ГЛАВА 1. Коррекционное образование

Проблемы воспитания, обучения, социализации детей с отклонениями в развитии являются в настоящее время одним из приоритетных направлений деятельности не только Министерства образования РФ, но и Министерства труда и социального развития, Министерства здравоохранения.

В настоящее время, обучение и воспитание нетипичных детей осуществляется квалифицированными специалистами, прежде всего - педагогами-дефектологами, подготовка которых ведется на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии ряда педагогических институтов и университетов страны.

Внимание к проблемам нетипичных детей со стороны государства проявляется в законодательных актах, направленных на организацию всесторонней помощи таким детям и их семьям, создание необходимых условий для постоянного развития и совершенствования системы специального образования.

1.1 Коррекционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья

Наиболее полное определение понятию образование дал В.С.Леднев: "Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие"Леднев В.С. Содержание образования. - М., 1989..

Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие, которые, как указывает Б.К.Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения. Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса по Б.К.Тупоногову:

1. Коррекционное обучение - это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

2. Коррекционное воспитание - это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

3. Коррекционное развитие - это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

В основе функционирования коррекционной педагогической системы находятся следующие положения, сформулированные Л.С.Выготским в рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по Л.С.Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: "Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту...". Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является - постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно - реабилитационных и коррекционных психолого - педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по-возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. Л.С.Выготский в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми". Обязательным условием реализации интегрированного обучения выступает ориентация не на особенности имеющегося нарушения, а прежде всего на способности и возможности их развития у нетипичного ребенка. Существует, как отмечает Л.М.Шипицына, несколько моделей интегрированного образования детей с проблемами:

Обучение в условиях массовой школы (обычный класс);

Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе;

Обучение по разным образовательным программам в рамках одного класса;

Обучение в специальной образовательной коррекционной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей.

Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей со специальными образовательными потребностями выделяют ряд принципов коррекционной учебно-воспитательной работы:

1. Принцип единства диагностики и коррекции развития;

2. Принцип коррекционно - развивающей направленности обучения и воспитания;

3. Принцип комплексного (клинико - генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4. Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности - с младенческого возраста;

5. Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7. Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации аномальных детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, "пудов здоровья", а не "золотников болезни", по образному выражению Л.С.Выготского. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления

1. Сенсуалистическое (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

2. Биологизаторское (физиологическое). Основатель - О.Декроли (1871-1933гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О.Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

3. Социально - деятельностное. А.Н.Граборов (1885-1949гг.) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

4. Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования. Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике в 30 - 40гг. XXв. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения в целом (Выготский Л.С., Гнездилов М.Ф., Дульнев Г.М., Занков Л.В., Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф., Соловьев И.М.). Данное направление связано с концепцией динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее (у Монтессори М., Граборова А.Н.), а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания нетипичных детей.

В настоящее время перед дефектологической наукой и практикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования:

Создание постоянно действующих штатных психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры дефекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные (вспомогательные) образовательные учреждения;

Осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;

Организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с отклонениями в развитии;

Распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях, в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;

Предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития. Отмечается недостаточный (неполный) охват нетипичных детей специальными (коррекционными) школами. В настоящее время в стране около 800 тысяч детей с дефектами развития или совсем не охвачены школьным обучением, или обучаются в массовых школах, где они не имеют адекватных условий для развития и не в состоянии усваивать образовательную программу;

Укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;

Создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями развития;

Разработка социологических проблем, связанных с дефектами онтогенеза, что будет способствовать раскрытию причин отклонений развития, осуществлению превенции дефектов, планированию организации сети специальных учреждений с учетом распространенности детей с ограниченными возможностями в разных регионах страны;

Расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоовья, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы образовательных учреждений с семьей нетипичного ребенка.

Разработкой данных проблем занимается институт коррекционной педагогики РАО.

В настоящее время в РФ насчитывается более 1800 специальных образовательных коррекционных дошкольных и школьных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья. В них обучается более 280 тысяч школьников. Более 125 тысяч детей дошкольного возраста с проблемами развития воспитываются в специальных детских садах и специализированных группах дошкольных образовательных учреждений.

Кроме того, получили распространение, создаваемые с 1981г. при массовых школах классы для детей с задержкой психического развития (свыше 135 тысяч детей по РФ), компенсирующего обучения (более 210 тысяч детей по РФ).

Сферу коррекционной педагогики и специальной психологии дополняют логопедические пункты при массовых общеобразовательных школах и детских образовательных учреждениях, а также различные консультационные и тренинговые центры. Положительным моментом является отсутствие выраженных практик социокультурной изоляции нетипичных детей от других членов общества, обычных детей, наличие у людей с проблемами всех конституционных прав, возможности интегрированного обучения.

