Введение

Одной из причин низкой успеваемости школьников является педагогическая запущенность.

Опыт работы учителей, педагогических коллективов свидетельствует о том, что индивидуальный и дифференцированный подход в учебной и воспитательной работе с педагогически запущенными детьми дают положительные результаты, позволяют предупреждать, а в случае необходимости и преодолевать недостатки в учёбе таких учащихся.

В тоже время недостаточная организация учебно-воспитательного процесса, главным образом, слабая индивидуальная работа с каждым ребёнком, в ряде случаев, является причинами появления педагогической запущенности детей уже в дошкольном и раннем школьном возрасте.

Проявлениями её являются пробелы в учебно-практических и социально-этических знаниях, наличие отрицательного жизненного опыта, отставание в развитии, отклонения в отношении к окружающим и к себе, негативное отношение к различным видам деятельности.

Ранняя диагностика и предупреждение педагогической запущенности учащихся - задача комплексная. Её решение связано с широким аспектом социально-педагогических воздействий. Она может и должна преодолеваться педагогическими средствами.

Основную роль в педагогической запущенности играют родители, их педагогическая некомпетентность, низкий уровень образованности, отсутствие педагогических и психологических знаний при подготовке детей к школьной жизни, отсутствие детских дошкольных учреждений. Так при знакомстве с личными делами учащихся 6 класса (рис. 1) и (рис. 2), бесед с родителями выявлена следующая картина: ни одного из 9 учащихся у родителей нет высшего образования. У 2-х учащихся родители имеют среднеспециальное образование, у 1-го ребенка родители имеют основное среднее образование, у остальных 6 ребят родители имеют только основное образование, естественно такие родители не могут помочь ребенку в хорошей подготовке к школе.

Рисунок 1. Успеваемость учащихся 6 класса 2006/2007 уч. г.

Рисунок 2. Диаграмма среднего балла 6 класса 2006/2007 уч. г

Основными путями предупреждения педагогической запущенности являются:

- совершенствование всей работы школы по обучению и воспитанию школьников;

- обеспечение преемственности в деятельности дошкольных учреждений и школы, учителей начальных классов и педагогов средней и старшей ступеней обучения, учителей, работающих в данном классе;

- глубокое изучение личности школьника, условий его семейного воспитания;

- включение каждого школьника в различные виды познавательной, трудовой, общественной, спортивной, художественной деятельности;

- взаимодействие школы, семьи, внешкольных учреждений, общественности в воспитательной работе с детьми и подростками.

Работа по предупреждению и преодолению возникшей педагогической запущенности требует кропотливой индивидуальной работы учителя, воспитателя с детьми и, прежде всего организации постоянных педагогических наблюдений, глубокого изучения ученика, своевременного вскрытия причин, приводящих к осложнениям в его обучении и воспитании, выявления и устранения неблагоприятных условий воспитания в семье, организации необходимой помощи в учении.

Учителю необходимо учитывать, что предпосылки педагогической запущенности могут возникать у детей в дошкольном возрасте в результате неправильного развития отношений в семье, дефектов семейного воспитания, при нездоровых отношениях между родителями ребёнок усваивает отрицательные привычки поведения, у него могут формироваться искаженные нравственные представления, а невольное участие в конфликтах, негативные переживания порождают подчас стрессовые состояния, предрасполагают к возникновению неврозов, эмоциональной неустойчивости, замкнутости, замедленному психического развитию и как результат всего этого неуспеваемость в учёбе(3).

В период школьной жизни, для выявления педагогически запущенных детей классному руководителю необходимо хорошо знать обстановку в семьях, установить путём систематических наблюдений за учеником характер запущенности, пробелы в знаниях, умениях, навыках, причины отставания в учёбе, задержки в развитии, выявить положение ученика в коллективе класса, изучить его интересы, способности и склонности с тем, чтобы определить возможность включения во внеучебную, кружковую, общественно-полезную деятельность.

Глубокое и всестороннее изучение причин, порождающих трудности в обучении, неуспеваемость того или иного ученика, позволяет педагогу своевременно найти меры педагогического воздействия, наиболее подходящие именно для этого школьника.

