Главная
Коллекция "Otherreferats"
Педагогика
Дидактичні основи навчання англійської мови молодших школярів
Дидактичні основи навчання англійської мови молодших школярів
Проблеми дидактичних аспектів навчання англійської мови дітей початкового рівня навчання у наукових дослідженнях. Мета, завдання і зміст та психологічні основи навчання. Сучасні методи контролю та оцінки знань молодших школярів на уроках англійської мови.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 03.06.2009 |
| Размер файла | 81,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
2
Зміст
- Вступ
- Розділ I. Теоретичні засади дидактичних основ навчання англійської мови дітей молодшого шкільного віку
- 1.1 Основні проблеми дидактичних аспектів навчання англійської мови дітей початкового рівня навчання у наукових дослідженнях
- 1.2 Мета, завдання і зміст навчання англійської мови дітей раннього етапу навчання
- 1.3 Психологічні основи навчання англійської мови молодших школярів
- Розділ II. Теорія освіти й навчання англійської мови дітей початкової ланки освіти на практиці
- 2.1 Дидактичні принципи навчання англійської мови дітей раннього шкільного навчання
- 2.2 Сучасні методи контролю та оцінки знань молодших школярів на уроках англійської мови
- 2.3 Урок англійської мови як основна організаційна форма навчання
- Висновки
- Список використаної літератури:
- Додатки
Вступ
Зростаюча потреба у спілкуванні та співпраці між країнами та народами з різними мовами та культурними традиціями, вимагає суттєвих змін у підходах до вивчення іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах. Стрімкі зміни, що відбуваються в українському суспільстві, осучаснення освітньої системи, досягнення в галузі теорії та практики навчання іноземних мов ставлять українську школу перед необхідністю оновлення змісту та методів цього процесу.
На початок XXI століття комунікативні компетенції кожної людини стали незмінним засобом міжнародного спілкування як в усній, так і в письмовій формі. Настав час, коли українське суспільство відчуло гостру потребу у фахівцях різних галузей, які б активно володіли бодай однією з поширених у світі мов, ефективно послуговувалися нею для обміну інформацією, встановлення професійних контактів. досягнення порозуміння в діалозі культур.
Такі зміни в суспільстві спонукають до модернізації всієї системи іншомовної освіти в Україні, що, у свою чергу, передбачає оновлення змісту та технологій навчання іноземних мов у загальноосвітніх та вищих навчальних закладах.
У новій навчальній програмі достатньо чітко виписані ключові компетенції, що виражаються в оволодінні учнями певними комплектом способів діяльності, що дозволяє людині розуміти ситуацію. Досягти результатів в особистій та професійній сфері, а саме:
мовленнєва компетенція забезпечує вироблення і вдосконалення вмінь і навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні, говорінні, письмі);
мовна - засвоєння учнями системних знань про мову як засіб вираження думок і почуттів людини, формування мовних умінь і навичок;
соціокультурна - засвоєння культурних і духовних цінностей свого та інших народів, норм, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, націями, сприяють естетичному і морально-етичному розвитку;
загально-навчальна - формування загально-навчальних умінь і навичок учнів, опанування стратегій, що визначають мовленнєву діяльність, передусім спрямовану на розв'язання навчальних завдань і життєвих проблем.
Зазначені компетенції формують комунікативну компетенцію особистості.
У програмі зроблено акцент на інтегроване опанування учнями мовленнєвих умінь на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування у чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, читанні, говорінні, письмі. У контексті такого реформування змісту освіти дидактичні основи навчання іноземної мови в початковій школі поступово формуються як самостійне відгалуження загальної дидактики. Вона обґрунтовує й розкриває зміст освіти, вивчає закономірності, принципи, методи й організаційні форми навчання.
Осмисленню проблеми освіти й навчання в цілому, присвячені праці Я. Коменського, Ф. Дістерверга, К. Ушинського, В. Сухомлинського, Й. Песталоцці. Одну із спроб систематизувати дидактичні принципи навчання зробили останнім часом дослідники М.В. Богданович та О.Я. Савченко. Варто зазначити, що достатньо чіткими в педагогіці є уявлення щодо сутності дидактики, її історії, об'єкта, предмета завдяки Я. Чепігу, О. Попову, Г. Костюку, О. Савченко, В. Бондарю.
Проблемою дидактичних аспектів навчання іноземних мов займалися такі вчені, як І. Щупак, Т. Бабенко, Г. Рогова, С. Ніколаєва, а зокрема в початкових класах С. Роман, Н. Казанський, Т. Назарова, І. Зимня.
У працях Л. Виготського, Л. Рубенштейна, Ш. Амонашвілі та інших підкреслюється сенситивність молодшого шкільного віку до оволодіння другої мови. Дослідженням доведено, що раннє шкільне навчання англійської мови як засобу між культурного спілкування є ефективним інструментом стимуляції пізнання, розкриття творчого потенціалу особистості учня і посилення гуманізації початкової освіти.
Проте, незважаючи на значні зміни в системі викладання іноземних мов, зокрема англійської, рівень володіння ними ще не відповідає вимогам. Це зумовлено недостатнім рівнем професійної підготовки вчителів англійської мови, неналежною ефективністю всього навчального процесу. Частково, це також спричинено недостатньою опрацьованістю теоретико-методологічних аспектів проблеми організації процесу вивчення англійської мови в початкових класах.
Як засвідчує аналіз літературних джерел, проблема дидактики англійської мови в початкових класах ще недостатньо розроблена. Існує суперечність між потребами практики і науковим обґрунтуванням їхньої реалізації.
Ось чому, виходячи із актуальності та важливості цієї проблеми ми обрали тему курсового дослідження: "Дидактичні основи навчання іноземної мови дітей молодшого шкільного віку".
Об'єкт курсової роботи: дидактичні аспекти навчання англійської мови у початковій школі.
Предмет дослідження: процес теорії освіти й навчання англійської мови молодших школярів.
Мета дослідження: розкриття сутності дидактичних основ навчання англійської мови дітей молодшого шкільного віку.
Відповідно до мети визначено основні завдання дослідження:
проаналізувати стан проблеми дидактичних аспектів навчання англійської мови в початковій школі;
виявити мету, завдання і зміст навчання англійської мови дітей раннього етапу навчання;
розкрити психологічні основи навчання англійської мови у молодших школярів;
визначити дидактичні принципи навчання англійської мови дітей раннього етапу навчання;
виявити сучасні методи контролю та оцінки знань молодших школярів на уроках англійської мови;
розглянути урок англійської мови як основну організаційну форму навчання.
Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.