Также в РФ ведется работа по профилактике отклонений развития в детском возрасте. Она осложнена материальными и социально-бытовыми трудностями, снижением культурного уровня родителей, не всегда высоким качеством медицинской помощи, отсутствием целенаправленной реализации комплексных программ абилитации и реабилитации нетипичных детей в условиях семьи.

Можно отметить ряд достижений в устранении причин аномалий: ликвидация тяжелых инфекционных, эпидемических заболеваний (чума, холера, оспа, малярия, трахома, сыпной тиф и др.), снижение заболеваемости брюшным тифом, дифтерией, создание системы медико-генетического консультирования, открытие центров репродукции и планирования семьи, иммунологических центров.

В целях социально-трудовой и социокультурной адаптации лиц с недостатками физического развития в РФ созданы общественные организации граждан, лишенных зрения и слуха - Всероссийское общество слепых (ВОС, 1923г.) и Всероссийское общество глухих (ВОГ, 1926г.). В их функции входит улучшение культурно-бытовых условий, повышение общеобразовательных и профессиональных знаний членов общества, а также их трудоустройство. Общества имеют свои учебно-производственные специальные предприятия, мастерские, которые пользуются льготами, в частности, по налогообложению. В рамках ВОГ и ВОС существует сеть Домов культуры, клубов, библиотек. Непосредственно проблемами превенции (профилактики) болезней, вызывающих нарушения в развитии, занимается Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ).

Забота государства об аномальных детях и взрослых закреплена законодательно. Основным правовым актом является Конституция РФ (1993г.), которая регламентирует основы социального и государственного устройства, основные права и обязанности граждан. С учетом положений Конституции создаются другие законы, предусматривающие правовые льготы детям и взрослым с отклонениями психофизического развития (например, Закон "О социальной защите инвалидов", Указ президента "О мерах по формированию доступной для инвалидов сферы жизнедеятельности и др.). Разрабатываются целевые федеральные программы: "Дети России", "Дети-инвалиды", "Развитие социального обслуживания семьи и детей", в комплексе направленные на развитие как общего, так и специального образования, здравоохранения, социокультурной сферы.

Большое прогрессивное значение имело принятие Государственной Думой РФ в 1996г. Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании).

Закон предусматривает вариативность видов образования для детей с отклонениями в психофизическом развитии: интегрированное обучениеВ образовательном учреждении интегрированного обучения число лиц с ограниченными возможностями здоровья не должно составлять более чем 20% общего числа обучающхся, воспитанников. , обучение в специальном образовательном коррекционном учреждении, обучение на дому, с последующей аттестацией и при ее успешности - возмещение затраченных на обучение денежных средств. Это дает родителям возможность выбирать типы образовательных учреждений и программу, по которой будет заниматься ребенок. В процессе обучения ребенка в школе родители могут принимать участие наравне со специалистами в разработке и корректировке индивидуальной программы педагогической реабилитации для их ребенка. Ст. 13 Закона закрепляет право лица с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося в образовательном учреждении общего назначения пользоваться во время занятий услугами помощника.

Кроме того, родители получают право присутствовать при работе психолого-медико-педагогической комиссии, не соглашаться с диагнозом и обжаловать решение ПМПК в суде. При этом назначается независимая экспертиза, и родители ребенка с ограниченными возможностями имеют право выбора экспертов. Рассмотрен вопрос доставки детей в учреждение за счет государства (например, на автобусе). Родители имеют право внеконкурсного поступления в высшее учебное заведение на специальность, соответствующую профилю заболевания их ребенка. При поступлении ребенка с ограниченными возможностями в высшее учебное заведение на специальность, "близкую" его нарушению (диагнозу) конкурс для него отменяется.

Выявление причин, осложняющих обучение, и оказание диагностико-консультативной помощи родителям и педагогам призваны осуществлять специалисты постоянно действующих межведомственных психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), функционирование которых регламентировано соответствующим Постановлением правительства РФ (1233 от 8.12.90 г.). Типовое положение о ПМПК утверждено коллегией Министерства образования РФ от 12.4.95 г.

ПМПК является юридическим лицом и несет в соответствии с этим всю полноту ответственности за свою коррекционно-диагностическую и консультативную деятельность. Комиссия осуществляет комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику детей и подростков в возрасте до 18 лет по определению форм и содержания их воспитания и обучения с учетом социальных, психологических и физических возможностей. Поэтому обязательными членами комиссии являются: врач-психоневролог, учитель-дефектолог, логопед, психолог. Семья, таким образом, получает возможность всесторонне обследовать ребенка и получить заключение экспертной комиссии с рекомендациями. Проблемами в области диагностики развития нетипичных детей является временная ограниченность рамок социального, медицинского и психолого-педагогического обследования, отсутствие отдельных помещений (комнат) для специалистов, что, с одной стороны позитивно, так как возможна работа в команде, повышающая объективность выводов, а с другой стороны - ребенок находится в гиперстрессовом состоянии. Все это может привести к диагностической ошибке, а следовательно, выбору неадекватных способностям ребенка мер психосоциального и коррекционно-компенсаторного воздействия, образовательных программ реабилитации. Проблема ранней диагностики актуальна в силу наличия значительного количества наследственных нарушений развития, что затрудняет реализацию процессов абилитации и реабилитации, а в ряде случаев делает их невозможными.