Так, дети, воспитывающиеся в семьях, где проявляется недостаточное внимание к играм, чтению, организации досуга, как правило, не получают достаточного запаса знаний, страдают узостью и бедностью интересов. Для этой категории школьников характерна слабость учебных навыков, замедленность в усвоении программы. Они с трудом выполняют задания учителя. Низкие учебные результаты могут вызвать у таких школьников негативное отношение к учёбе в целом, отрицательно сказаться на самооценке и эмоциональном состоянии ребёнка, на формировании навыков поведения в коллективе. Такие учащиеся чаще других получают замечания учителя, подвергаются наказаниям, что сказывается и на отношении к ним одноклассников. С ними, подчас, не хотят дружить, сидеть на одной парте, вместе ходить в школу и т.д.

Состояние неудовлетворенности своим положением в школе толкает их иногда на ничем внешне не мотивированные нарушения дисциплины: выкрики на уроках, беготню и возню на переменах, повышенную драчливость. В работе с такими школьниками учителю важно стимулировать их познавательную деятельность, развивать память, прилежание, не спешить с выставлением отрицательных оценок, продумать систему дифференцированных заданий, позволяющих постепенно подтянуть ученика до уровня развития сверстников, обеспечив его успешность в учёбе.

Особого внимания учителя требуют школьники с выраженной эмоциональной неустойчивостью, бурно реагирующие на малейшую обиду, справедливое замечание учителя, на слова и поступки сверстников, или, наоборот, инертные, пассивные.

Эмоционально неустойчивые дети отличаются нередко систематическими нарушениями дисциплины, а поэтому и подвергаются частым наказаниям, что нередко усугубляет нервозное состояние, отрицательно сказывается на отношениях с одноклассниками.

Сложный и противоречивый путь проходит ребёнок в становлении мотивов учения, склонностей, интересов, связанных со школой. При поступлении в школу все дети хотят учиться, все дети смотрят на школу как на школу радости. Их не ждёт разочарование, но их ждут трудности, которые не всегда ребёнок может самостоятельно преодолеть. Не все первоклассники, например, с интересом пишут палочки, выводят цифры и буквы, произносят слоги, звуки, сидят смирно в течении всего урока. Если этого не заметить педагогу, то у них могут выработаться трудно преодолимая впоследствии негативная реакция на учёбу. Здесь важна работа по активизации учебного процесса, сделать уроки привлекательными и интересными(6).

Нет ученика в школе, который хотел бы плохо учиться. Следовательно, всякая неудовлетворяющая школьника оценка вызывает у него чувство досады, обиды, порой раздражение по отношению к учителю. В этом возрасте школьник не в состоянии критически оценивать свои знания и причины пробелов в них. Поэтому В.А. Сухомлинский предупреждал особенно учителей начальных классов о том, что неудовлетворительная оценка не является стимулом, способствующим преодолению недостатков в знаниях и отношениях к учёбе.

1.2 Психическое здоровье детей - залог успешности

Основой деятельности педагогического коллектива является успешность и успеваемость школьников. Успеваемость школьников во многом зависит от психического здоровья детей. Состояние психического здоровья детей обеспечивает их социальную адаптацию, влияет на физическое, соматическое и репродуктивное здоровье и в большей степени на успешное обучение детей в период образовательного процесса в школе. В охране психического здоровья подрастающего поколения ведущая роль принадлежит психогигиене учебных занятий, поскольку на протяжении одиннадцати лет учёба составляет основное содержание жизни детей и подростков, а кроме того на эти годы приходятся те периоды, которые принято называть критическими, когда растущий организм особенно реактивен и подвержен невротизирующим влияниям(4).

Среди множества причин неуспеваемости школьников наиболее, на мой взгляд, значимых являются стрессы, получаемые детьми из-за неподготовленности к школе, учебные перегрузки, авторитарная педагогика и экзамены.

Одним из важных факторов, определяющим не только успешность обучения ребёнка, поступающего в школу, но и нервно-психическое благополучие, является соответствие требований, предъявляемых учебными занятиями и всем режимом школы, возможностям, степени зрелости детей.

Установлено, что большая часть функционально неготовых, «незрелых» учащихся не адаптируются к школе на протяжении всего первого класса. У них уже в начале учебного года отмечается значительная потеря массы тела, неудовлетворительные реакции сердечно-сосудистой системы, гораздо более выражена степень утомления, астенические реакции после учебных занятий. Эти дети чаще болеют, имеют низкую школьную успеваемость.

