Давайте еще потеснимся."

11. Только спрятали Зайца -

12. Лиса прибежала. "Зайца не видели?" - спрашивает. - "Не видели". Подошла Лиса поближе, понюхала: "Не тут ли он спрятался?"- "Где ему тут прятаться?"

13. Махнула Лиса хвостом и ушла.

V. 14. К тому времени дождик прошел - солнышко выглянуло.

15. Вылезли все из-под гриба - радуются.

16. Муравей задумался и говорит: "Как же так? Раньше мне

ОДНОМУ под грибом тесно было, а теперь всем четверым место нашлось!"

Ква-ха-ха! Ква-ха-ха! - засмеялся кто-то.

17. Все посмотрели: на шляпке гриба сидит Лягушка и хохочет:

"Эх, вы! Гриб-то ..." не досказала и ускакала. Посмотрели все на гриб и тут догадались, почему сначала одному под грибом тесно было, а потом и четверым место нашлось.

18. Гриб под дождем вырос.

На схеме N 1 представлена наглядно-графическая запись исходного текста, отражающая все уровни его предикативной структуры: предикации 1 порядка - предикации идеи, они являются главными и передают основную мысль текста; предикации 2 порядка - предикации основного содержания; предикации 3 порядка - предикации полноты содержания, дополнительные. Предикации идеи и основного содержания выражены в тексте семантически необходимыми предложениями или смысловыми вехами. Совокупность смысловых вех образует полную смысловую программу текста.

На схеме N 1 смысловые вехи, расположенные в горизонтальной строке, составляют малую смысловую программу или СФЕ. Среди смысловых вех каждой строки выделяется опорная смысловая веха, которая является предикацией идеи. Совокупность опорных смысловых вех составляет большую смысловую программу текста.

Смысловые вехи (схема N 1) представлены в виде прямоугольников, разделенных чертой. Над чертой указан денотат (предмет) сообщения, под чертой - предикат сообщения. ч

Смысловое движение текста указано стрелками. Для малых программ стрелки направлены слева направо; для большой программы - сверху вниз.

Процедура проведения.

Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком.

Задание предъявлялось следующим образом:

1) Выразительное чтение рассказа экспериментатором.

Перед первым прочтением не давалась установка на запоминание содержания текста.

2) Второе чтение текста экспериментатором.

Перед чтением давалась установка на внимательное прослушивание содержания и формулирование основной мысли исходного текста.

Экспериментатор говорил ребенку, что он должен внимательно прослушать рассказ и сказать, почему сначала одному Муравью под грибом тесно было, а потом всем зверям место нашлось. Задание повторялось два раза.

3) Третье чтение текста экспериментатором.

Перед чтением ребенку давалась установка на внимательное прослушивание и запоминание рассказа. Экспериментатор говорил, чтобы он еще раз внимательно прослушал текст, запомнил его, потому что после чтения он должен самостоятельно его пересказать.

4) Пересказ текста ребенком.

Если ребенок испытывал затруднения в процессе воспроизведения рассказа (делал длительные паузы, отказывался от продолжения рассказа и т.д.), экспериментатор оказывал ему помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов. Все вопросы и ответы детей фиксировались в протоколах.

Все пересказы детей записывались, а потом анализировались.

Мы предусмотрели следующие критерии оценки деятельности детей по воспроизведению текстового сообщения.

1. Характер взаимодействия ребенка с экспериментатором: речевая активность, проявление интереса к заданию.

Фиксировались: легкость вступления ребенка в контакт, отказ от пересказа.

2. Способность ребенка воспроизвести прослушанный текст, самостоятельно сформулировать его основную мысль.

3. Цельность воспроизведенного сообщения (воспроизведение смысловой программы текста).

4. Связность воспроизведенного сообщения.

Так как объем воспроизведенных текстов был разным, вычислялось отношение количества грамматических ошибок в пересказе к количеству предложений воспроизведенного текста.

4.1. Учитывалось использование ребенком в пересказе сложносочиненных и сложноподчиненных предложений и их количество. При этом анализировались только структурно полные предложения, адекватные данному контексту.

4.2. Фиксировалось использование детьми жестов для передачи исходного содержания текста как самостоятельного средства выражения семантических отношений или в сочетании с вербальным средством.

При оценке ответов в зависимости от полноты и последовательности воспроизведения элементов смысловой программы исходного текста выделены следующие уровни выполнения задания:

1.- уровень полного неумения передавать смысловую программу сообщения; представляет собой лишь название отдельных действий, которые ребенок вспоминает в процессе воспроизводства.

2.- уровень, лучше выполняют задание.

Цельность же всего текстового сообщения нарушается. Указанная неравномерность в передаче смысловой программы всего текста и его отдельной части и позволяет этот уровень квалифицировать, как уровень частичного умения воспроизводить полную смысловую программу.

Многочисленные пропуски глагольных слов, паузы хезитации, сопровождающие выбор необходимого слова, неадекватные вербальные замены свидетельствуют о существенных затруднениях в использовании глагольной лексики

К 3.- уровню относятся ответы, для которых характерно относительно полное воспроизведение элементов смысловой программы.