1.2 Коррекция детских страхов

Выявление страхов

Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены. Выяснить весь спектр страхов можно специальным опросом при условии эмоционального контакта с ребенком, доверительных отношений и отсутствия конфликта. О страхах следует расспрашивать кому-нибудь из знакомых взрослых или специалистов при совместной игре или дружеской беседе. В последующем самим родителям уточнить, чего именно и на сколько боится ребенок.

Беседа представляется как условие для избавления от страхов посредством их проигрывания и рисования. Начать спрашивать о страхах по предлагаемому списку имеет смысл у детей не раньше 3 лет, вопросы должны быть доступными для понимания в этом возрасте. Беседу следует вести неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответа «да» - «нет» или «боюсь» - «не боюсь». Повторять вопрос о том, боится или не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка страхов, их непроизвольное внушение. При стереотипном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты», а не «нет» или «да». Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив ребенка, не забывая его переодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все как есть. Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти, только иногда заглядывая в список, а не зачитывая его.

«Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

1. когда остаешься один;

2. нападения;

3. заболеть, заразиться;

4. умереть;

5. того, что умрут твои родители;

6. каких-то людей;

7. мамы или папы;

8. того, что они тебя накажут;

9. Бабы Яги, Кащея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ;

10. опоздать в сад (школу);

11. перед тем как заснуть;

12. страшных снов (каких именно);

13. темноты;

14. волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);

15. машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);

16. бури, урагана, землетрясения, наводнения (страхи стихии);

17. когда очень высоко (страх высоты);

18. когда очень глубоко (страх глубины);

19. в тесной, маленькой комнате, помещении, туалете, переполненном автобусе (страх замкнутого пространства);

20. воды;

21. огня;

22. пожара;

23. войны;

24. больших улиц, площадей;

25. врачей (кроме зубных);

26. крови (когда идет кровь);

27. уколов;

28. боли (когда больно);

29. неожиданных, резких звуков, когда что-нибудь внезапно упадет, стукнет (боишься, вздрагиваешь при этом).»

Преодоление страхов

Реакция родителя на страх должна быть спокойно-сопереживающей. Нельзя оставаться равнодушными, но и чрезмерное беспокойство может привести к усилению страхов. Попробуйте обсудить с ребенком его страх, попросите его описать чувства и сам страх. Чем больше ребенок будет говорить о страхе, тем лучше - это лучшая терапия, чем больше он говорит, тем меньше боится.

Попробуйте переубедить ребенка бояться чего-либо, но не преуменьшайте страх, а поделитесь своим опытом, если он имеется, посоветуйте что-либо. Можно придумать сказку и разработать с ребенком комплекс мероприятий по борьбе со страхом. Например, ребенок, боящийся, что-то кто-то ночью влезет в его окно, придумал целую историю про то, как он победил незваного гостя с помощью игрушечного ружья, которое для такого случая всегда было наготове. Однако ребенок должен стараться придерживаться разработанных правил. Если страх выраженный, то бороться с ним надо дробно. Например, если ребенок боится собак, для начала стоит сходить в гости, где есть маленький щенок и поиграть с ним, потом, возможно, съездить на птичий рынок и т.д.

Разумеется, старайтесь повысить самооценку ребенка, поддерживайте успешные для него виды деятельности, всегда умейте тактично оценить успехи ребенка в преодолении страхов. Помните, что прямой вопрос опасен - он может спровоцировать рецидив. Всегда старайтесь готовить ребенка к приближающейся угрожающей ситуации, обеспечьте ему надежную защиту, но не делайте ее избыточной.

В психотерапии существует множество методик снятия страхов, но мы остановимся на наиболее эффективных и простых.

Рисование страха

Невротичный ребенок должен изобразить свой страх на листе бумаги. Это задание выполняется дома в течение двух недель. На повторном занятии ребенку предлагают подумать и изобразить на обратной стороне этого же листа, как он не боится данного страха. Таким образом, бессознательный страх выводится на уровень сознания, и, размышляя над своим страхом, ребенок самоизлечивается.