Исследования Научно-исследовательского института гигиены и охраны здоровья детей и подростков Российской Академии медицинских наук показали, что дети, не достигшие к началу обучения необходимой школьной «зрелости», либо не справляются с требованиями учебной программы, либо выполняют их ценой снижения уровня здоровья.

Сегодня проблема «школьной зрелости» вновь актуальна. Это связано со значительным ухудшением состояния здоровья детей, снижением функциональных возможностей, с усложнением учебных требований, предъявляемых школой. В настоящее время более половины, а в сельских поселках все будущие первоклассники не пользуются услугами дошкольных образовательных учреждений. Данные НИИ гигиены и охране здоровья детей и подростков РАМН показали, что среди детей 6-7 лет свыше 40% являются «школьно незрелыми», что в 3 раза больше, чем в 70-е годы и в 2 раза, чем в 80-е годы. Причём среди мальчиков таких детей значительно больше, чем среди девочек (48.6% против 28.6%). Несмотря на существующее требование об обязательном тестировании уровня школьной зрелости поступающих в первый класс детей, оно редко где проводится. Между тем с каждым годом в школу приходит всё больше шести и даже пятилетних детей(5).

1.3 Дети с временной задержкой психического развития

Причина трудностей обучения и неуспеваемости школьников часто связана с временной задержкой психического развития детей. Исследования, проведенные специалистами разного профиля, в разных регионах нашей страны, показали, что в 50% случаев неуспеваемость была связана с задержкой психического развития, в 24% - с нарушением поведения (синдром двигательной расторможенности) и только в 4% - с умственной отсталостью и с общим недоразвитием речи. В остальных случаях отмечались общая (соматическая) ослабленность, нарушение слуха, зрения.

Группа детей, объединенных характеристикой «временная задержка психического развития», чрезвычайно разнородна. Она занимает промежуточное положение между нормой и легкой степенью умственной отсталости (дебильностью). Как правило, в дошкольном периоде, в коллективе детского сада, эти дети ничем особенно не выделяются среди своих сверстников и поэтому обычно поступают в первый класс массовой школы, а трудности обучения начинают проявляться и нарастать постепенно с увеличением сложности, повышением темпа работы, необходимостью логически мыслить. Такие дети с трудом понимают, что от них требуется, не могут быстро переключиться на новый вид деятельности, плохо осваивают чтение, математику, письмо. Ухудшение состояния (иногда очень резкое - «в саду был как все, а в школе стал хуже всех»), как правило, связано с принципиально новыми требованиями, которые предъявляются к деятельности ребенка. Сложность и в том, что каждый случай «задержки» может иметь свою причину и свои проявления, а значит, требует индивидуальной оценки.

Временная задержка психического развития может возникнуть у ребенка по разнообразным причинам. Чаще всего это патология беременности и родов у матери плохая наследственность, перенесенные ребенком травмы, тяжелые заболевания, особенно в раннем возрасте. В результате неблагоприятного воздействия этих факторов на центральную нервную систему ребенка происходят как бы приостановка или искаженное развитие самых тонких человеческих функций, определенных структур коры головного мозга. Большое значение в этом имеют недостатки социальной среды, в которой воспитывается ребенок. Здесь на первом месте стоит дефицит материнской ласки, человеческого внимания, тепла, недостаток ухода за ребенком, недополучение информации. Именно по этим причинам так часто встречается задержка психического развития у детей, которые воспитываются в детских домах, беспризорные, предоставленные самим себе дети, воспитывающиеся в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочный образ жизни.

В результате воздействия всех этих неблагоприятных факторов у ребят к моменту поступления в школу, как правило, не происходит формирование школьно-значимых функций. По сравнению со сверстниками, поступающими в первый класс, у них отмечается крайне недостаточный запас знаний, сведений, умений. Узок их кругозор, бедна речь, слабо развиты моторные навыки. Эти дети никак не осознают себя учениками. В их поведении преобладают детскость, непосредственность, игровые интересы, стремление только к удовольствиям. Познавательные процессы абсолютно не интересуют таких учеников. На уроках они сразу становятся вялыми, скучными или наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. Что я и наблюдаю на своих уроках в 6 классе, в котором шесть детей ЗПР. Все, о чем говорится на уроках, проходит мимо них. Для таких учеников характерно стойкое снижение работоспособности с расстройством внимания, памяти, способности переключаться с одного вида на другой. Особенно резко страдают концентрация внимания, целенаправленная деятельность(7).