4- уровень представлен ответами тех детей, которые с достаточной полнотой воспроизводят программу, допуская лишь небольшие смысловые пробелы, не разрушающие общей цельности рассказа.

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей:

умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам;

умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.

Эта серия включает в себя два задания.

1) В первом задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события.

2) Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.

Отобранные серии по своему содержанию должны быть доступны детям.

Данные, полученные в результате выполнения этих заданий, служат основанием для выводов о способности детей ориентироваться в заданной ситуации, представлять себе логико-фактологическую цепочку действий, изображенных на картинках серии. Кроме того, сравнение результатов выполнения первого и второго задания позволяет уточнить природу тех факторов, которые лежат в основе затруднений связной речи, обнаруженных в первой серии экспериментов.

В основу анализа материалов данной серии положен метод сопоставления логико-фактологической цепочки события, изображенного на картинках, с последовательностью расположения картинок серии детьми. Вместе с этим анализируется возможность адекватного создания рассказа соответственно найденной программе, а также способы лексико-синтаксического связывания предложений в текстовое сообщение.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает в себя три вида заданий:

составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;

Включение этих заданий в программу экспериментального исследования продиктовано положением о том, что тема сообщения в связном монологическом высказываний исходит не из стимулов собеседника, не из ситуации, а из внутреннего замысла человека, из его мыслей, из того содержания, которое он хочет передать в развернутом высказывании.

Таким образом, в основу третьей серии экспериментов положены методики позволяющие проследить особенности нахождения, создания, развития и воплощения замысла в связном речевом сообщении.

Задания предъявляются последовательно от простого к сложному. Так, продолжение рассказа по зачину рассматривается как менее сложное, поскольку перед детьми ставится задача развития, продолжения темы, намеченной началом прочитанного сообщения.

В качестве экспериментального материала для задания № 1 (продолжения рассказа по зачину) могут быть предложены зачин рассказа «Шарик нашелся» .

Зачин № 1

«Шарик нашелся»

Летом Миша жил на даче. Там он подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.

Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирал грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...

При оценке результатов данной серии учитывается степень воплощения замысла в целое речевое сообщение: замысел может быть представлен или в форме общей «смутной мысли» или в форме мысли, направленной на согласование начала и конца высказывания, т .е. в виде программы того содержания, которое должно воплотиться в сообщение.

Вместе с тем необходимо учитывать степень адекватности найденного замысла услышанному зачину рассказа, а также характер выбора предметных картинок из общего банка и возможность их адекватного объединения единой темой.

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывании. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями речи важно для изучения структуры речевого недоразвитая, в частности; для выявления влияния недоразвитая речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывании. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями речи важно для изучения структуры речевого недоразвитая, в частности; для выявления влияния недоразвитая речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.

Задания этой серии позволяют выявить степень сформированности у детей с системными нарушениями речи представления о том, что такое рассказ, те. какой образец речи можно на звать рассказом, а какой - нельзя. С этой целью детям предлагается прослушать, сравнить два отрывка: небольшой по объему рассказ и нетекстовое сообщение (набор слов, отдельное предложение, деформированный вариант рассказа и т.д.) и определить, какой отрывок является рассказом. Чтобы у детей не выработался навык механического угадывания образца связной речи, целесообразно менять порядок предъявления материала, т.е чередовать правильные и неправильные образцы. После прослушивания у детей спрашивают, какой отрывок можно назвать рассказом и почему.

Оценка полученных ответов проводится с учетом способа ориентировки в образцах связной речи.

Результаты системного изучения связной речи дают возможность провести уровневый анализ состояния тех речевых навыков, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

2.2.1 Характеристика участников эксперимента

В экспериментальном исследовании приняло участие 20 детей шестилетнего возраста с нормальной речью и с общим недоразвитием речи.

Дети с нормальной речью посещали детский сад N 1768 г. Москвы.

Экспериментальное изучение детей с ОНР проводилось на базе детского сада N 1503 г. Москвы.

Изучался невыборочный контингент детей с речевой патологией, которые обучались в логопедической группе второй год, посещали подготовительную к школе группу. Среди них 7 человек обучались в логопедической группе с 5-летнего возраста, 3 детей были приняты на второй год обучения.

По заключению окулиста и отоларинголога все дети были с сохранным зрением и слухом.

Дети с ОНР были квалифицированы психоневрологом как дети с нормальным интеллектуальным развитием - 8 человек. дети с интеллектом в пределах невысокой возрастной нормы с остаточными явлениями поражения ЦНС - 2 человека.

Проведенное логопедическое обследование детей с речевой патологией позволило педагогически квалифицировать речевое нарушение как ОНР 3-го уровня.

Итак, экспериментально изучены и охарактеризованы в работе в количественном отношении следующие группы детей:

1. Дети с нормальным речевым развитием - 10 чел.

2. Дети с общим недоразвитием речи - 10 чел.