Бывают случаи, когда дети отказывались рисовать на обратной стороне листа. При этом они говорят, что страх очень сильный и они не знают, что нужно сделать, чтобы от него избавиться. В подобных случаях психолог в присутствии ребенка может взять лист с изображением страха и сжечь его со словами: «Вот видишь, от злого чудища осталась маленькая горстка пепла, а сейчас мы ее сдуем и страх испарится». Этот несколько мистический прием работает на редкость безотказно, его можно использовать несколько раз до достижения необходимого эффекта.

Сочинение рассказа на тему страха

В этом случае задача психолога -- приблизить ребенка к реальности, для того чтобы он осознал абсурдность своего страха. Осуществляется это через введение в рассказ элементов юмора.

Например, девочка восьми лет, которая боялась медведя. По представлению девочки, он мог ночью влезть в окно второго этажа и загрызть ее. У девочки был нарушен сон, аппетит, возникли школьные проблемы. Вместе с девочкой мы рисовали медведя на бумаге, а я попутно рассказывала ей о поведении этого животного в условиях дикой природы, тайги. На одно из занятий я принесла репродукции с картин русских художников, рисовавших медведей. Девочка с удовольствием слушала, как я в лицах читала басни Крылова «Медведь в сетях», «Трудолюбивый медведь», стихотворение «Топтыгин и лиса». Девочка отметила, что во всех сказках медведь представлен в образе неудачника, милого глупца, которого немного жалко.

Затем мы вместе сочинили рассказ о том, как медведь ночью отправился на свидание к медведице и заблудился. Он попробовал влезть в чужое окно, но не смог дотянуться и свалился в сугроб, набив большую шишку. Кристина громко смеялась, слушая эту историю еще и еще раз. Теперь ее уже больше не пугал большой, злой медведь. Проснувшись ночью, она вспоминала эту шутку, улыбалась и спокойно засыпала.

Использование игры, небольших представлений и инсценировок

На занятиях в группах детям предлагают сочинить сказку или придумать страшную историю. Их можно начать словами: «Жил-был...» или «Однажды...». Дети с неврозом страха, как правило, придумывают истории с печальным концом. Задача психолога заключается в том, чтобы проиграть их сюжеты в группе. Но настаивать на этом не нужно, ребенок сам должен предложить свой рассказ для постановки. Затем автор распределяет роли и начинается представление.

Во время занятий в группе детей четвертого класса один мальчик написал рассказ о том, как разбойник залез ночью в дом и убил всех членов семьи. Во время спектакля другой мальчик, игравший разбойника, отказался играть по предложенному сценарию и неожиданно предложил новый сюжет. Он пробрался в комнату, где жили родители, и нечаянно наступил на спящую собаку. Она залаяла, и все проснулись. Но поскольку разбойник был один, а домочадцев было много, он с позором бежал, забыв даже прихватить награбленное. Все было разыграно очень темпераментно. Даже сам автор, не принимавший участия в представлении, довольно улыбался.

В группах детей более старшего возраста можно использовать сценки из реальной жизни. Они должны быть небольшими и в форме диалога. Один герой отрицательный, а другой -- положительный. При этом дети могут просто импровизировать на предложенную психологом тему: «Вас остановил милиционер», «Вы ждете на улице приятеля, а его долго нет, и вот наконец он появляется», «Ссора с другом» и т.д.

Использование фильмов ужасов

Несмотря на спорность этого метода, он вполне применяем. Обязательное условие -- фильм должен быть точно по теме страха (например, страх перед ураганом или наводнением) и с положительным концом.

«Открытая война» со страхом

Случай из практики. Дима, 12 лет, пострадавший от взрыва дома в Москве (осень 2004 г.). По описанию родственников, это -- тихий, уравновешенный мальчик, любимый друзьями и учителями. После случившейся трагедии он боялся оставаться дома один, ездить в лифте, боялся узких, замкнутых помещений.

Успешность лечения в подобных случаях зависит от внутренней готовности ребенка к преодолению своих проблем, к ведению с ними «открытой войны». Во время занятий Дима ложился на пол и накрывал себя сверху одеялом. Постепенно увеличивалось время его пребывания в искусственной изоляции от нескольких секунд до 15-20 минут. Так, постепенно, ребенок научился бороться со своим страхом, переживать его. Затем на занятия пришла бабушка, и все, взяв одеяло и посадив внутрь Диму, раскачивали его. Дима громко кричал: «Я ничего не боюсь! Я сильный! У меня все получится!»

На групповой терапии была придумана незатейливая игра. Дима стоял в центре круга из 10 человек. Его задачей было бороться со всеми и вырваться за пределы круга. Применение данного психологического приема работы со страхами стимулируют в ребенке смелость, уверенность в себе и своих возможностях. Кроме этого, Дима понял, что он не одинок и все его друзья готовы оказать ему помощь и поддержку.