На фоне стойкой неуспеваемости, которая характерна для детей с временной задержкой психического развития, часто отмечаются трудности обучения, связанные с речевым, моторным недоразвитием.

Дети, имеющие задержку психического, речевого, или моторного развития, являются очень сложными для массовой школы, требуют от учителя много терпения и внимания. Недопустимо игнорировать их, не оказывать необходимой своевременной помощи, доводить ребенка неправильным подходом, невниманием, негативным отношением до появления у него грубой педагогической запущенности, срыва в психическом здоровье, т.е. до непоправимой ситуации, когда встает вопрос о возможности его обучения вообще в массовой школе.

Занимаясь с отстающими учениками, я стараюсь не допускать, чтобы у ребят образовалась педагогическая запущенность, какой-нибудь пробел. С этой целью я не перехожу к изучению нового материала, пока не усвоен пройденный.

Похвала это маленький успех в успеваемости: «Молодец! Вот видишь, сегодня ты сделал меньше ошибок! Еще постараешься - и совсем будет хорошо!»

На практике я замечаю за некоторыми учителями, которые позволяют себе «забивать» неуспевающего ученика восклицаниями типа «Плохо!», «Опять плохо!», «Не стараешься!» и т.д. Естественно ученик совсем теряет веру в свои силы - «Старайся не старайся - все равно двойка!».

Поэтому мое простое правило: «Хвалить при всех, ругать - только наедине».

Так же необходимо учитывать, что дети, имеющие временную задержку в развитии, отличаются от умственно отсталых именно тем, что хорошо воспринимают предлагаемую помощь, сознательно переносят понятое ими решение на задачи аналогичного характера, правильно оперируют теми понятиями, которые они имеют. При своевременной коррекции большинство из них хорошо продвигаются и постепенно выравниваются.

1.4 Чрезмерная учебная нагрузка - одна из причин неуспешности школьников

Среди основных факторов формирования здоровья детей и их успеваемости важное значение принадлежит суммарной учебно-воспитательной нагрузке. Модернизация образовательной системы пока не даёт никаких оснований говорить о том, что происходит её снижение. Значительная часть образовательных программ (более 40%) по-прежнему сориентирована на углубленный уровень образования, в то время как по данным Министерства образования Российской Федерации доля одаренных детей не превышает 6%, а имеющих высокие учебные возможности не превышает 15%. Даже обычные программы не под силу сегодня более чем для трети школьников. В условиях укороченной пятидневной учебной недели количество уроков в день достигает в начальной школе до шести, в средних и старших классов до семи-восьми и более. С учётом приготовления домашних 0 заданий «рабочий» день школьников длится 10-12 часов в начальных классах и 15-16 часов в старших. При такой учебной нагрузке трудно вести речь об успешности школьников в образовательном процессе.

Изучение умственной работоспособности школьников выявило увеличение случаев сильного и выраженного утомления к концу учебного дня у учащихся гимназий до 55% случаев против 38% в массовых школах. Количество неблагоприятных сдвигов артериального давления к концу учебной недели у гимназистов было гораздо больше. Прослежена чёткая зависимость числа неврозоподобных реакций учащихся от объёма учебной нагрузки. У гимназистов этот показатель достигал 85% против 60% у учащихся массовых школ.

Наиболее низкие адаптационные возможности, работоспособность, успеваемость отмечены у учащихся 1-х, 7-8-х классов и 10-11-х классов. Большая учебная нагрузка создаёт серьёзные препятствия для реализации возрастных биологических потребностей детского организма во сне, двигательной активности, пребывании на воздухе.

Напряженный характер учёбы, значительный объём учебной нагрузки, дефицит времени для усвоения информации является выраженными психотравмирующими факторами для ребёнка, что в сочетании с уменьшением продолжительности сна и прогулок, снижением физической активности оказывает отрицательное воздействие на развивающийся детский организм.

К сожалению, в российских школах всё ещё доминирует авторитарная педагогика. Исследования в классе, где занятия вела авторитарный педагог показали, что незначительные успехи в учёбе были достигнуты путём ухудшения здоровья детей. Но во многих случаях у таких педагогов ребята менее успешны в учёбе. Более высокие результаты в учёбе достигают школьник с доброжелательным педагогом.