У першому розділі ми розглядали теоретичні засади та дидактичні основи навчання англійської мови дітей молодшого шкільного віку.
У другому розділі ми вивчали дидактичні принципи навчання та сучасні методи контролю й оцінки знань молодших школярів на уроці з англійської мови.
Розділ I. Теоретичні засади дидактичних основ навчання англійської мови дітей молодшого шкільного віку
1.1 Основні проблеми дидактичних аспектів навчання англійської мови дітей початкового рівня навчання у наукових дослідженнях
Процес трансформації України на шляху демократизації і гуманізації всіх ланок суспільного життя пов'язаний з докорінною перебудовою системи освіти. Тому сучасна вітчизняна школа прагне вдосконалювати навчальний процес на всіх етапах становлення й розвитку духовності, культури особистості учня. Для досягнення цієї мети потрібно визначити нові підходи до структурування знань, ефективні методи формування вмінь і навичок, принципи навчання наук загалом та іноземних мов зокрема, що і є одним із завдань дидактики.
Термін "дидактика" (від грецької навчальний) означає "той, хто навчає, має відношення до навчання" [23, с. 20]. До XVI століття цим терміном позначають всю науку про виховання та навчання. Так німецький педагог Вольфганг Ратке (1571 - 1635) терміном дидактика позначав усю область педагогіки у значенні обширного мистецтва вчити. Великий чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670) свою книгу, присвячену теорії виховання й навчання, назвав "Велика дидактика". У ході історичного розвитку значення терміну змінювалось. У кінці IXX століття цим терміном почали позначати теорію навчання на відміну від теорії виховання в вузькому значенні цього слова. Уперше таке значення терміна дається в праці німецького педагога Адольфа Дістерверга "Руководство к образованию немецких учителей".
В. Бондар систематизував погляди вчених-педагогів на дидактику, він зазначав: "Дидактика - галузь педагогіки про теорію освіти й навчання, яка протягом віків (XVI - XXI) досліджує різні педагогічні системи. В центрі її уваги в різні історичні періоди знаходилися такі аспекти: взаємодія вчителя й групи дітей-одноліток (Я. Коменський); жорстоке управління процесом навчання, виховуюче навчання (Й. Гербарт); взаємодія вчителя, змісту освіти й особистості учнів, навчання, яке розвиває особистість дитини (К. Ушинський); поєднання пізнання й діяльності з розв'язуванням буденних, життєво значимих проблем (Дж. Дьюї); вільне навчання й виховання в умовах збагаченого освітньо-виховного середовища (С. Френе)" [4, с.25].
Розуміння дидактики як теорії навчання збереглося й до наших часів. Разом з тим деякі автори не згодні з таким значенням, вони вважають, що дидактика - це не теорія навчання, а теорія освіти (Є.І. Петровський).
Одні вчені-педагоги доводять, що поняття "педагогіка" і "дидактика" співвідносяться як ціле. За цих концептуальних позицій дидактика є галуззю педагогіки, що містить теорію навчання. Інші виходять з того, що "дидактика" більш широке за обсягом поняття, ніж "педагогіка", оскільки вона як наука займається проблемами освіти й навчання, а педагогіка - вихованням всебічно розвиненої особистості. Проте багато сучасних вчених-педагогів все ж таки вважають, що дидактика - це розділ педагогіки про теорію освіти й навчання.
Тлумачний словник поняття "дидактика" розглядає, як "частину педагогіки, теорію освіти й навчання, що обґрунтовує і розкриває зміст освіти, методи і організаційні форми навчання" [32, с.541].
Формування ефективної технології навчання передбачає застосування як загальних закономірностей навчальної діяльності, так і дидактичних принципів організації навчально-виховного процесу. Глибокому аналізу окремих принципів приділяли увагу: І.К. Підласий - принцип систематичності, М.О. Данилов, Л.В. Занков, П.І. Зінченко, Є.Й. Петровський, С.Х. Чавдаров - принципу узагальнення тощо. Водночас питанням оволодіння узагальненими знаннями під час засвоєння іноземної мови присвячується лише окремих педагогів (М.М. Гохлернер). У деяких дослідженнях розглянуто психологiчнi особливості формування мовних (Л.І. Айдарова), зокрема, граматичних (В. В Андрієвська) узагальнень на початковому ступені вивчення іноземної мови.
Заслуговують на увагу також дослідження, автори яких зазначають, що під час оволодіння іноземною мовою в школі, де мовна практика обмежена, функціональне узагальнення обов'язково повинне пройти фазу усвідомлення, аби стати ефективним засобом регулювання іншомовного мовленнєвого процесу (М.М. Гохлернер, Г.В. Ейлер). Принцип усвідомленого оволодіння дією до автоматизованого її виконання був у колі наукових інтересів методистів М.Д. Дем'яненко, К.О. Лазаренко, С.В. Мельник, Г.В. Рогової, Ф.М. Рабінович, Т.І. Захарової. Над створенням системи принципів плідно працювали як відомі в історії педагогічної думки вчені (Ф.А. Дістерверг, Я. Коменський, К.Д. Ушинський), так і сучасні вітчизняні педагоги. Одну із спроб систематизувати дидактичні принципи навчання зробили дослідники М.В. Богданович та О.Я. Савченко.
Останнім часом проблема дидактичних аспектів навчання іноземної мови є предметом глибокої наукової зацікавленості педагогів, психологів, психолінгвістів і методистів. Одержано певні науково-практичні результати, зокрема з питань розробки методик організації іншомовного навчання в загальноосвітніх школах. Вітчизняні і зарубіжні вчені опублікували низку праць, в яких порушено методологічні та теоретичні питання організації навчального процесу з іноземних мов (Н.І. Гез, Г.Г. Лисиця, С.Ю. Ніколаєва, Л.С. Панова, Ю. І Пассов, Л.З. Якушина та ін.). Розробки теоретико-методологічних проблем стимулювали появу нових підручників з англійської мови (В.М. Плахотника, Л.Г. Александрової і Р.Ю. Мартинової, Н.К. Скляренко, О.І. Литвинюк та ін.), що привернуло увагу науковців і вчителів до питань організації навчального процесу на рівні початкового ступеня шкільної освіти (Л.Я. Василенко, В.М. Плахотник, С. Роман та ін).
У працях Л. Виготського, Л. Рубенштейна, Ш. Амонашвілі та інших підкреслюється сенситивність молодшого шкільного віку до оволодіння другої мови. Дослідженням доведено, що раннє шкільне навчання англійської мови як засобу між культурного спілкування є ефективним інструментом стимуляції пізнання, розкриття творчого потенціалу особистості учня і посилення гуманізації початкової освіти [6, с.225].