Фантазирование

Не у всех детей страхи выражены конкретно. Бывают случаи, когда у ребенка превалирует неопределенность, необъяснимая тревожность и подавленность эмоций. В таких случаях невротичного ребенка можно попросить закрыть глаза и пофантазировать на тему «Как я представляю свой страх». Не только представить, как он выглядит и его размер, но и чем он пахнет, каков страх на ощупь. Ребенку предлагают побыть этим страхом и рассказать от его имени о своих ощущениях, зачем данный страх пугает людей. Пусть ребенок от имени страха расскажет самому себе, кто он, как от него избавиться. Во время диалогов надо следить за сменой интонации ребенка, ведь именно здесь могут промелькнуть важные воспоминания, касающиеся его основных внутренних проблем, с которыми в дальнейшем необходимо работать.

Все описанные выше методы рекомендую применять не в отдельности, а комплексно. Нужно импровизировать, подходить к каждому ребенку индивидуально. Пусть он сам выберет, что ему больше по душе -- рисование, сочинение рассказа или инсценировка страха. Это прекрасное начало для дальнейшей откровенной беседы с ребенком о его внутренних проблемах и переживаниях.

Однако лечение ребенка без терапии родителей чаще всего не приносит положительных результатов. 90% всех страхов детей порождены семьей и стойко поддерживаются ею.

А.Спиваковская: «Главное, что нужно сделать родителям в таких случаях, - это устранять основные причины повышения общей тревожности ребенка. Для этого заставьте себя внимательно присмотреться к ребенку, к самим себе, ко всей ситуации в семье в целом. Необходимо критично пересмотреть свои требования к ребенку, обратив внимание на то, не слишком ли родительские запросы превышают реальные возможности ребенка, не слишком ли часто он оказывается в ситуации «Тотального неуспеха». Родителям надо помнить, что ничто так не окрыляет ребенка, как удача, радость от хорошо выполненного, даже самого маленького дела, и ничто так не в состоянии заглушить в ребенке чувство самоуважения, усилить чувство тревожности как часто повторяющиеся неудачи. Тогда станет ясно, по какому пути должны направлять свое воспитание родители, дети которых испытывают страхи. Родители должны всеми силами повысить чувство уверенности ребенка в себе, дать ему переживание успеха, показать, как он силен, как он может, приложив усилия, справиться с любой трудностью. Очень полезно пересмотреть применяемые методы поощрения и наказания, оценить: не слишком ли много наказаний? Если это так, то следует усилить поощрения, направить их на повышение самоуважения, на подкрепление самооценки ребенка, на воспитание уверенности и усиление чувства безопасности.

Именно тогда, когда ребенку трудно, когда он охвачен тягостным переживанием, родители могут с наибольшей полнотой проявить свою любовь, свою родительскую нежность. Помочь ребенку справиться со страхами - это значит пережить совместную радость от обретенной победы над самим собой. Это будет вашей общей победой, потому что измениться нужно не только ребенку, но и его родителям. Не стоит жалеть труда для достижения такой победы, ведь наградой будет ваш собственный ребенок - освобожденный от страха, а значит, приготовленный для обретения нового жизненного опыта, открытый для радости, для счатья (А.Спиваковская, СПб Т.2, 1999).

А.Фромм, Т.Гордон считают, что для того чтобы помочь ребенку преодолеть страх, родителям необходимо понять, что кроется за страхом ребенка. Полезно сделать любое усилие, чтобы улучшить отношения с детьми. А для этого мы должны умерить свои требования к детям, реже наказывать их и меньше обращать внимания на враждебность, которую они время от времени проявляют к нам. Мы должны дать им понять, что гнев, который они иногда испытывают к родителям, а мы к ним, - это совершенно естественное и нормальное явление и оно может повлиять на наши дружеские чувства. Это, разумеется, точка зрения взрослого человека, а ребенку мы можем доказать свою любовь только ровным и неизменным отношением к нему.

Снятие страха, когда он возникает, в огромной мере зависит от того, на сколько нам удается успокоить ребенка, вернуть ему душевное равновесие: на сколько мы понимаем его и как относимся к его страхам. Необходимо создать такую обстановку в семье, чтобы дети поняли: они без стеснения могут сказать нам обо всем, что их напугало. И они сделают это только в том случае, если не будут бояться нас и почувствуют, что мы не осуждает их, а понимаем.

Мы должны с уважением отнестись к страху ребенка, даже если он совершенно беспочвен, или же вести себя так, словно вы давно знаете и нисколько не удивляетесь его испугу; кроме того, надо взять себе за правило употреблять понятие страх без всяких опасений и не считать его словом, на которое наложен запрет.

2. Политический консультант в российских избирательных кампаниях

ГЛАВА I. Психологическая помощь клиенту в ходе профессионального политического консультирования во время избирательной кампании или работы по паблик рилейшнз клиента

1.1 Коррекция поведения Клиента

После обозначения личностной проблемы, которую необходимо устранить в ходе психотерапевтического воздействия, наступает третья фаза - коррекция неадекватных реакций и форм поведения Клиента с целью их нормализации. В результате коррекции политическое поведение Клиента должно стать более эффективным, самооценка - более адекватной, отношения с внешним миром - лучше.