Психологический дискомфорт, который испытывали учащиеся на уроках авторитарного педагога, снижал продуктивность их учёбы, увеличивал затраты времени на приготовление уроков и дефицит сна, сокращал время прогулок. Полученные результаты убеждают нас в том, что авторитарный, профессионально-неадекватный учитель способен нанести вред учебному процессу.

К наиболее выраженным стрессовым ситуациям в школе могут быть с полным правом отнесены экзамены. Весьма образно охарактеризовал состояние экзаменуемого знаменитый писатель Андре Моруа, выступая на съезде французских врачей:» перспектива трудного экзамена иной раз действует на школяра сильнее самого мощного слабительного. Тревога и страх - сами по себе болезни; наслаиваясь на другой недуг, они ужесточают его течение». Подготовка и сдача экзаменов сопряжены с чрезвычайно большим напряжением организма школьников. Интенсивная умственная деятельность и повышенная статическая нагрузка, обусловленная длительной вынужденной позой, крайнее ограничение двигательной активности, нарушение режима сна и отдыха, эмоциональные переживания - всё это приводит к перенапряжению нервной системы, отрицательно влияет на общее состояние растущего организма и соответственно на успеваемость школьников.

Объективные показатели успеваемости характеризуют степень усвоения программного материала, но они не говорят о том, какое место занимают в жизни школьника. Ученик может по-разному использовать полученные в школе знания и умения в своей повседневной жизни.

Важно в каждый учебный день, на каждом уроке чувствовать субъективное состояние каждого школьника. Это даёт учителю основание для творческого поиска методов обучения и воспитания учащихся, реализации творческих возможностей для преодоления неуспеваемости школьников в образовательном процессе.

1.5 Хроническая неуспешность и школьная тревожность - основная сфера проявления трудностей в учёбе

В период подготовки к обучению в школе или немного позже - в начале школьного обучения - происходит изменение в отношении взрослых к успехам и неудачам ребёнка. «Хорошим» оказывается, прежде всего, тот ребёнок, который много знает, успешно учится, с лёгкостью решает задачи.

К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Негативные оценки со стороны взрослых приводят к тому, что у ребёнка падает уверенность в себе, повышается тревожность. Это, в свою очередь, приводит к улучшению, а к ухудшению результатов, к дезорганизации деятельности, непродуктивной трате учебного времени.

Неуспех порождает тревогу, которая способствует закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность становится «хронической». Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) ещё больше понижает результаты учёбы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий(2).

Нужно помнить, что первичные причины, приводящие, в конечном итоге, к неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространённой предпосылкой служит недостаточная подготовленность ребёнка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так, например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке; ребёнок не запоминает, «пропускает мимо ушей» задания и указания учителя.

В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребёнка, которого считали вундеркиндом, воспринимаются родителями как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает работать механизм, приводящий в росту тревожности и, вследствие этого, к реальной неуспеваемости. При завышенных ожиданиях родителей, озабоченных достижениями ребёнка с раннего детства, хроническая неуспешность может складываться ужу в дошкольном возрасте.

Возможен вариант, когда первоисточником хронической неуспешности является повышенная тревожность школьника, сформировавшаяся под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности переносится и на школьную жизнь.

Независимо от исходной причины, развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки окружающих.

Главное, что должны сделать взрослые (родители и учителя) в этом случае, - обеспечить ощущение успеха. Необходимо объяснить родителям и учителю, как именно надо оценивать ребёнка. Эти правила достаточно просты: ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Его нужно сравнивать только с самим собой и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если во вчерашнем диктанте было пропущено три буквы, а в сегодняшнем - только две, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности и иронии оценен взрослыми.

Длительное состояние тревоги неблагоприятно сказывается на работе нервной системы. В результате со временем развивается состояние нервного истощения. При этом повышается утомляемость, падает работоспособность, нарушается внимание, ослабляется память. Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учёбе будут продолжаться снижаться.

Следующей причиной трудностей в учёбе является уход от деятельности. Это уход во внутренний план, в игровое фантазирование. Школьник как бы «отсутствует» на уроке, не слышит адресованных ему вопросов и указаний учителя, не выполняет заданий. Негативными последствиями ухода от деятельности являются часто встречающиеся пробелы в знаниях, трудности в полной реализации своих возможностей. Уход от деятельности - частая причина жалоб учителей и родителей.