Дети с нормальной речью.

Анализ данных, полученных при опросе родителей, показал, что среди интересующих нас детей 7 человек жили в полных семьях.

2 ребенка воспитывались матерями и 1 ребенок жил с бабушкой. Наследственная отягощенность речевыми расстройствами отсутствовала.

В анамнезе не было указаний на патологию беременности и родовые травмы. Со слов родителей, моторика детей развивалась в пределах возрастной нормы: сидеть дети начали в возрасте от 5 до 8 месяцев, самостоятельно ходить в возрасте от 9 до 12 мес.

Первые сознательные слова появились в 10-11 мес. у 6 детей, а у остальных в возрасте 12-13 мес. Фразовая речь у большинства детей появилась в возрасте 18 мес, а у остальных после полутора лет, но не позже двух лет.

Проведенное психолого-педагогическое обследование выявило у детей нормальное интеллектуальное и речевое развитие. У двоих детей отметили нарушение звукопроизношения. которое имело характер функциональной дислалии.

Дети с общим недоразвитием речи.

Анализ данных, полученных при опросе родителей и воспитателей, показал, что 4 детей воспитывались в неполных семьях, 1 ребенок воспитывались в многодетной семье.

Опрос родителей детей с ОНР также показал, что присутствовала наследственная отягощенность речевыми расстройствами.

У отцов 3 детей в детстве наблюдалась задержка речевого развития (позднее начало речи, нарушения звукопроизношения). В школьном возрасте плохая успеваемость по русскому языку.

Со слов родителей, в анамнезе у матерей исследуемых детей с ОНР имелись указания на различную патологию беременности и родов: тяжелые токсикозы беременности, явление угрожающего выкидыша, инфекционные и вирусные заболевания на ранних сроках беременности, оперативные роды, патология раннего постнатального периода в виде недоношенности, асфиксии, родовых травм.

Задержка в развитии моторных функций, дети начали сидеть в возрасте от 9 до 13 мес., ходить от 14-16 мес.

Речевой онтогенез детей с ОНР существенно запаздывал по сравнению с возрастными показателями. Первые слова появились в период от 1 года 5 мес. до 2.5 лет. у 2 детей - в возрасте 3 лет,

Изучение медицинских карт детей с ОНР показало, что большинство детей состояло на учете у невропатолога до 1,5-2 лет с диагнозами: постгипоксическая энцефалопатия, синдром врожденной гипертензии, судорожная готовность, мышечный гипертонус.

Психолого-педагогическое обследование выявило у большинства детей с ОНР (6 чел.) нарушение работоспособности, недостаточность внимания, низкую психическую активность или гиперактивность, нарушение произвольных форм поведения. У некоторых детей обнаруживались трудности овладения абстрактными понятиями, отмечалась недостаточность представлений об окружающем мире.

Логопедическое обследование выявило различный уровень владения средствами языка у детей с общим недоразвитием речи.

Дети с-III уровнем ОНР (10 чел.). В речи использовали простые, иногда сложные распространенные предложения. В активном словаре недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Дети продемонстрировали ограниченное владение способами слово и формообразования, ошибки в употреблении простых и сложных предлогов.

Понимание речи приближено к возрастной норме. Дети могли составить короткий самостоятельный рассказ по предметной картине ответить на вопросы экспериментатора по сюжетной картине Таким образом, основными особенностями исследуемой группы детей с ОНР были следующие:

1) патология перинатального периода жизни;

2) замедленный моторный и речевой онтогенез;

3) у большого количества детей нарушения работоспособности, внимания, повышенная утомляемость;

4) нарушения формирования всех компонентов речевой системы.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Комплексное исследование включало четыре серии последовательных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 10 детей имеющих общее недоразвитие речи, и 10 детей того же возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа).

Опишем результаты по заданиям.

Первое задание :

В ходе обследования выявлялось умение детей пересказывать незнакомый текст.

Для пересказа был выбран рассказ В.Сутеева (132 ) "Под грибом" (данный текст был выбран с учетом возрастных возможностей детей: в норме был доступен пересказ близко к тексту).

Результаты проведенного исследования оценивались отдельно для детей с нормальным речевым развитием (10 человек) и детей с ОНР (10 человек).

1. Характер взаимодействия ребенка с экспериментатором.

Дети с.нормальным речевым развитием проявляли большой интерес к прослушиваемому материалу, были контактны и эмоциональны, без труда вступали в диалог, внимание и интерес к заданию устойчивы. Случаев немотивированного отказа от пересказа не было.

Дети группы с ОНР :

20% продемонстрировали низкую речевую активность, снижение интереса к заданию из-за трудностей актуализации речевого материала текста, они вступали в диалог с экспериментатором, но при этом ограничивались односложными ответами на вопросы.

80% детей проявляли интерес к прослушиваемому материалу, были контактны и эмоциональны, без труда вступали в диалог, внимание и интерес к заданию устойчивы. Случаев немотивированного отказа от пересказа не было.

2. Воспроизведение текстового сообщения.