Узагальнення поглядів представників гуманістичної педагогіки Ш.О. Амонашвілі, І.Д. Беха, В.О. Сухомлинського, О.Я. Савченко, Р. Бернса, Р. Штайнера, доповнене даними досліджень теорії особистісно-орієнтовного підходу у навчанні іноземних мов, здійснюване І. Бім, Н. Гальсковою,, З.М. Никитеннко та іншими, дає змогу сформулювати деякі гуманістичні правила педагогічної діяльності вчителя-предметника у початковій школі:
Зберігати самоцінність дитинства. Створювати на уроках іноземної мови в початкових класах атмосферу дитинства - найважливіший чинник природного і гармонійного розвитку дитини.
Формувати у дитини внутрішню вимогливість до себе. Вчити кожного учня працювати над іноземною мовою самостійно на рівні його фізичних, інтелектуальних та емоційних можливостей. Реалізувати у такий спосіб індивідуалізацію та диференціацію навчального процесу.
Будувати стосунки з дітьми на засадах взаємоповаги та рівноправного партнерства за гаслом: Everyone is equal when in class. Застосовувати види діяльності (в парах, групах, командах), спрямовані на забезпечення творчої співпраці і взаємодопомоги.
Вчити й виховувати дітей, виходячи із сильних, найкращих якостей і виявів характеру, особливостей мислення, емоційно-вольової сфери. Не фіксувати помилки і слабкість дитини. Вірити в обдарованість кожної дитини.
Враховувати неповторну індивідуальність дитячої особистості. Зважати на особливості модальності дитини: на спосіб сприйняття навколишнього світу (слуховий, зоровий, кінетичний).
Виявляти постійну турботу про психічне, інтелектуальне та фізичне здоров'я дитини. Пам'ятати, що основою цього здоров'я є емоційна благополучність дитини у школі [25, с.38].
Таким чином, творче переосмислення надбань сучасної дидактики початкової освіти, у тому числі й здобутків творців гуманістичних педагогічних систем (вітчизняних та зарубіжних), має позначитися на вдосконаленні аспектів професійної підготовки вчителя англійської мови.
1.2 Мета, завдання і зміст навчання англійської мови дітей раннього етапу навчання
Курс навчання іноземної мови в початковій школі складається з двох етапів - підготовчого (1-й рік навчання) та основного (2-4 роки навчання). Перший рік навчання - це спеціальний пропедевтичний курс, метою якого є підготовка до засвоєння основного курсу.
Цілі навчання іноземної мови у загальноосвітній школі:
1) Практична (розвиток усного мовлення як засобом спілкування, навчання читання і розуміння текстів) - навчання розуміння думок інших людей і вираження власних думок в усній та писемній формі.
2) Освітня (розширює кругозір учнів, сприяє їх загальній освіті).
3) Виховна (національні та загальнолюдські цінності).
4) Розвивальна (розвиток логічного мислення учнів, уміння самостійної роботи, акуратність і наполегливість) [13, с.5].
Згідно із Законом України "Про загальну середню освіту" Державний стандарт загальної середньої освіти складається з державних стандартів початкової, базової і повної середньої освіти.
Державний стандарт початкової загальної освіти - нормативний документ, розроблений відповідно до пізнавальних можливостей дітей молодшого шкільного віку. Тут отримали належне відбиття тенденції оновлення школи. Цим документом повинен керуватись у своїй діяльності вчитель початкових класів, в тому числі й учитель іноземної мови. Адже, як писав С. Роман: "Тільки за умови єдності вихідних теоретичних положень можна досягти цілісності початкової ланки, взаємозгодженості впливу різних предметів на загальний розвиток і навченість дітей" [27, с.33]. Державний стандарт передбачає у навчанні іноземних мов такі завдання:
правильно вимовляти і розрізняти на слух звуки, слова, словосполучення і речення;
оволодіти найбільш уживаною лексикою у межах визначеної тематики і сфер спілкування;
отримати уявлення про основні граматичні категорії мови, яка вивчається; розпізнавати відомий лексичний і граматичний матеріал під час читання та аудіювання і використовувати його в усному спілкуванні;
розуміти на слух мовлення вчителя, однокласників, основний зміст текстів з опорою на наочність та мовну здогадку;
брати участь у діалогічному спілкуванні: вести етикетний діалог та елементарний діалог-розпитування у межах ситуацій повсякденного спілкування;
коротко висловлюватися у межах тематики і сфер спілкування визначених для початкової школи, відтворювати напам`ять римовані твори дитячого фольклору;
оволодіти технікою читання вголос; читати про себе навчальні та нескладні оригінальні тексти, використовуючи прийоми ознайомлювального та вивчаючого читання;
писати слова, словосполучення, речення і тексти;
засвоїти елементарні відомості про країну, мова якої вивчається [8, с. 20].
У новій навчальній програмі достатньо чітко виписані ключові компетенції, що виражаються в оволодінні учнями певним комплектом способів діяльності, що дозволяє людині розуміти ситуацію, досягати результатів в особистій та професійній сфері, а саме:
мовленнєва компетенція забезпечує вироблення і вдосконалення вмінь та навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, говорінні, читанні, письмі);
мовна - засвоєння учнями системних знань про мову як засіб вираження думок і почуттів людини та формування мовних умінь і навичок;
соціокультурна - засвоєння культурних і духовних цінностей свого та інших народів; норм, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, націями, сприяють естетичному і морально-етичному розвиткові;
загально-навчальна - формування загально-навчальних умінь і навичок учнів, опанування стратегій, що визначають мовленнєву діяльність, передусім спрямовану на розв'язання навчальних завдань і життєвих проблем [12, с.3].
Зазначені компетенції формують комунікативну компетенцію особистості.
У програмі зроблено акцент на інтегроване опанування учнями мовленнєвих умінь на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування у чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.
Формування мовної компетенції передбачає адекватне використання граматичного явища для вирішення комунікативних завдань. Тому, введення нового граматичного матеріалу може бути організовано за допомогою ситуації. Такий підхід до навчання граматики акцентує увагу на функції, а не на формі граматичного явища, що сприяє розвитку комунікативно спрямованого говоріння учнів.