Таким образом, уход от деятельности проявляется в сочетании следующих показателей:

1. Жалобы на пассивность ребёнка. Они могут выступать в разных формах («отсутствует на уроке», «витает в облаках», «не слушает учителя», «считает ворон», «ленится»).

2. Проявления демонстративности. Для детей с уходом от деятельности характерна мягкая, а не грубая демонстративность. Нередко школьник проявляет повышенную застенчивость, стеснительность.

3. Тревожность.

Рекомендации здесь таковы: во-первых, активное воображение школьника надо развернуть во внешней форме, направить на решение реальных творческих задач. Во-вторых, в этой реальной продуктивной творческой деятельности необходимо сразу обеспечить эмоциональное подкрепление, внимание, ощущение успеха.

Первичный поиск сферы самореализации для ученика с уходом от деятельности психолог предпринимает вместе с родителями. Здесь следует найти интересное для ребёнка дело(10).

1.6 Снижение мотивации в учёбе - одна из причин низких результатов в учёбе

Снижение мотивации в учёбе обнаруживается в полном отсутствии познавательной направленности у ребёнка. В этом случае можно предположить, что совместных познавательных занятий взрослые с ребёнком никогда не вели, не привили интерес к учёбе. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности.

Причина отсутствия познавательных интересов может быть и обратной: когда родители, чересчур озабоченные его развитием, слишком рано и в неподходящих формах начинают «напичкивать» его знаниями, учить читать, писать и считать. Педагогически безграмотное обучение может прочно отбить у ребёнка желание заниматься любыми подобными вещами. Выход и в этом случае тот же: совместные занятия с познавательной направленностью, а не одностороннее обучение с позиции учителя, вдалбливающего знания нерадивому ученику.

Простейшие варианты совместных познавательных занятий со школьниками - это наблюдения за растущими растениями, фиксация изменений в природе, проведение опытов по химии. Занятие из предложенного набора или какое-либо самостоятельно изобретённое с учётом конкретных семейных условий становится первым мостиком, ведущим к восстановлению учебной мотивации. Познавательные занятия должны носить характер вовлечения одного школьника в сферу интересов другого, а не обычного «подтягивания» отстающего по предметам.

Значимость общения со старшим школьником может оказаться условием «запуска» познавательных мотивов. Местом совместных занятий не обязательно должен быть кружок; дома родители могут устраивать нечто вроде «клуба по интересам», в котором сами принимают посильное участие.

2. Методы преодоления и предупреждения неуспеваемости

2.1 Время как фактор успешности учения

Какое влияние оказывает время на успешность учебы школьников? Для педагогов такая постановка нова. Мы все больше имели дело со временем социальным, внешним по отношению к внутреннему, определяющему познавательный процесс ребенка, и потому соотносили его с деятельностью педагогов и учением. В этом плане рассматривался ритм, темп, насыщенность, продолжительность урока. Я же сделала попытку обратиться к биологическому времени, внутреннему для самого человека. Это время измеряется ритмами, циклами, фазами деятельности.

Факторов успешности учения много. Среди них и генетические способности, и способности ребенка, и пол, и воспитание в семье и школе, и состояние здоровья, и мастерство учителя. Особо выделяется время как объективный и очень устойчивый независимый показатель учебной деятельности. Оно проявляется в деятельности и через деятельность, сохраняя свою автономию.

Ученые изучали влияние социального времени, согласно которому структурирована учебная деятельность в школе (четверти, семестры, триместры), на успешность учения. В результате получили семь типов, характеризующих динамику успеваемости детей. Первый тип характеризовался постоянной величиной успеваемости по всем трем временным интервалам учебной четверти. Таких детей не более 10% из обследованных 150 человек - учащихся начальной и 5-6 классов средней школы. Как правило, это были либо отличники, либо заядлые троечники. Второй тип характеризовался подъемом успеваемости к середине четверти и далее - в ее конце. К такому типу учения относятся 15% учащихся, как правило «хорошисты». Третий тип, напротив, характеризовался спадом успешности с начала четверти, через ее середину, к концу. Таких оказалось 12% учащихся. Четвертый тип - это те, кто начинает и кончает четверть лучше, чем учится в ее середине. Таких более всего - 30%. Шестой тип - те, что достигают вершины в середине и сохраняют ее в конце четверти. Их - 15% от состава изученных. Седьмой тип - те, что снизили успеваемость к середине четверти, так и не подняв ее в конце, их 10%.