Коррекция может проводиться различными психотерапевтическими средствами. Их выбор во многом определяется следующими критериями:

1. личностными проблемами Клиента;

2. особенностями характера Клиента;

3. временными и психофизиологическими ресурсами Клиента;

4. обстоятельствами, в которых будет проводиться коррекция;

5. ситуативными факторами.

Одним из распространенных методов коррекции неадекватных реакций Клиента на внешний мир и его поведения является психотерапевтическая беседа в русле рациональной терапии. Во время психотерапевтической беседы Консультант апеллирует к интеллектуальной сфере Клиента, к его логике, объясняя причины возникновения личностных травм и их влияние на политическое поведение Клиента и его отношения с внешним миром. Такая беседа не должна превращаться в монолог Консультанта. Чем более активным будет Клиент, чем больше вопросов он сформулирует, тем эффективнее будут результаты психотерапевтического коррекционного взаимодействия.

В ходе психотерапевтической беседы Консультант может предложить Клиенту дать свою интерпретацию его личностной проблемы. Однако в случае несогласия с мнением Клиента Консультант должен не опровергать его, а объяснять истинную причинно-следственную связь, подкрепляя свои объяснения понятными Клиенту аргументами.

Психотерапевтическая беседа может состоять из одного-двух сеансов, причем Клиент должен располагать неограниченным временем. Консультанту необходимо подготовить Клиента, объяснить ему цель встречи и начинать лишь в том случае, если Клиент будет в подходящем расположении духа. Он должен быть настроенным на напряженную работу ума и чувствовать себя достаточно бодрым. Клиент в раздраженном или сонном состоянии не может воспринять логику Консультанта.

Во время психотерапевтической беседы Консультант должен применить все знания из области убеждающей коммуникации. Он должен показать Клиенту, что настроен на продуктивное взаимодействие с человеком, который ему приятен, которого он ценит и уважает.

Консультант не просто выслушивает позицию Клиента, а делает это активно. Это означает, что у него постоянный зрительный контакте Клиентом, он задает ему вопросы, подкрепляя их дружественными жестами, кивками головой, словами типа "да-да","понятно".

Консультант должен быть эмоциональным слушателем и вести разговор таким образом, чтобы постоянно поддерживать у Клиента ориентацию на конечный продукт взаимодействия, который является желательным для Клиента. Выражая собственные эмоции, Консультант учит Клиента быть менее сухим и скованным, а Клиент начинает понимать "выгодные" стороны эмоционального поведения - лучшее взаимопонимание, освобождение от "замков".

У. Юри, американский политический психолог, в своей книге "Преодолевая нет, или Переговоры с трудными людьми" - а клиенты, безусловно, являются трудными людьми - дает несколько рекомендаций, которые непосредственно имеют отношение к процессу психотерапевтической беседы с Клиентом (74).

Так, например, после того, как Консультант выслушал позицию Клиента, он должен ответить ему его же словами, дабы Клиент убедился, что его услышали и поняли адекватно. Консультант должен почаще признавать право Клиента на существующую у него точку зрения. Это не означает автоматического согласия Консультанта с ней, но способствует установлению атмосферы понимания и уважения.

Признание чувств Клиента помогает обрести взаимопонимание. Клиент лучше усваивает то, что ему объясняет Консультант, если он ощущает, что его чувства хорошо понятны и, более того, он в них не одинок. Ничто так не сближает нас с людьми как слова: "Я разделяю Ваши чувства".

В процессе психотерапевтической беседы необходимо соглашаться с Клиентом при любой возможности. Это не значит, что нужно соглашаться там, где позиции Консультанта и Клиента принципиально расходятся. Но там, где есть совпадение позиций, нужно произносить формулу согласия. У. Юри называет это "накоплением "да".

Следуя его советам, Консультант должен оптимистически признавать различия с Клиентом в позициях. Эти различия естественны и после их прояснения вполне возможно сближение точек зрения Клиента и Консультанта. Однако Консультант должен вести "линию на сближение" без ущерба для самооценки Клиента.

Сохранение у Клиента самоуважения и ощущения, что он - лидер, несмотря на все те проблемы, которые он обсуждает с Консультантом, является важнейшей стороной в деятельности Консультанта, особенно в период психотерапевтической беседы. Одной из ее отличительных особенностей является объяснение Клиенту проблемы, а весьма опасным для дела моментом может стать та минута, когда Клиент увидит в лице Консультанта ментора и угрозу для сохранения собственного образа "Я как лидер".

Консультант должен уметь реагировать на возражения Клиента. Это не всегда легкая задача. Авторитарный или сильно фрустрированный Клиент очень болезненно реагирует на возражения, иногда бывает просто нетерпим к ним. Искусство возразить Клиенту приходит не сразу, и Консультанту необходимо овладевать специальными знаниями в этой области.

Во время возражения со стороны Клиента Консультант должен держаться очень уверенно, спокойно и дружелюбно. Он не должен ни унижать Клиента, ни лебезить перед ним. Он - не учитель, который одергивает неразумного ученика, но он и не ребенок, которого поучает большой и сильный дядя-политик.

За любым возражением стоит определенный мотив. И одна из задач Консультанта - определить его. Таким мотивом может стать стремление Клиента защитить свой образ. Таким мотивом может быть уверенность Клиента в недостаточной квалификации Консультанта. В любом случае Консультант должен уделить самое серьезное внимание этому вопросу.

Консультанту не стоит отвечать на возражение в ту же секунду, он может взять таймаут. Перед мгновенным ответом Консультанту полезно сделать 1-1,5-секундную паузу, что придаст его ответу большую серьезность и не позволит Клиенту оценить его как спонтанную, легковесную реакцию.

Консультанту нельзя делать так называемые "ты-утверждения" в ответ на возражения. Например, аргументируя свое несогласие с возражением Клиента, формулу "Вы неправы, поскольку..." не стоит применять ни при каких случаях. Консультант должен использовать "я-утверждения". Например, "Мне трудно согласиться с таким утверждением, потому что ...". Во-первых, это менее задевает Клиента, которому неприятно еще раз услышать от Консультанта, что он не прав. Во-вторых, это делает Консультанта более великодушным в глазах Клиента, не желающим самоутвердиться за его счет.

И, конечно же, заповедью для Консультанта во время ответов на возражения Клиента является сохранение доброжелательного выражения лица, интонации, "глазной" контакт, мягкие, неагрессивные жесты. Весь арсенал невербального поведения Консультанта должен быть нацелен на одно - на сообщение Клиенту тезиса, что между ними идет сотрудничество, а не битва. Выигрыш не в отстаивании своей позиции, а в совместном решении проблем Клиента.

Одним из наиболее хорошо воспринимаемых Клиентом методов коррекции является ролевая игра во всем ее многообразии. Клиенты, независимо от их возраста и положения, легко идут на предложение "проиграть ситуацию". Ролевая игра может быть построена по-разному, исходя из психологической концепции, взятой за основу. В одних случаях это может быть игра и последующий трансакционный анализ. В других случаях Клиенту предлагается сыграть роли людей из его значимого окружения. Иногда Клиент играет роль своего противника на политической арене.

Наиболее эффективными играми для коррекции личностных травм, обретенных в детские годы во взаимодействии с родителями, является исполнение своей роли в детские годы - в период действия психотравмирующей ситуации, и себя в ны нешнем состоянии. Затем должен следовать "диалог" двух Я Клиента - детского и взрослого.

Такой метод был применен в случае с Клиентом В. Ему было предложено сыграть 5-летнего Сашеньку, который бы пожаловался Консультанту на то, как его обидели родители. Суть ситуации состояла в следующем: он без разрешения родителей убежал на озеро и пропадал там целый день. Родители его везде искали, не нашли и решили, что произошло несчастье. Когда он явился домой вечером, отец его выпорол ремнем и запретил выходить из дому и играть с ребятами. Они, в свою очередь, стали дразнить его "маменькиным сынком". Сашенька воспринимал крайне болезненно и реакцию отца, и унижения со стороны ребят.

Тридцатипятилетний лидер хорошо вжился в роль 5-летнего ребенка. Его мимика, интонация, жесты полностью соответствовали возрасту героя. Обида и горечь звучали абсолютно свежими, неподдельными. Затем, после монолога "ребенка", В. было предложено успокоить Сашеньку, объяснить ему то, что творилось в душе родителей, когда они не могли его найти, с позиции 35-летнего Александра. Взрослый Александр попытался найти слова, доступные пятилетнему ребенку, которые смогли бы убедить его в том, что в основе действий родителей были прежде всего испуг за него, любовь к нему, а вовсе не желание его унизить.

Такая игра способствовала уменьшению травмы, полученной В. в отношениях с родителями, изменению его самооценки.

Коррекция политического поведения может осуществляться и различными видами тренинга. Тренинг публичного выступления, помимо своего непосредственного назначения, может быть применен и в целях коррекции. Видеотренинг является сегодня весьма популярным методом в среде политических консультантов. Важнейший коррекционный результат видеотренинга состоит в том, что, наблюдая записи своего поведения, в частности, публичного выступления на экране телевизора, Клиент осознает и начинает анализировать бессознательные элементы своего поведения: оговорки, слова-паразиты, жесты, мимику, позу и другие. Он убеждается в том, что слова Консультанта о его "Промаха " и проблемах верны, так как он сам видит их проявления на экране.

Видеотренинг помогает Клиенту снять страх не только перед камерой, но и перед ситуацией, в которой ему придется заглянуть правде в глаза: "Я действительно иногда выгляжу смешно и нелепо, говоря столь важные и серьезные вещи". Многие клиенты во время тренинга и анализа начинают оправдываться, объясняя, что они не подготовились, незнали, с чего начать. Однако они все равно получают от этого метода коррекции максимум пользы.

Во время видеотренинга Клиент развивает способность к контролю собственного невербального поведения. Он начинает понимать связь между своим внутренним состоянием, эмоциями и их внешними проявлениями в публичном поведении. Клиент осознает, почему даже самые содержательные тексты его выступлений порой не только не находят отклика у аудитории, но и подчас вызывают недоверие и негативную реакцию.

Иногда первые тренировочные упражнения вызывают у Клиента почти шоковую реакцию - с экрана на него глядит неуверенный персонаж с "танцующими" ногами и хаотическими, невразумительными жестами. Он закатывает глаза и смешно хватается за ухо. После осознания Клиентом, что в его власти заставить этот персонаж вести себя по-другому, он признает, насколько важным для него был опыт видеотренинга.

Весьма полезным для Клиента оказывается упражнение на выработку находчивости и способности к спонтанным выступлениям на любую тему с. 1,5-минутной подготовкой. Эти упражнения позволяют политическому лидеру обрести навыки "быстрого речевого реагирования". В действительности лидер должен уметь произнести речь практически на любую тему даже будучи разбуженным посреди ночи.

Особый вид тренинга представляет собой тренинг "пресс-конференция", целью которого является выработка мгновенной адекватной реакции на любые неприятные вопросы, обычно всплывающие во время выборов или имеющие своими корнями различные слухи, возникающие вокруг Клиента. В этом тренинге, помимо Клиента и Консультанта, нередко бывают задействованы лица из ближайшего окружения политика. Здесь особенно важно, чтобы они не щадили его, не стеснялись, а задавали вопросы в тех же жестких формулировках, которые могут прозвучать на встречах политика с избирателями или журналистами.

Этот вид тренинга также способствует формированию чувства уверенности, умению без страха встретить любой вопрос и снятию болезненной реакции на несправедливые слухи и обвинения

1.2 Коррекция поведения, страхов на примере московского метро

Идея строительства метро в Москве продолжала последовательно отвергаться вплоть до пленума 1931 года, теперь уже по политическим соображениям: метро -- это эффективное средство доставки рабочих на заводы и фабрики, а следовательно, средство эксплуатации.

Когда строительство первой линии было почти закончено, вдруг вспомнили об архитекторах, поскольку надо было срочно превращать подземные станции во дворцы. Николай Колли (бывший соавтор Ле Корбюзье по дому на Мясницкой) рассказывал об этом так:

«Первого марта 1934 года нам позвонили по телефону и сказали:

-- Дорогие друзья, надо делать станции метро.

-- Срок?

-- 25 дней.

-- Какую именно станцию?

-- Вам, товарищ Колли, Кировскую, вам, товарищ, такую-то.

-- Какого же рода станции надо делать?

-- Красивые станции.

И все! Никаких установок, кроме этой, мы не получили, никаких разъяснительных собраний не было».

Одна установка все-таки была: уничтожить ощущение под-земности. Где-то в глубине души и у начальства, и у архитекторов, и у пассажиров сохранялся архаический страх перед подземным пространством. Как заклинания читаются статьи авторов архитектуры станций и их критиков:

«Парализовать ощущение подземности» (С. Кравец).

«Обязательно уничтожу ощущение подвала» (Д. Чечулин).

«Уничтожение у пассажира чувства перехода в подземелье» (Б. Виленский).

Достигнута эта антиподземность иллюзорным изображением неба на потолках: в мозаиках Дейнеки на Маяковской, в росписях Корина на Комсомольской-кольцевой, в светящихся сводах Душкина и Лихтенберга на станции Дворец Советов, в световых колодцах Яковлевых на Соколе.

Трактовка неба и света на этих станциях опять заставляет вспомнить о русских сказках. «Сказочный свет, -- писал Андрей Синявский, -- имеет люминесцентные свойства. Краски тут замешены на огне, расплавлены и утоплены в золоте. Его присутствие изобличается незатухающим разлитием света».

Именно эта сказочность, художественность и эмоциональное напряжение, создаваемые архитектурой станций, отличали, по замыслу создателей, советское метро от, скажем, американского. «В архитектурных решениях нью-йоркского собвея, -- писал С. Кравец, -- больше расчета, нежели любви». [...]