Навчання рецептивних видів мовленнєвої компетенції (аудіювання, читання) носить комунікативний характер. Втім, опрацюванню тексту повинна передувати значна робота з активізації життєвого, мовного і мовленнєвого досвіду учнів, із залученням їх до обміркування змісту цього тексту. Безпосередньо перед аудіюванням/читанням учні мають отримати комунікативне завдання, спрямоване на пошук у тексті інформації в певному обсязі. Треба мати на увазі, що перевірка розуміння тексту для аудіювання/читання має починатися з виконання поставленого комунікативного завдання. Якщо вчитель вважає за необхідне продовжити роботу з текстом, то до кожного наступного пред'явлення тексту слід підібрати нове комунікативне завдання. Після перевірки розуміння тексту вчитель має докласти зусиль щодо інтеграції змісту або проблем тексту до комунікативного контексту всього уроку. Такий підхід до навчання рецептивних видів мовленнєвої компетенції сприяє реалізації основних принципів програми, зокрема: принципу інтерактивності, принципу інтеграції тощо.
Формування продуктивних умінь має відбуватися на основі засвоєння мовленнєвих функцій та з урахуванням загально-навчальної компетенції, яку розуміють як уміння самостійної роботи в різних режимах (парному, груповому) у процесі виконання творчих проектних завдань. Тому навіть завдання на розвиток монологічного мовлення повинно мати комунікативний пошуковий характер, щоб учень міг проявити ініціативу, творчий і критичний підхід до вирішення проблеми, формування вмінь діалогічного мовлення базується на опрацюванні означених у програмі мовленнєвих функцій з використанням запропонованих функціональних показників під час парної та групової роботи.
Основним завданням навчання діалогічного мовлення є спонтанне говоріння учнів, яке базується на попередньому опрацюванні комунікативних одиниць на рівні діалогічної єдності, мікродіалогу і самостійного діалогу, формування уміння спілкуватись із співрозмовником у простих типових ситуаціях; будувати діалог, основні зразки мовленнєвого етикету, прийнятого у країні, мова якої вивчається; запрошувати нову інформацію, використовуючи для цього запитання різних типів; висловлювати радість, захоплення, подив, згоду, незгоду, сумнів у зв'язку з почутим від співрозмовника; ставити запитання співрозмовникові з метою з'ясування або уточнення певної інформації, що зустрічається у процесі спілкування, і відповідати на подібні запитання; обмінюватися репліками із співрозмовником; перезапитати співрозмовника з метою уточнення змісту в разі нерозуміння його.
Навчання монологічного мовлення передбачає досягнення такого рівня навичок і вмінь, при якому учні можуть без попередньої підготовки у природному темпі застосовувати засвоєні іншомовні засоби з метою здійснення реальної комунікації, а також передбачає уміння робити коротке повідомлення у межах відповідної сфери спілкування, використовуючи у разі необхідності лексичні або зображувальні опори; передавати основний зміст прочитаного, побаченого або почутого, коротко висловлюючи своє ставлення до осіб, подій, явищ тощо; описувати малюнок (серію малюнків), використовуючи для цього у разі необхідності лексичні опори.
Навчання читання ставить за мету оволодіння учнями таким умінням завдяки якому сприймається необхідна змістовна інформація, а всі супутні мовні та технічні труднощі не перешкоджають перебігу усього процесу. В початковій школі учні повинні навчитися читати вголос і про себе з повним розумінням короткі нескладні тексти, в основному побудовані на засвоєному мовному матеріалі.
Навчання письма сприяє формуванню вмінь говорити і читати, тому для цього виду мовленнєвої діяльності мета навчання полягає не тільки в тому, щоб навчити учнів правопису, але й уміння письмово викладати свої думки. На кінець початкового ступеня учні повинні вміти висловлюватись у письмовій формі за схемою або ситуацією. При перевірці цих вмінь рекомендується, окрім інших форм контролю використовувати такі види тестів: запитання-відповідь, правдиве/неправдиве твердження, множинний вибір, заповнення пропусків, доповнення, з'єднання, трансформація, вибір малюнка [22, с.16].
Визначення обсягу навчального матеріалу для початкових класів зумовлюється базовим рівнем, достатнім, для спілкування в усній та письмовій формі на елементарному комунікативному рівні. Раннє навчання іноземної мови передбачає оволодіння учнями звуковою та графічною системами мови, засвоєння певної кількості найбільш уживаних граматичних явищ, активного лексичного мінімуму.
Навчальний план початкової освіти включає інваріантну складову, сформовану на державному рівні, спільну для всіх загальноосвітніх навчальних закладів, та варіативну складову, де передбачені додаткові години на предмети інваріативної складової, предмети та курси за вибором, факультативні, індивідуальні та групові заняття. Зміст варіативної складової конкретизується навчальним закладом з урахуванням особливостей регіону та індивідуальних освітніх потреб учнів. За рахунок варіативної складової доцільно збільшити на 1 годину час на вивчення іноземної мови у 2 класі.
За навчальним планом інваріантна частина вивчення іноземної мови складає у 2 класі - 1 годину на тиждень, у 3 класі і 4 класі - по 2 години на тиждень. Варіативна частина складає у 1 та 2 класах - по 2 години на тиждень, у 3 та 4 класах - по 3,5 години [3, с.8].
Отже, згідно цих документів, початкова освіта як складова частина загальної середньої освіти спрямована на всебічний розвиток молодших школярів, на повноцінне оволодіння ними для цього всіма компонентами навчальної діяльності: мотиваційним, змістовим, процесуальним. Тому в доборі змісту кожного навчального предмета (і англійська мова не виняток) враховується його наступність і неперервність, доступність і науковість, потенційні можливості для взаємозв'язку навчання, виховання і розвитку, для реалізації індивідуалізації та гуманізації навчально-виховного процесу.
1.3 Психологічні основи навчання англійської мови молодших школярів
Визнання на державному рівні доцільності запровадження англійської мови у початковій школі змушує замислитися над завданням раннього шкільного навчання цього предмета і можливостями його реалізації. Розглянемо психологічні аспекти цієї проблеми.
Початок раннього вивчення англійської мови містить у собі вагомі психологічні передумови для оволодіння молодшими школярами основами елементарної комунікативної компенсації.
Найважливішими, на наш погляд, є такі чинники: вікові психофізіологічні характеристики учнів; досвід дітей у рідній мові; відчуття ними новизни предмета; наявність в учнів досить сильної комунікативної мотивації, зумовленої співпаданням навчання іноземної мови з періодом інтенсивної соціалізації учнів початкових класів; потенційні можливості предмета для успішного розв'язання головних завдань початкової школи: стимуляції пізнавальної мотивації дітей, максимальної соціалізації кожної дитини, розвитку її особистості, підготовки до діалогу культур.
У працях Л.С. Виготського, Л.С. Рубінштейна, Ш.О. Амонашвілі, Дж. Брунера, В. Пенфілда та інших учених є переконливі дані про те, що дитина засвоює іноземну мову легше, ніж доросла людина. Так, за В. Пенфілдом, розквіт людських здібностей до засвоєння другої мови безпосередньо пов'язаний з чинниками фізіологічного порядку. Він припадає на період від 4-ох до 10-ти років, за даними інших учених - від 5-ти до 9-ти років. На цей період уже визначилась функціональна локалізація мозку, насамперед, локалізація мовних функцій як у лівій, так і частково у правій півкулі. Дитина засвоїла рідну мову. Але мозок її ще досить пластичний для вироблення нових зв'язків. Така оптимальність нейронної бази забезпечує високу сенситивність молодших школярів: сенсорну чутливість до явищ мовного характеру взагалі й артикуляційну гнучкість зокрема. Це забезпечує можливість точного наслідування, легкого вироблення моторних навичок [26, с.37]. Точність наслідування, як визначають психологи В.І. Андрієвський та І.О. Зимня, цілком захоплює дитину, приносить їй насолоду, викликає приємні емоції, чого не можна вже сказати про підлітків.
Перевагою молодших школярів є також потенційно великі можливості довготривалої пам'яті. Так, спостереження показують: за умови стимулювання властивої для цього віку ігрової або пізнавальної мотивації діти досить легко і міцно запам'ятовують не тільки окремі слова або словосполучення, але й мовні кліше, фрази, мікродіалоги, малюнки, віршики, пісеньки.
Звернемося до праць дослідників дитячої психології Л.С. Виготського, І.О. Зимньої, О.Н. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, Ж. Піаже. Аналіз їх досліджень вказує на наявність прямої залежності успішності раннього вивчення іноземної мови від рівня комунікативною розвитку дитини в рідній мові.
Поняття "комунікативний розвиток у рідній мові", за визначенням І.О. Зимньої, слід розглядати як складне багатоаспектне явище, що включає: обсяг словника дитини в рідній мові; рівень засвоєння мовних правил; рівень володіння усними формами спілкування, показниками чого слугують уміння дитини свідомо будувати зв'язне висловлення, адекватно реагувати на репліки співрозмовника, висловлювати своє ставлення до почутого; рівень володіння технікою читання, показниками чого є темп читання; рівень сформованості навичок письма; рівень розвитку психічних функцій дитини: сталості уваги, запам'ятовування, чутливості фонетичного та інтонаційного слуху, обсягу слухової, короткочасної і довготривалої пам'яті, функціонування механізмів мислення, в тому числі й рефлексії (здатності до міркувань, аналізу власних думок, почуттів); рівень сформованості пізнавальних інтересів; загальний кругозір учнів [9, с.94].
Багаторічний досвід проведення прогностичних тестів на початку вивчення учнями англійської мови свідчить про те, що найбільш адекватно відображають сформованість механізмів комунікативного розвитку дитини 6-8 років в усному мовленні рідною мовою такі об'єкти тестування:
комунікативна виразність мовлення як показник сформованості фонетичного та інтонаційного слуху;
ритм як компонент мовленнєвого слуху і найсуттєвіший компонент просодії;
обсяг довготривалої пам'яті;
обсяг слухової короткочасної пам'яті, тобто здатність утримувати основну інформацію упродовж процесу слухання;
якість слухової мовленнєвої уваги, тісно пов'язаної з мнемічними процесами;
уміння свідомо будувати або відтворювати зв'язне висловлення рідною мовою на основі прослуханої інформації.
Узагальнення результатів прогностичного тестування механізмів усного мовлення, здійснюваного вітчизняними дослідниками в різні роки (О.Б. Метьолкіна; О.О. Коломінова; Н. Є. Жиренко), вказують на достатній рівень комунікативного розвитку дітей 6-8 років у рідній мові. При цьому зафіксовано, що діти цього віку активно прагнуть до вивчення іноземної мови. Чому ж початок вивчення іноземної мови у загальноосвітній школі припадає не на перший, а на другий клас?
Відповідь на це запитання дає аналіз функціональної готовності дітей шести років до школи взагалі і до вивчення іноземної мови зокрема. Так, з практики відомо, що більшість дітей, які вступають до загальноосвітньої школи, не мають досвіду дошкільного вивчення англійської мови. З перших днів перед ними постають складні завдання:
1) адаптація до шкільного життя;
2) оволодіння прийомами навчальної діяльності;
3) соціалізація в дитячому колективі.
За цих умов вивчення англійської мови є додатковим навантаженням, яке може відбитися на здоров'ї дітей. Адже шість років - це період інтенсивного психологічного і фізичного розвитку дитини. Порівняно з семирічними дітьми, шестилітки мають менш зрілу кору головного мозку, серцево-судинну систему, опорно-судинну систему, опорно-руховий апарат. У цілому незавершеність розвитку основних органів і систем шестирічної дитини підвищує чутливість її організму до дії несприятливих факторів. І цей чинник може призвести до формування різних відхилень та захворювань [16, с.230].
Зважимо ще на один фактор: на труднощі оволодіння навчальною діяльністю. За даними О.Я. Савченко, Н.Ф. Тализіної та інших учених, ефективність навчальної діяльності учнів початкових класів значною мірою залежить від оволодіння ними загально-навчальними вміннями, передусім загально-пізнавальними як компонентами навчальних умінь. Але практика свідчить, що значна частина першокласників, котрі приходять до школи, не вміє виділяти ознаки предметів, знаходити серед них подібні й відмінні. Перший навчальний рік дає дітям змогу ознайомитися з основними ознаками предметів, як-от: колір, розмір, форма, матеріал, смак, якості людей, тварин. Вони навчаються стисло описувати відомі предмети, оволодівають прийомами їх порівняння, зіставлення, узагальнення істотних ознак і відкидання неістотних. Під впливом навчання у першому класі словник дитини поступово збагачується новими поняттями.
Отже, на початку вивчення іноземної мови це має полегшити вчителям реалізацію одного із завдань сучасної програми - організацію практики учнів в оперуванні різноманітними поняттями (наприклад: якість, час, тривалість, місцезнаходження, дім, їжа, здоров'я тощо) та певними мовними функціями як категоріями поведінки.
Навчання у першому класі, таким чином, створює належну функціональну і пропедевтичну основу для зустрічі дитини з іноземною мовою в наступному, другому класі. Воно сприяє її загальному мовному розвитку, набуттю навичок і вмінь навчальної діяльності, соціальній та соціально-психологічній орієнтації в дитячому колективі і взагалі в людському суспільстві.
Проаналізовані фактори підтверджують слушність запровадження англійської мови, починаючи з другого класу загальноосвітньої школи. У цьому віці у дітей краще розвинені пам'ять, особливо слухова короткочасна, слухова увага, здатність до імітації, наслідування, мисленнєві й пізнавальні процеси, рефлексія, творча уява. В учнів другого класу сформувалися навички свідомого оперування рідною мовою, загально-навчальні вміння і, на відміну від першокласників, вони володіють ширшим колом понять, якими оперують на уроках.
Інтелектуальні можливості учнів 2-го класу створюють належне підґрунтя для сприйняття і засвоєння соціокультурної інформації, якою повинен бути насичений зміст навчання іноземної мови, якщо останнє дійсно спрямоване на оволодіння учнями між культурним іншомовним спілкуванням.
Анкетування молодших школярів показало, що дітям цього віку подобається англійська мова. Вони бажають познайомитися з життям країни, мову якої вони вивчають, з її народом та його духовними цінностями, що пов'язані зі світом дитини. Передусім спрацьовує фактор новизни предмета і соціокультурної інформації, закладеної в ньому. На думку фізіологів, зустрічаючись з новизною, мозок людини "дивується". Внаслідок цього активізується величезна кількість нервових елементів, включаються зв'язки між різними ділянками мозку, збільшується обсяг пізнавальне корисної інформації, що надходить через очі, вуха, інші сенсорні входи і засвоюється учнем. Отже, новизна предметного змісту соціокультурної інформації є вагомим чинником інтенсифікації навчального процесу і підсилення розумового розвитку дитини.
Дослідне навчання показує: насичення предметного змісту уроку англійської мови соціокультурною інформацією стимулює пізнавально-комунікативну мотивацію учіння, активізуючи тим самим розумові здібності учнів, зокрема, операції аналізу, синтезу, уявного планування, рефлексії. Активізація мислення посилює роботу уваги, пам'яті [10, с.44].
Формуючись як особистість в оточенні сучасного багатомовного і міжкультурного простору, молодший школяр з достатнім розумінням сприймає інформацію про норми поведінки і культури мовлення. Тому навчання етикету носіїв виучуваної мови, на що вчителя орієнтує і нова Програма, має для учнів молодшого шкільного віку не тільки пізнавально-комунікативне, але й велике виховне значення. На підставі вищезазначеного ми можемо сказати, що раннє шкільне навчання англійської мови як засобу міжкультурного спілкування є ефективним інструментом стимуляції пізнання, розкриття творчого потенціалу особистості учня і посилення гуманізації початкової освіти.
Розділ II. Теорія освіти й навчання англійської мови дітей початкової ланки освіти на практиці
2.1 Дидактичні принципи навчання англійської мови дітей раннього шкільного навчання
У дидактиці зустрічаються такі терміни, як "принципи навчання", "дидактичні принципи" та "принципи дидактики". Більшість педагогів дійшли висновку, що ці терміни однозначні. Вони характеризують по суті одне й те ж явище - основні вимоги до процесу навчання та його організації. Отже, дидактичні принципи - це спрямовуючі положення, нормативні вимоги до організації та проведення дидактичного процесу, які мають характер загальних вказівок, правил і норм, що випливають із його закономірностей.
Вони виконують регулятивну функцію в двох аспектах: як спосіб побудови, організації та аналізу навчального процесу, тобто як вимоги, що ставляться до вчителя чи спеціаліста та як спосіб регуляції діяльності учнів у процесі засвоєння ними знань, умінь і навичок на різному рівні їх активності.
Принципи навчання як категорія дидактики розвивалися й доповнювалися Я. Коменським, І. Песталоцці, А. Дістервергом, К. Ушинським та сучасними дидактами - Ю. Бабанським, Л. Занковським, А. Алексюком, І. Підласим, О. Савченко та інші.
Дидактичні принципи - це основа процесу навчання. Вони є основою для двох взаємопов'язаних процесів: викладання й учіння.
Учитель англійської мови в початковій школі повинен керуватися як загально-дидактичними принципами, так і принципами методики навчання іноземної мови [17, с.43].
До загально-дидактичних принципів відносять:
принцип наочності (забезпечується у навчальному процесі з англійської мови створенням відповідних умов для іншомовного cприймання через звукову матерію, малюнки, схеми, карти, відеофільми, театральні вистави);
принцип посильності (передбачає ретельний відбір навчального матеріалу і видів вправ з цим матеріалом з урахуванням рівня підготовки учнів);
принцип міцності (забезпечується шляхом підвищення змістовності навчального матеріалу, здійснення яскравого першого знайомства з новим матеріалом, мобілізації мислення і почуттів, виконання тренувальних вправ, систематичного повторення. Виконання творчих завдань, систематичного контролю знань і вмінь);
принцип свідомості (визначається, з одного боку, як свідоме й активне подолання навичок і вмінь рідної мови, які спричиняють інтерференцію, а з іншого - як всебічне використання досвіду мовлення рідною мовою);
принцип науковості (означає, що процес має проходити з урахуванням даних сучасної науки про особливості спілкування за допомогою мови, про закономірності розпізнавання та породження мовлення, мовних контактів);
принцип активності (передбачає мовленнєво-розумову активність учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю);
принцип виховуючого навчання (забезпечує учням можливість проявити себе як особистість, отримати гармонійний і всебічний розвиток);
принцип індивідуалізації (реалізується у навчальному процесі шляхом урахування індивідуально-психологічних особливостей учня, які значно впливають на успішність оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю, можливе за умови лише обізнаності вчителя з такими особливостями своїх учнів та способами індивідуалізованого навчання)
Поряд із загально-дидактичними принципами, які знайшли своє відображення в програмі, особливе значення мають принципи комунікативно-орієнтованого навчання:
Принцип 1. Комунікативно-орієнтоване навчання англійської мови можливе в умовах діяльнісного підходу. Цей принцип реалізується через "діяльнісні завдання", які побудовані на основі ігрового, імітаційного та вільного (реального) спілкування. Учні вчаться використовувати англійську мову в різних ситуаціях: під час рольової гри. Коли учні, виконуючи певні ролі, ототожнюють себе з цими образами і словами останніх стають їх власними; протягом обговорення проблеми зрозумілої для учня певного віку. Залучення учнів до таких видів діяльності сприяє розвиткові їх емоційної, мотиваційної, інтелектуальної та вольової сфер, розкриває творчий потенціал особистості. Вчитель, у свою чергу, не стільки стимулює учнів на механічне, багаторазове повторення мовленнєвого зразка, скільки забезпечує ситуативну обумовленість та комунікативну цінність усіх видів висловлювань учнів.
Принцип 2. Комунікативно-орієнтоване навчання англійської мови означає формування в учнів комунікативної компетенції. Існує декілька підходів стосовно того, що включати до компонентів комунікативної компетенції учнів. Основні компоненти, які необхідно розпочинати формувати: мовленнєву (з елементами дискутивної та інформаційної компетенції); мовну компетенцію; стратегічну (здатність учнів вибирати різні стратегії під час виконання комунікативного завдання, здатність самостійно використовувати власний досвід, знання, навички та вміння); лінгвосоціокультурну (з елементами країнознавчої та соціолінгвістичної); оціночну; соціальну.
Принцип 3. Комунікативно-орієнтоване навчання англійської мови можливе в умовах автентичного процесу соціалізації учнів. Це передбачає виконання вправ на імітацію життєвих ситуацій (Let's pretend…/Let's assume…), а також створення умов для спілкування, яке реалізується через парну або групову роботу (по рядах або в малих групах з 3-4 учнів). Учнів та вчителя об'єднує проблема, яку необхідно розв'язати. Саме під час такої роботи проявляються особливості спілкування вчителя з учнями та учнів між собою. Учень стає головним суб'єктом навчального процесу, тоді як учитель виступає в ролі помічника та організатора, який стимулює і спонукає учня до засвоєння змісту навчання. Це усвідомлений творчий процес, а не запрограмована поведінка. Учитель акцентує увагу учнів на доцільності виконання завдання. Розкриття потенціалу особистості учня реалізується в ході його соціалізації засобами англійської мови [7, с.37].
Крім принципів комунікативно-орієнтованого навчання вчитель англійської мови обов'язково повинен враховувати загальні принципи методики навчання іноземної мови та спеціальні. Загальні принципи:
1) Принцип комунікативної спрямованості навчання.
2) Принцип врахування особливостей рідної мови.
3) Принцип домінуючої ролі вправ у всіх сферах оволодіння іноземною мовою.
Спеціальні принципи методики навчання іноземної мови:
1) Принцип навчання іноземної мови на основі типових зразків (моделей, структур, типових речень).
2) Принцип сполучення мовних тренувань з мовленнєвою практикою.
3) Принцип взаємодії основних видів мовленнєвої діяльності.
4) Принцип усного випередження у навчанні читання і письма.
5) Принцип апроксимації навчальної діяльності.
6) Принцип інтенсивності початкової стадії навчання іноземної мови.
Всіма цими принципами мають керуватися вчителі в процесі організації навчальної діяльності. Але мало знати їхню сутність і дію. Треба бути глибоко та всебічно обізнаним у галузі їхньої практичної реалізації, володіти традиційними й інноваційними засобами реалізації дидактичних принципів, досвід використання яких набувається у процесі практичної роботи, постійної пошукової діяльності.
2.2 Сучасні методи контролю та оцінки знань молодших школярів на уроках англійської мови
Оцінювання знань - це активний систематичний процес. У ході спостереження за діяльністю учнів та їх вивчення під час занять, перевірки виконання ними домашніх завдань, різних вправ на уроці, відповідей учитель уявно “оцінює" не тільки якість знань, а й старанність, працелюбність, здібності, психологічні особливості самих учнів. Його оцінні судження, що характеризують якість роботи школярів, сприяють кращому засвоєнню знань, спрямовують дії або відповіді в потрібне русло.
Найважливіша вимога до оцінки знань і вмінь учнів - об'єктивність, що полягає в точному оцінюванні, адекватному встановленні критеріїв, які виведено в навчальних програмах. Ця вимога означає, що оцінка має характеризувати кількість і якість знань та вмінь незалежно від методів і засобів контролю, особових якостей учителя, який здійснює контроль [21, с.67].
Потрібно зауважити, що ще не всі вчителі вміють по справжньому користуватися таким потужним інструментом, впливу на психіку учнів, стимулювання їх пізнавальних можливостей, як об'єктивна оцінка знань. В книзі “ Серце віддаю дітям ” В.О. Сухомлинський справедливо писав, що “... саме головне заохочення і саме сильне покарання в педагогічній праці - оцінка. Це найбільш гострий інструмент, використання якого потребує величезного вміння та культури... Якщо хочете, то оцінка - це один з самих тонких інструментів виховання" [28, с.38].
Почуття міри і додержання педагогічного такту, об'єктивності потрібні вчителеві завжди. Але найнеобхіднішими вони є при оцінюванні знань, умінь та навичок, бо цей процес найглибше проникає в особисті переживання учнів. Адже оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передбачає врахування рівня навчальних досягнень учня, а не ступеня його невдач.
При оцінюванні навчальних досягнень молодших школярів необхідно враховувати їх вікові особливості. З урахуванням цих чинників, виокремлюються два мікроетапи в оцінюванні навчальних досягнень молодших школярів. Навчальна діяльність учнів 2-х класів оцінюється вербально (словесно), а в 3-4 класах цей процес має різнорівневий характер, і передбачає оцінку в балах.
Таким чином, дидактична проблема контролю та оцінки рівня підготовки учнів одна з самих складних. Технологічно продуманих урок по оцінці знань та умінь учнів приречений на крах, якщо між учителем та учнями немає взаєморозуміння, довіри один до одного.
Контроль, як відомо, являється важливим фактором в процесі навчання будь-якому навчальному предмету, в тому числі й іноземній мові. Він дає можливість не тільки встановити рівень успішності навчання, а виявити недоліки в знаннях, уміннях і навичках учнів і тим самим визначити необхідні зміни, які потрібно внести в методику роботи.
Контроль виступає невід'ємною складовою системи навчання іноземної мови і є органічно інтегрованим у цю систему. На відміну від власне навчання іноземної мови, метою якого є формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь, завданням контролю передусім є визначення та оцінювання рівня їх сформованості.
В методиці викладання іноземних мов до контролю висуваються такі вимоги:
1. Цілеспрямованість. Контроль має бути спрямованим на певні мовленнєві навики і вміння, рівень досягнення яких визначається і оцінюється.
2. Репрезентативність. Під час контролю має бути охоплений весь той мовний і мовленнєвий матеріал, засвоєння якого перевіряється.
3. Об'єктивність. Контроль має бути гранично об'єктивним, щоб забезпечити ефективність реалізації головних його функцій, а саме зворотного зв'язку та оцінювання.
4. Систематичність. Контроль набуває ефективності і виправдовує себе лише за умови його регулярного проведення у процесі навчання іноземної мови. Систематичність контролю реалізується в таких його випадках як проміжний контроль (в ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріалу), рубіжний контроль (після закінчення роботи над темою, циклом, в кінці семестру), підсумковий контроль (після завершення певного етапу навчання іноземної мови) [14, с.27].