Данные показали: во-первых, что тип учебной деятельности, определяемый по факту успешности, есть показатель довольно устойчивый. Почти в 70% случаев у детей сохраняется эта динамика успеваемости по определенным предметам в разные четверти года и в разные годы (изучались три учебных года). Во-вторых, успешность учебной деятельности есть величина, напрямую не связанная с социальным временем учения. Как правило, к концу четверти учителя и ученики стараются повысить успеваемость. По логике вещей, конец каждой четверти должен быть наиболее успешным, давать наиболее высокий средний балл. Данные эти не подтвердились. В-третьих, тип учебной деятельности, определяемый по успешности учения, есть характеристика индивидуальная (8).

Таким образом, у процесса обучения обнаруживается скрытая структура временного протекания, влияющая на успешность значительно сильнее, чем структура социальная.

Следующим этапом исследования стало изучение этой динамики в течение годового цикла учения. На этот раз учебные четверти заменили месяцами, средние баллы успешности просчитывали в каждый месяц отдельно. Н этих данных строили графики.

В итоге получились наиболее успешные месяцы для математики - осенние и зимние, для русского языка - осенние и зимние, для чтения - осенние, зимние, весенние. Подтвердился вывод о том, что успешность учения зависит от времени года больше, носит устойчивый характер, не зависимый от социальных условий.

2.2 Методы как сохранить успешность

Двигательная активность - самый эффективный способ предупреждения и своевременного снятия утомления. Поэтому введение организационных занятий подвижными играми, правильное распределение их в режиме дня оказывают благотворное влияние на функционирование всех систем организма, и прежде всего на центральную нервную систему.

Не стоит пренебрежительно и скептически относиться к так называемым малым формам физического воспитания - гимнастики до занятий, физкультминутками на уроках, подвижным играм на переменах. Нельзя не учитывать, что с началом систематического обучения двигательная активность детей снижается на 50%, а необходимую для нормального роста и развития двигательную активность ребенок просто недополучает.

Мы рассмотрели общие закономерности изменения успеваемости в течение учебного дня, недели, года. Однако любой учитель хорошо знает, что дети одного и того же возраста значительно отличаются друг от друга не только по своим способностям, темпу усвоения знаний, но и по работоспособности, по утомляемости при одной и той же нагрузке. Кто-то из детей с трудом высиживает урок, кто-то может интенсивно работать весь день, а кто-то уже с первого урока не может сосредоточиться. С чем же связаны индивидуальные особенности успеваемости? Уровень успеваемости условно разделяют на высокий, средний и низкий.

Примерно половины детей имеет до уроков средний уровень работоспособности, обеспечивающий работу на уроке, хорошее усвоение материала. Около 30% детей имеет высокую работоспособность и примерно 20% школьников имеет низкий уровень работоспособности. Вот этот исходный уровень оказывает большое влияние не развитие утомления. Дети с высоким и средним уровнем работоспособности утомляются только при интенсивной и длительной работе, а дети с низким уровнем работоспособности могут быстро утомляться, даже при малоинтенсивной и непродолжительной работе(9).

Для того чтобы учитывать динамику успеваемости в процессе учебных занятий, интересно знать, какие существуют типы индивидуальной дневной динамики работоспособности.

По динамике изменений в течение дня можно выделить:

? ровный, или устойчивый, тип работоспособности, но работоспособность при этом может быть и на высоком, и на среднем, и на низком уровне;

? исходный высокий уровень сохраняется до середины дня и резко снижается в конце дня;

? исходный уровень снижается к середине дня и остается таким до конца дня;

? непрерывное снижение уровня работоспособности от начала к концу дня;

? при низком или среднем исходном уровне работоспособность улучшается только к концу дня;

? при низком или среднем исходном уровне работоспособность повышается к середине дня и сохраняется до конца дня;

? при низком или среднем исходном уровне работоспособность повышается в течение дня;

? улучшение работоспособности в первой половине дня и ухудшение во второй;

? ухудшение работоспособности в первой половине дня и улучшение во второй.