2.1. После второго прочтения экспериментатором рассказа, перед пересказом, детям предлагалось самостоятельно сформулировать основную мысль текста.

Самостоятельно и правильно смогли сформулировать основную мысль исходного текста 10 детей из 10 с нормальной речью, 4 детей группы с ОНР.

2.2. Законченное связное сообщение воспроизвели 10 из 10 детей с нормальной речью, и 3 человека с ОНР (таблица N )

1	2	3	4	5	6	7	8
Группы Исследуемых Детей.	Количество Детей.	Количество Детей, самостоятельно без дополнит-ых вопросов, пересказавши текст.

Среди детей, которые смогли воспроизвести законченное связное сообщение, в дополнительных вопросах нуждались 2 детей с нормальным речевым развитием (среднее количество вопросов 1,6),

7 детей группы с ОНР (среднее количество вопросов 2).

Один ребенок не смог выполнить задание (не пересказал текст).

Подведем итог результатов эксперимента по данному критерию:

Дети с нормальным речевым развитием.

Все дети с нормальной речью смогли воспроизвести законченное связное сообщение, сформулировать основную идею текста. Среди них в минимальном количестве стимулирующих вопросов экспериментатора нуждались 2 чел. (20%) - таблица N .

Группа детей с ОНР:

Самостоятельно и правильно смогли сформулировать основную мысль исходного текста 40% детей.

2.2. Законченное связное сообщение воспроизвели 30% детей.

Один ребенок не выполнил задание, 20% не нуждались в дополнительных вопросах.

Речевую продукцию детей, пересказавших текст, мы анализировали по показателям цельности и связности. Для наглядности оценки их сообщения приведем типичные примеры пересказов детей из каждой исследуемой группы:

табл 3. стр 100

Приведем пример рассказа ребенка с ОНР ( ): 3 ур.

Муравья застал дождь. Он увидел на поляне маленький грибок. Спрятался под него. Вот... Идет Бабочка и говорит: "Мои крылышки устали. Вода с них течет!" Муравей говорит:

- Куда же тебя спрятать? Тут еле одному нашлось... Ну это...

(?) Не успели они спрятаться, идет Мышка и говорит:

- С меня ручьем вода течет... Ну... Это...

Подвинулись Муравей и Бабочка. Не успели они спрятаться, бежит Заяц и говорит:

- За мной Лиса гонится!... Это... (?)

Говорит Бабочка Муравью:

- Жалко Зайца, давай потеснимся...

Не успели спрятаться, идет Лиса и говорит:... Как это... (?)

- Зайца не видали?

- Где же тут поместишься.

Лиса помахала хвостом и вышла.

Ну... потом... к этому... дождь прошел. Все выбежали из крышки. С крышки услышали смех. Там сидит лягушка и говорит:

- Гриб-то подрос! (?) Тут все догадались, почему место нашлось.



Приведем пример рассказа ребенка с ОНР ( ): 3 ур.табл 1 моя.

Как-то застал муравья сильный дождь. Он увидел на поляне маленький грибок и спрятался.

Приползла к грибу мокрая бабочка и говорит: «Пусти меня к себе.»

Пустил он к себе бабочку.

Спрятались они, бежит мышка: «Пусти меня к себе, я промокла».

- У нас итак тесно.

Подвинулись Муравей и Бабочка.

Потом спрятали зайца.

Бежит лиса:

-Зайца не видали?

Подошла и нюхает: «Не тут ли он спрятался?

Потом она ушла.

Когда кончился дождик и выглянуло солнце, все вылезли и радовались.

Посмотрели все на гриб и догадались, что он под дождем вырос.

1.

2.

3.

4.

5.

В ответе 1 представлено 13 из 18 смысловых вех исходного текста. При этом ребенок воспроизвел последовательность большой смысловой программы текста. Усечение 5 элементов малой смысловой программы привели к недостаточной развернутости содержания смысловых частей высказывания. Тремя точками и вопросительным знаком показаны наличие пауз в пересказе и стимулирующие вопросы экспериментатора. Наличие пауз было вызвано контролем за своей речевой продукцией с одной стороны, и трудностями извлечения лексических средств из долговременной памяти и их актуализации с другой стороны, что свидетельствовало о недостаточности активного словарного запаса и навыков привычного сочетания слов по смыслу. Воспроизведенный текст состоял из 125 лексических единиц, что значительно меньше объема воспроизведенного текста у детей с нормальной речью. Для заполнения пауз в пересказе ребенком были использованы слова, не несущие смысловой нагрузки, их количество (10) значительно больше, чем у детей с нормальным речевым развитием (2). Воспроизведение текста сопровождалось нарушением связности.

Ребенок использовал в речи предложения средней длины.

В качестве положительного момента необходимо отметить, что мальчик достаточно хорошо владел грамматическими средствами речи использовал прямую речь и сложноподчиненные предложения, но при этом в пересказе присутствовали структурно неполные предложения:

"Тут еле одному нашлось".

"К этому дождь прошел".

Неправильно употреблял предлоги: вместо "из-под гриба" - "из крышки".

По всей видимости, необходимость одновременного планирования будущего высказывания и его лексико-грамматического оформления, сопровождающегося трудностями подбора слов, обеспечили наличие в речи таких предложений. Оформление программы высказывания лексико-грамматическими средствами оказалось недостаточным вследствие:

1. употребления ребенком неадекватных лексических замен:

вместо "ушла" - "вышла".

вместо "увидели" - "услышали",

вместо "шляпка" - "крышка";

2. применения однотипного предложения в качестве соединения смысловых частей:

"Не успели они спрятаться... Заяц и говорит".

"Не успели они спрятаться... Лиса и говорит".

3. отмечались трудности использования предлогов, союзов.

В целом, ребенок в меньшей степени владел интонационно-выразительными средствами речи, пересказ не был таким эмоциональным, как у детей с нормальной речью.(3 УРОВЕНЬ).

В ответе 2 представлено 14 из 18 смысловых вех исходного текста. При этом ребенок воспроизвел последовательность большой смысловой программы текста. Усечение 4 элементов малой смысловой программы привели к недостаточной развернутости содержания смысловых частей высказывания. Воспроизведенный текст значительно меньше объема воспроизведенного текста у детей с нормальной речью. Для заполнения пауз в пересказе ребенком были использованы слова, не несущие смысловой нагрузки. Воспроизведение текста сопровождалось нарушением связности.

Ребенок использовал в речи предложения средней длины.

В качестве положительного момента необходимо отметить, что мальчик достаточно хорошо владел грамматическими средствами речи использовал прямую речь и сложноподчиненные предложения.

Оформление программы высказывания лексико-грамматическими средствами оказалось недостаточным.

Отмечались трудности использования предлогов, союзов, наличие аграмматических конструкций

В целом, ребенок в меньшей степени владел интонационно-выразительными средствами речи, пересказ не был таким эмоциональным, как у детей с нормальной речью.(3 УРОВЕНЬ).

Приведем пример рассказа ребенка с ОНР ( ):

2 уровень 11 из 18 2моя табл.

1.

2.

3.

4.

5.

В лесу дождь был. Муравей спрятался в грибок. Мимо мокрая бабочка,

-Пусти меня под грибок….

(?) Пустил он ее к себе.

Побежала потом…..мышка, подвинулись и пустили мышку.

Вот….Заяц прибежал, он кричал спрячьте меня.

Пришла лиса, понюхала и ушла.

Вылезли все из-под крышки грибка, лягушка говорит «Гриб подрос».

Пример пересказа текста ребенком II уровень.

1.

2.

3.

4.

5.

Муравей шел и сильный дождь (?)... Ну ... в лесу был ... И Муравей спрятался под грибок.

(?) А потом ... А потом он повстречал Бабочку:

- Я летать не могу! У меня вода ручьем течет ...

- Здесь самого мне место нашлось ...

Только они не успели спрятаться... Ну ... и ... это ...

(?) Заяц прибежал прятаться ... (?)

- Куда мы тебя пустим? Мы сами здесь... уместились... Ну...

(?) А в эту время и дождь прошел. Все вышли из гриба. И говорит Муравей:

- Почему мне тесно было?... Ну ...

Посмотрели они на крышку гриба. А там Лягушка:

- Ква-ха-ха! Ква-ха-ха! И все догадались и стали радоваться.

(?) Гриб вырос.

Пример рассказа ребенка 2 уровень. схема 6

1.

2.

3.

4.

5.

Сильный, сильный дождь был. Муравей: Вот ... это ...

- Куда спрятаться?

(?) залез прямо ну ... под грибок. Хорошо ему сидеть там ...ну...

(?) Бабочка подлетает и говорит:

- И я хочу под грибок.

(?) И Мышка говорит: ... ну ...

- И я хочу под грибок. У меня вода ручьями течет.

(?) И Заяц забежал, кричит:

- Спасите! Спасите! И прыгнул за грибок.

(?)А Лиса бежала и сразу убежала...

(?) Выбежали все из гриба и стали радоваться. Лягушка на

шляпке сидит ... радуется:

- Ква-ха-ха! Ква-ха-ха!

Схема 4.

1.

2.

3.

4.

5.

Типичный пример пересказа текста ребенком II уров.

В лесу дождь был. Вот... И Муравей зашел в грибок и ждал

Вот... (?) А мимо Бабочка летит: ... Вот...

- Пусти меня по грибок отдохнуть ...

Ну и пустил ... Вот ...

(?) Ну и пустил. Подошел Мыша:

- Пусти меня по грибок отдохнуть ...

Ну и пустил ... Вот ... Ну и пустил ... Вот ...

(?) А потом Заяц как прыг:

- Ой! Ой! Спасите!

А Лиса за ним нюхала и ... нет ... ушла ...

(?) Они все вышли под грибком. А Муравей и говорит:... И говорит ...

- То мне одному скучно, а потом четвером тесно и место есть...

А Лягушка и говорит:

-Гриб побольше.

В ответе 2-го уровня представлены только ( ) смысловых вех исходного текста. Процесс воспроизведения авторского текста сопровождался значительными структурно-лингвистическими трудностями, осуществляли контроль за своей речевой продукцией.

Пропуски элементов смысловой программы привел к разрыву в содержании сообщения, пропуски малой смысловой программы привел к значительным нарушениям развернутости смысловых частей. Воспроизведенный текст практически не был доступен к понимаю слушателем. Однако, ребенком была понята основная мысль текста, которую он попытался воспроизвести. По всей видимости, в качестве ведущего нарушения здесь выступают значительные трудности пользования лексико-грамматическими средствами языка, бедность активного словарного запаса, трудности его актуализации. Дети этой группы не пытались использовать в речи образные выражения. Большое количество грамматических ошибок показывает, что ребенку практически недоступно адекватное его возрасту грамматическое структурирование; пользование лексическими средствами языка. В репродуцированном сообщении встречались лексические замены ассоциативного характера, использование коротких, грамматически неправильно оформленных предложений; структурно неполных предложений.

В процессе передачи исходного текста было большое количество пауз и нуждались в стимулирующих и подсказывающих вопросах экспериментатора.

Итак, у детей этой группы мы отметили наличие грубого аграмматизма, бедность лексических средств , при достаточно полной передаче большой смысловой программы высказывания и понимании основной мысли текста. Дети делали большое количество пауз и нуждались в стимулирующих вопросах экспериментатора.

1 уровень.

1.

2.

3.

4.

5.

Пример рассказа ребенка IV группы детей с ОНР (Витя К.):

Сильный, сильный дождь был. Муравей: Вот ... это ...

- Куда спрятаться?

(?) залез прямо ну ... под грибок. Хорошо ему сидеть там ...ну...

(?) Бабочка подлетает и говорит:

- И я хочу под грибок.

(?) И Мышка говорит: ... ну ...

- И я хочу под грибок. У меня вода ручьями течет.

(?) И Заяц забежал, кричит:

- Спасите! Спасите! И прыгнул за грибок.

(?)А Лиса бежала и сразу убежала...

(?) Выбежали все из гриба и стали радоваться. Лягушка на

шляпке сидит ... радуется:

Ква-ха-ха! Ква-ха-ха!

1 уровень мой текст.

Муравей попал под дождь. Он спрятался…..

Ему бабочка….Потом он взял бабочку,мышку. И заяц бежит:

-Спасите!

Потом лиса…? Выбежали все и стали смеяться. Лягушка

-Ква-ха-ха!

1уровень.

Муравей шел, там дождь. Спрятался он….

Там бабочка, потом мышка. И заяц прибежал и кричал «Помогите!» Там лиса…. Потом ушла. (не помню).

Дети первого уровня воспроизвели ( ) смысловых вех заданного текста. При этом, пропуск элементов большой смысловой программы информирует о нарушениях цельности заданного текста. По сути, им не понято содержание исходного текста и он интерпретирован в другом виде. Хотя ребенок запомнил действующих лиц и отдельные события заданного рассказа, ему не удалось разрешить проблемную ситуацию, изложенную в нем. Все это доказывает несформированность внутренней смысловой программы высказывания. Воспроизведенное ребенком сообщение по критерию связности было достаточно сохранным.

В процессе пересказа дети делали паузы, нуждались в большом количестве подсказывающих вопросов экспериментатора.

Воспроизведение текста отличается своеобразием, использованием заученных лексических моделей.

Выводы

Представленность смысловых вех в речевом сообщении детей с нормальной речью в среднем 15.45 смысловых вех. Объем воспроизведенных смысловых вех у детей группы с ОНР третьего уровня (12,63) ниже показателей детей с нормальной речью.

Воспроизведение смысловых вех заданного текста у детей первого и второго уровня были примерно одинаковы (соответственно 8,87; 8,56). Пропуск большого количества элементов полной смысловой программы текста детьми с ОНР, привел к нарушениям развернутости его смысловых отрезков, что делало текст недоступным для понимания слушателем.

Большая смысловая программа текста была представлена совокупностью пяти смысловых вех. Все дети с нормальным речевым развитием смогли воспроизвести большую смысловую программу (таблица, гра). Их показателям практически соответствовали ответы третьего уровня, только у одного ребенка наблюдался пропуск одного элемента большой смысловой программы в воспроизведенном сообщении. Все это обеспечило цельность пересказов детей этих групп.

Наибольшее количество пропусков элементов большой смысловой программы отмечалось в пересказах детей, чьи ответы отнесены к первому и второму уровню.

В результате пропуска ими элементов большой смысловой программы возникал существенный разрыв в содержании и оно теряло свою смысловую цельность, при этом у детей I уровня, был отмечен уход от темы и изменение смысловой канвы.

Таким образом, у детей наблюдались значительные трудности смысловой организации собственного высказывания.

Связность воспроизведенного текста.

Количество лингвистических единиц в пересказе. (ТаблицаN )

У детей с нормальной речью среднее количество лингвистических единиц в пересказе - 157.25, что свидетельствовало о богатстве активного словарного запаса и сформированности навыков привычного сочетания слов в предложении. Дети группы ОНР актуализировали меньшее количество слов от (123,72) до (66,79,13). Показатели детей с ОНР демонстрировали бедность активного словарного запаса, трудности его актуализации в собственной речи.

Наименьшее количество слов было в пересказах детей чьи ответы были отнесены к первому уровню.

Наличие в высказывании слов, не несущих семантической нагрузки.(Таблица N 7. графа 5).

Самое большое количество таких слов было в пересказах детей первого и второго уровня ответов, (15,6). Самое маленькое количество в пересказах детей с нормальной речью (2,87).

Использование детьми этих слов для заполнения пауз в речи свидетельствовали о трудностях программирования следующего отрезка высказывания и актуализации слов.

Использование авторских образных выражений.

(Таблица N 7. графа 6).

Учитывалось количество использованных в собственном высказывании образных выражений, встречающихся в тексте: "в тесноте, да не в обиде", "застал Муравья дождь", "вода с меня ручьем течет".

Кроме того, ребенку предлагалось объяснить их значение. Показатели по этому параметру детей с нормальным речевым развитием и детей с третьим уровнем ответов достаточно высокие, соответственно, это информировало о том. что каждый ребенок из этих групп использовал в речи образные выражения авторского текста, правильно их интерпретируя. В большинстве случаев, дети использовали в собственной речи устойчивые словосочетания: "вода с меня ручьем течет", "застал Муравья дождь" и в редких случаях употребляли выражение "в тесноте, да не в обиде" (6 человек с нормальной речью, 1 человек группы с ОНР).

Количество лексических замен. (Таблица N ,графа ).

Количественный анализ показал, что меньше всего неадекватных лексических замен было зарегистрировано в ответах детей с нормальной речью (0,81). И большое количество лексических замен выявлено у детей с ОНР, что показывает значительные трудности актуализации слов, несформированность навыков привычного сочетания их по смыслу.

Количество грамматических ошибок. (Таблица N . графа).

Этот показатель вычислялся как отношение количества совершенных грамматических ошибок к количеству предложений в пересказе для достоверности полученных результатов, так как объемы составленных сообщений детьми с ОНР были значительно меньше пересказов детей с нормальным речевым развитием.

Грамматические ошибки заключались в неправильном употреблении или пропуске предлогов и в ошибках согласования и управления слов. У детей с ОНР были зафиксированы аграмматизмы в речи.

Самое маленькое количество грамматических ошибок было выявлено среди нормально развивающихся дошкольников. У этих детей практически сформирован навык правильного согласования и управления слов.

Количество сложных предложений в высказывании. (Таблица N 7. графа 9).

Структурно полные, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения встречались только в пересказах детей с нормальным речевым развитием (7,8) и группы с ОНР первого уровня ответов (2,91). при этом показатели детей с ОНР значительно ниже детей с нормальной речью.

У детей (второго и первого уровня ответов), не сформированы навыки оперирования сложными грамматическими категориями.

Второе и третье задание, имело целью выявить в какой мере дети способны создавать связные речевые сообщения, устанавливать логико-фактологическую последовательность изображенных на картинках действий и 2) составление рассказа.(1 девочка поливает цветок 2 мальчик сорвал этот цветок. 3 мальчик подарил цветок девочке.)

Это задание дает возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.

Дети с нормальным речевым развитием приступали к выполнению заданий с первой попытки, правомерность своего ответа они аргументировали .

Для этого им требовался небольшой промежуток времени, т.к. задания не вызывали затруднений. Приведем пример: задание Валера К.: "Пример»

Ответы детей относительно полные . Дети контрольной группы справились с заданием. В правильной последовательности разложили серию картинок и составили относительно полное, развернутое сообщение. Объем составленных рассказов больше, чем у детей с ОНР.

Дошкольники с ОНР в процессе выполнения заданий испытывали различного рода трудности. При составлении связного самостоятельного рассказа требовалась помощь ,вспомогательные вопросы. Помимо отсутствия сформированности навыков в данном виде рассказывания ,это можно объяснить и, недостаточной подвижностью ,слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы. При выполнении задания дети испытывали заметные затруднения. Долго пытались определить какая картинка должна быть первой.

Испытывали значительные затруднения в выделении предметно- смысловых отношений ситуации, в создании целостной картины события.

20% детей не смогли расположить картинки в логической последовательности и составить рассказ Пример: Соня С.(Мальчик в гости к девочке, она полила цветок) . Ответы детей можно отнести к первому уровню.

2-уровень ответов ,30%детей представлен ответами детей которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, но не сумели составить рассказ. Данила С. (Мальчик идет. Потом кладет цветочек. Девочка открывает дверь. Он дарит.) В сообщении детей , несмотря на правильное расположение картинок, не соблюдается последовательность в описании событий.

40%ответов детей можно отнести к 3- уровню ,смогли расположить картинки в нужной последовательности ,отразить в речи, но не сумели построить развернутый рассказ. Рассказы предельно кратки и сводятся к нескольким предложениям. Особая трудность в выборе глагольных слов.

Сережа В.( Девочка поливать цветок. Мальчик смеялся, Потом он положил цветок …. Нет сорвал и подарил девочке.)

10% ответов детей можно отнести к 4-му уровню.(пример) Ответы относительно полные, развернутые. Рассказы представляют собой цельные законченные сообщения. Однако заметны затруднения при оформлении мысли, связность рассказа не обеспечивается в полном объеме, так как ребенок еще не умеет органично сочетать сочетать коммуникативно сильные и коммуникативно слабые стороны.

Четвертое задание. Завершение рассказа по прочитанному зачину .

Имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, построение связного сообщения.

Выполнение задания у большинства детей вызывало трудности.

10% детей не справились с заданием.(Отказ).

20% ответов детей можно отнести к 1 уровню. Ответы детей представляли набор высказываний необъединенной темой зачина, не имеющих единого замысла. Суть в том, что ребенок, услышав задание, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразам. Речь детей монотонна, неэмоциональна в ней возникают длительные паузы. Пример: (Съел его медведь… Потом медведь пошел грибы собирать и все.)

Ко 2-му уровню отнесены ответы 20% детей, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами несуществующими для развития сюжета рассказа.. Пример:(Мальчик взглянул на дерево. Увидел там волка, нет собаку. Взял ее себе и ушел, а волк убежал.) Нельзя не отметить несобранность детей, несформированность установки на полное восприятие речи другово человека , что проявляется в стремлении начать работу ,не дослушав до конца начало рассказа.

30% ответов детей можно отнести к3-му уровню.

Тема заданная в зачине не развивается, а только адекватно завершается Пример: (Мальчик залез на дерево и говорит волку: «Куда идешь?

Он говорит: Домой, и ушел.»,а мальчик слез с дерева и пошел тоже домой.) Дети сразу включались в выполнение задания. В речевой продукции этого уровня можно проследить наметившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного начала текста и его адекватного продолжения.

20% ответов детей отнесены к 4-ому уровню.

Отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей характеризуются единством внутреннего плана изложения, умением развивать предложенный замысел. Ответы этого уровня немногочисленны ,их объем незначителен. Пример: (Миша не испугался. Он быстро взял эту палку и…тал смотреть. И говори тон

- Кто там прячется?

Вдруг …. Из-за дерева выбежал Шарик, они обрадовались и убежали домой.

На основании полученных данных, можно говорить о том ,что у большинства детей с системным недоразвитием речи имеется ряд особенностей в овладении умением развивать замысел заложенный в зачине, до наметившей тенденции сделать это адекватно.

Значительные различия между группами детей в этом задании.

Рассказы детей контрольной группы характеризуются относительно полными, развернутыми предложениями. Адекватно найденной логико - фактологической цепочке события. Рассказы представляют собой цельные, законченные сообщения. Дети активно начинают работать, в то время дети с ОНР долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору.

Пример:

Пятое задание направлено на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах текста предваряет создание связного монологического высказывания.

Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять общие, характерные признаки присущие именно этой языковой единице.

Детям предлагалось прослушать два отрывка, рассказ и нетекстовое сообщение. Это задание вызвало у детей наибольшее затруднение.

Ответы 20% детей отнесены к первому уровню. Ответы характеризуются неадекватным опознанием, методом проб и ошибок «Первый, нет второй. Почему? Незнаю.» Дети не могут сделать правильный выбор даже при сравнении рассказа и набора слов. При этом один и тот же ребенок может придерживаться двух версий одновременно. Затруднения в ориентировочной деятельности во многом объясняются снижением мотивации, непониманием задания.

30% ответов детей основаны на интуитивном опознании без опоры на осознание существенных признаков рассказа. При интуитивном опознании услышанный отрывок дети правильно квалифицируют как рассказ, но затрудняются объяснить почему они пришли к такому решению. Качественный анализ ориентировочной деятельности позволяет говорить о том, что дети не осознают признаков, свойственных рассказу, и не могут объяснить, на основе чего сделан выбор. Помощь экспериментатора не вносит существенных измененийв ориентировочную деятельность детей.

Пример: «Первый, (почему?) Незнаю.,» дети неосознают признаков, свойственных рассказу.

50%детей отнесены к 3-му уровню. Характеризуют рассказ на основе вычленения единичного признака. Ориентировочная деятельность детей приобретает черты осознанности, Проявляющиеся не только в умении опознать текстовое высказывание по существенному для него признаку, но и в попытке вербально объяснить этот выбор.(пример)

Ответы 80% детей контрольной группы основаны на узнавании текстового сообщения по совокупности его структурно-семантических признаков. Дети не только узнали, какой отрывок является рассказом, но и давали обоснование на основе осознанного выделения существенных признаков связного сообщения.