Відомо, що контроль, стимулюючи навчальну діяльність учнів, має також виховну дію. Однак, він буде ефективним і здатним виконати свої функції лише тоді, коли організується і проводиться з врахуванням специфіки кожного учбового предмету, коли правильно визначені об'єкти контролю.
За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним (груповими); за характером оформлення відповідей - усним або письмовим; за використанням рідної мови - одномовним або двомовним; з використання технічних засобів, з використанням наочності (малюнки, схеми, таблиці тощо, з використанням тільки паперу і ручки/олівця, без будь-яких допоміжних засобів.
Відповідно до 4 видів мовленнєвої діяльності оцінюються вміння дітей в аудіюванні, говорінні, письмі, читанні. Контроль говоріння може бути індивідуальним усним, з використанням наочності для перевірки в адекватній формі мовленнєвих механізмів, мовленнєвої реакції, характеру паузації, ситуативності висловлювань. Але змістовність висловлювань, правильність оформлення думки можна перевірити і в письмовій формі фронтально. Це може бути опис малюнка, написання твору, доповіді, розповіді тощо.
Контроль аудіювання може бути усним або письмовим, індивідуальним або фронтальним, одномовним або двомовним, з використанням технічних засобів, наочності. Наприклад, контроль розуміння прослуханого тексту можна здійснити шляхом його переказу іноземною або рідною мовою усно чи письмово. Тут важливо враховувати рівень володіння уміннями говоріння і навичками орфографії: учень може повністю зрозуміти прослуханий текст, але не володіти говорінням чи орфографією в достатній мірі, щоб бути спроможним усно чи письмово викласти зміст тексту іноземною мовою. В цьому випадку переказ тексту здійснюється рідною мовою. Окрім переказу це можуть бути відповіді на запитання, складання плану до прослуханого тексту, викладення змісту своїми словами та інші завдання.
Контроль читання та письма може бути одномовним і двомовним, індивідуальним і фронтальним, усним чи письмовим. Усно перевіряється розуміння тексту (через говоріння) і техніка читання (читання вголос). Двомовні контрольні завдання передбачають переклад певної інформації. Контроль письма здійснюється лише в письмовій формі, яка дозволяє перевірити володіння орфографічними, графічними навичками і вміннями висловлювати свої думки письмово. Тут можуть також використовуватись диктанти, викладення вивченого по пам'яті та інші завдання.
Останнім часом, на думку багатьох дослідників (С.Ю. Ніколаєва, І.В. Коломієць, Х. Дуглас Браун, Дж. Хант, М. Гронланд та ін), методистів та вчителів, одним з найбільш ефективних способів контролю при вивченні іноземної мови є тест. Тестовий контроль або тестування як термін означає у вузькому значенні використання і проведення тесту, а в широкому значенні - сукупність етапів планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту [19, с.16].
У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування. Лінгводидактичним тестом називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які попередньо випробувались з метою встановлення їх якості і які дозволяють виявити в учасників тестування рівень їх лінгвістичної і/або комунікативної компетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь виведеними критеріями. Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є:
Валідність - характеристика тесту, яка показує, що саме вимірює тест і наскільки ефективно він це вимірює. Валідність тесту означає його придатність для визначення рівня володіння певними іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями.
Надійність - це необхідна умова валідності тесту. Надійність тесту визначається стабільністю його функції як інструмента вимірювання. Надійний тест дає приблизно однакові результати при кожному застосуванні.
Диференційна здатність - характеристика тесту, яка вказує на здатність даного тесту виявляти встигаючих і невстигаючих тестованих, тобто з достатнім і недостатнім рівнем володіння іншомовними навичками і вміннями.
Подобные документы
Аспекти продуктивного навчання англійської мови в початкових класах. Експериментальна перевірка впливу засобів навчання на підвищення рівня знань з англійської мови молодших школярів на уроці засвоєння нових знань. Використання зорової наочності.
курсовая работа [447,2 K], добавлен 18.04.2015Комунікативно-орієнтоване навчання та його принципи. Психологічні основи навчання іноземних мов. Визначення показників первісного рівня якості знань на уроках англійської мови. Експериментальна перевірка впливу засобів формування комунікативних умінь.
курсовая работа [338,8 K], добавлен 18.12.2014Традиційні методи навчання англійської мови. Поняття і методи активізації пізнавальної діяльності учнів. Фрагменти уроків з англійської мови з використанням дидактичних ігор, методу дискусії та комп’ютерних технологій. Метод проектів у навчанні.
курсовая работа [792,7 K], добавлен 11.01.2011Труднощі навчання іноземної мови в молодшій школі. Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку. Психолого-педагогічне обґрунтування доцільності використання ігор на уроках іноземної мови, порядок розробки технології, оцінка її ефективності.
курсовая работа [43,5 K], добавлен 10.04.2010Значення і характерні особливості мовленнєвої діяльності. Розробка комплексу вправ для навчання монологічного мовлення на уроках англійської мови. Експериментальна перевірка його ефективності. Система контролю сформованості навичок висловлювання в учнів.
курсовая работа [145,5 K], добавлен 21.04.2011Форми навчання як категорії дидактичного процесу. Методика застосування проблемного навчання на уроках рідної мови. Шляхи впровадження проблемного навчання на уроках української мови. Особливості організації проблемного навчання в початкових класах.
дипломная работа [128,5 K], добавлен 21.04.2014Доцільність використання української мови під час опанування дітьми англійської. Державні освітні програми навчання і виховання дітей дошкільного віку. Зміст і завдання вивчення іноземної мови в дошкільному закладі. Розробка систем завдань для дошкільнят.
курсовая работа [66,6 K], добавлен 10.01.2015Особливості викладання англійської мови у початковій школі. Характеристика та аналіз індивідуальних фізіологічних та психологічних особливостей молодших школярів, шляхи формування внутрішньої мотивації у вивченні іноземної мови; технологія навчання.
курсовая работа [53,3 K], добавлен 12.03.2012Особливості та умови використання інтерактивних методів навчання на уроках з англійської мови, основні прийоми та методики, оцінка їх практичної ефективності. Характер впливу роботи з інтерактивними методами на рівень знань учнів, розробка уроку.
курсовая работа [62,8 K], добавлен 03.01.2011Основні функції іноземної мови як навчального предмета. Особливості та значення раннього навчання іноземної мови. Навчально-тематичний план роботи гуртка англійської мови "Нappy English" для початкового та основного рівнів навчання, а також його зміст.
краткое изложение [22,7 K], добавлен 09.11.2009