Рисунок 3. Типы и уровни работоспособности (по С.М. Громбаху)

Динамика работоспособности может быть различной и в течение дня, и в течение урока. Я уже говорила о том, что сохранение высокого уровня успешности и на благоприятную динамику оказывают влияние различные факторы, но в качестве первого и, пожалуй, основного для школьников состояние здоровья, имея в виду комплексную характеристику, учитывая физическое и психическое развитие ученика, его функциональное состояние, наличие или отсутствие хронических заболеваний, степень сопротивляемости организма воздействию неблагоприятных факторов, факторов внешней среды. Дети ослабленные, часто болеющие, с отклонениями психоневрологического статуса, отличаются низким уровнем успеваемости и неблагоприятной динамикой. Чаще всего у них отмечаются неблагоприятные изменения работоспособности, такие, как типы III, IV в течение дня. Среди этих детей чаще встречаются ослабевающий и неровный типы работоспособности на уроке. Но и у здорового, хорошо успевающего ученика может быть резко снижена работоспособность после болезни(1).

Большую долю в устойчивость успеваемости вносят особенности высшей нервной деятельности. Дети с сильным, уравновешенным, подвижным типом нервной системы (сангвиники) обычно имеют повышенную активность: они энергичны, легко и быстро включаются в работу, на уроке внимательно слушают, тянут руку (готовы и хотят отвечать), легко переключаются на новое дело, на новую работу и новый вид деятельности и могут достаточно долго работать, не утомляясь. Дети с сильным, неуравновешенным инертным типом нервной системы (холерики) отличаются тем, что реактивность у них преобладает над активностью: они нетерпеливы, несдержанны, труднее перестраиваются и переключаются на новый вид деятельности; однако если такой ребенок заинтересован, то он может работать долго и упорно, но уж если «не нравится» - отключается мгновенно, и как правило успеваемость у этих учеников очень неустойчива.

Дети с сильным, уравновешенным, инертным типом нервной системы (флегматики) медленно сосредоточивают свое внимание, трудно и долго включаются в работу; правда, включившись, могут работать, долго и упорно, но не могут быстро перестроиться: им трудно переключить свое внимание.

Дети со слабым типом нервной системы малоактивны: их не видно и не слышно ни на уроке, ни на перемене; они не тянут руку, очень робки, медлительны, малейшее затруднение отвлекает их; они не умеют работать не отвлекаясь, быстро утомляются, и, естественно, динамика работоспособности у них неблагоприятного типа(1).

В каждом классе есть дети, которых можно отнести к определенной группе, но у одних эти особенности проявляются достаточно четко, и сделать это довольно просто, а у других можно найти черты разных типов. Неудивительно, ведь любое разделение на типы, группы, любое выделение каких-то общих качеств, закономерностей условно, и поэтому можно говорить лишь о преобладании черт какого-то одного типа, но и это не исключает наличие черт прямо противоположных.

Таблица 0-1 Типы нервной системы

3.1 Влияние факторов времени

Мы использовали способ, разработанный Ворониной Галиной Анатольевной, кандидата педагогических наук, и апробированных нами в процессе педагогической работы.

Нами были исследованы учащиеся 6 класса 2005-2006 учебного года, и этот же класс, но уже семиклассники 2006-2007 учебного года на фактор влияние временем. Получились результаты по месяцам, брался средний балл каждого ученика: в 2005-2006 уч. г. успеваемость выглядела так, она отражается на рис. 3, видно, что самые успешные месяцы - это сентябрь, октябрь и январь. Самые неуспешные февраль и апрель.

Рисунок 5 Динамика успеваемости в 6 классе за 2005/2006 учебный год.

3.3 Методика 14. числовой субтест теста Айзенка

3.4 Методика распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц

Она позволяет оперативно и достаточно быстро в условиях, обеспечивающих повышенный интерес учащихся к содержанию выполняемых заданий, оценивать такие показатели внимания, как его распределение и устойчивость одновременно.

Результат данной методики показал (табл. 3):

Таблица 0-3

Заключение

Поставив перед собой гипотезу «причины неуспеваемости школьников и пути её преодоления и предупреждения», изучив и исследовав эту тему, мы считаем, что гипотеза не полностью подтвердилась на практике. Ряд задач и вопросов остались без ответа, и требуют дальнейших исследований. Для того чтобы доказать гипотезу, которая предложена изначально, нами было сделано следующее: