Требования к личности педагога на современном этапе

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО

Соликамский государственный педагогический институт

кафедра педагогики и частных методик

Требования к личности педагога на современном этапе

студентка 4 курса

факультета заочного

образования

по специальности:

«Дошкольная педагогика

и психология» (1-6)

Афанасьева

Дарья Сергеевна

Проверила:

кпн, доцент

Гилева

Анжела Валентиновна

Соликамск, 2008

Содержание

Введение

I Требования к личности современного педагога в аспекте основных сторон педдеятельности

1.1. Личность учителя

1.2.Учитель - субъект педобщения

1.3. Учитель - субъект педдеятельности

II Заключение

III Список использованной литературы

Введение

Одной из самых социально значимых человековедческих профессий является профессия педагога, деятельность которого направлена на развитие и формирование человека. По теории А.Н.Леонтьева, главное, что отличает эту деятельность от другой, это предмет, на который она направлена /2,20/. Своеобразие педагогической деятельности в ее предмете, объекте труда - развивающейся личности воспитанника, ученика, находящегося в постоянных изменениях, характер которых определяется позицией педагога. На современном этапе развития общества стоит вопрос о подготовке «эффективного учителя», способного в условиях массового образования обеспечивать высокий уровень обучения, проявлять квалифицированную заботу о здоровье, досуге учащихся. Чтобы отвечать современным повышенным требованиям, педагог должен постоянно пополнять знания общекультурного и профессионального характера, работать со значительным напряжением сил, самоотверженностью, нести высокую ответственность за свои действия.

Пидкасистый П.И. предложил в качестве инновации в образовании будущих педагогов следующую дидактическую конструкцию (целостное структурное образование) - СОФП - субъектно-ориентированное формирование педагогического профессионализма будущих учителей/5,230/. В предложенную структуру СОФП им включены переориентация со школьной на вузовскую систему познавательных действий, в результате которой студенты овладевают техникой осмысления и записей лекционных материалов, рациональными приемами переработки в сознании и языке данных из различных источников. В качестве второго компонента СОФП включены стандарты общепедагогического профессионализма, результатом внедрения которых является получение студентами представлений об обязательных компонентах педагогического профессионализма.

Компоненты, обеспечивающие овладение данными стандартами:

1. учебный план факультета для получения студентами информации об обязательных факультативных и плановых дисциплинах для самоопределения и построения авторской программы формирования собственного педагогического профессионализма;

2. состав профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК);

3. профессиональные портреты учителей-мастеров для формирования у студентов образа-эталона;

4. технологию профессионального самовоспитания, теоретические основы и методику самоформирования, их психологическое обоснование, характеристики барьеров и условных стандартов воспитательно-образовательных результатов.

По словам Козловой С.А. для современного педагога важна ориентация на профессиограмму - то есть научно-обоснованные требования к профессиональным качествам личности педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечень педагогических умений и навыков /3,36/.

Таким образом, в свете современных образовательных тенденций будущий профессионал должен ясно осознавать необходимость знать пути достижения соответствия современным требованиям к личности педагога.

I Требования к личности современного педагога в аспекте основных сторон педдеятельности

1.1 Личность учителя

По словам Каптерева П.Ф., личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие его свойства повышают или понижают воспитательное влияние обучения/1,57/.

Для современных исследователей Н.В.Кузьминой и ее школы, А.К.Марковой, С.В.Кондратьевой, В.А.Кан-Калика, Л.М.Митиной и других, проблема свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

А.К.Маркова выделила три основные стороны труда педагога: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя/1,60/.

В начале 29 века Каптерев П.Ф. выделил факторы педагогической деятельности:

1) личностные - нравственно-волевые качества;

2) специальные свойства:

I. Объективные - степень научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании, а также знакомство с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учитель имеет дело;

II. Субъективные - это преподавательское искусство.

А.К.Маркова в структуре субъективных свойств выделила 2 блока характеристик:

I. Объективные характеристики - это профессиональные знания, профессиональные умения, психолого-педагогические умения, педагогические знания;

II. Субъективные характеристики - психологические позиции, мотивация, «Я»-концепция, установки, личностные особенности.

Н.В.Кузьмина выделила в структуре субъективных факторов педдеятельности/1,58/:

I. Тип направленности

II. Уровень способностей

III. Компетентность (специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая компетентность).

Важен дифференциальный уровень компетентности - аутопсихологический, базирующийся на понятии социального интеллекта, как устойчивой способности понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать «межличностные события», соотносимой с понятиями профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А.К.Марковой важны следующие профессиональные качества/1,61/: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

Козлова С.А., Куликова Т.А. говорят о профессиограмме как о научно обоснованных требованиях к профессиональным качествам педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечня педагогических умений и навыков/2,20/. Собирательным свойством личности педагога исследователи называют педагогическую направленность - комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, включая профессиональное самосознание/2,20/. Педагогическая направленность определяет отношение к педтруду, стиль педагогического общения; ядро педнаправленности - отношение к детям.

По Коджаспировой Г.М. педагогическая направленность - это система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении /1,35/.

Структура педагогической направленности:

I. Направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием, развитию ребенка и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

II. Направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании, самореализации в сфере педагогического труда;

III. Направленность на предметную строну профессии учителя, содержание учебного материала.

Козлова С.А., Куликова Т.А. считают самым важным для современного педагога высокую общую и профессиональную культуру, интеллигентность, моральную чистоту и гражданскую ответственность, а также эмоциональную устойчивость, наблюдательность, творческое воображение, требовательную доброту, душевную щедрость, справедливость, организованность и прочее/2,21/. Исследователи видят одной из способностей профессии педагога большую нагрузку на психофизиологический аппарат, а потому, важным профессиональным качеством и работоспособность, выносливость, ловкость, уравновешенность/2,21/.

Коджаспирова Г.М. дополняет эти личностные качества аттракцией (социальной установкой на уважение к человеку), способностью к потребностям учащихся (восприимчивости к ним), способностью к рефлексии (самоанализу проделанных шагов), креативностью (способностью к творчеству), экстравертностью (раскрытостью к общению с людьми), эмоциональной устойчивостью, оптимизмом, способностью к диалогической интерпретации процессов обучения и воспитания, развитым профессионально-педагогическим мышлением, умением придавать личностную окраску преподавания, умением создавать позитивные подкрепления для самовоспитания учащихся прежде всего своим личным примером, владение стилем легкого, неформального, теплого общения с детьми, личностной самостоятельностью учителя, педагогическим тактом/1,40/. Эмоциональная гибкость - гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости/1,40/.

Коджаспирова Г.М. также говорит о феномене педагогической культуры, интегрирующем личностные и профессиональные качества учителя. Как совокупности высокого уровня развития и реализации сущностных личностных сил педагога, его способностей и возможностей/1,35/. Компонентами педагогической культуры являются педагогическая направленность, совокупность профессионально-значимых личностных качеств и способностей, широкий кругозор, педагогическая эрудиция и компетентность.

Л.М. Митина составиласовеменную модель личности учителя в контексте схемы А.К.Марковой «деятельность-общение-личность», состоящую из пяти профессионально значимых качеств в двух группах способностей (по Н.В.Кузьминой)/1,60/:

1) группа проектировочно-гностических сособностей:

1. педагогическое целеполагание;

2. педагогическое мышление;

2) группа рефлексивно-перцептивных способностей:

1. педагогическая рефлексия;

2. педагогический такт;

3. педагогическая направленность.

В своем исследовании Л.М.Митина выделила более 50 личностных свойств учителя (от профессионально значимых, до собственно-личностных характеристик)/1,60/: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка, самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, порядочность, патриотизм, справедливость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.

Этот общий перечень свойств - психологический портрет идеального учителя, где стержень - собственно личностные качества и направленность, уровень претензий, самооценка, образ «Я».

В классификации В.А.Крутецкого представлены самые общие педагогические способности/1,63/:

1. дидактические способности по передаче учащимися учебного материала, делая его доступным для них;

2. академические способности (научно-познавательные) по овладению информацией, знанием соответствующих областей науки;

3. перцептивные способности и проникновение во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность;

4. речевые способности - ясно и четко выражать свои мысли, чувства речью, мимикой, пантомимикой;

5. организаторские способности к правильной организации деятельности и учебного коллектива, и собственной;

6. авторитарные способности (суггестивные) к непосредственно эмоционально-волевому влиянию на ученика для принятия им установки;

7. коммуникативные способности к общению с детьми, установлению с ними целесообразных с педагогической точки зрения тактичных взаимоотношений;

8. способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности;

9. прогностические способности (конструктивные, педагогическое воображение) в предвидении последствий своих действий.

По Н.В.Кузьминой выделила 2 уровня педагогических способностей/1,65/:

1. Перцептивно-рефлексивные, включающие три вида чувствительности - чувство объекта (оценка соответствия потребностей учащихся к требованиям), чувство меры (такта), чувство причастности - основа педагогической интуиции.

2. проективные, соотносимые с чувствительностью к созданию новых продуктивных способов обучения: гностические, проектировочные, конструктивные и коммуникативные способности (отсутствие этих способностей - конкретная форма неспособности).

По Н.А.Аминову в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступают успешность индивидуального по отношению человека к самому себе во времени и социальная - по отношению собственных достижений к чужим/1,70/.

По классификации В.А.Богданова в повышении конкурентоспособности человека решающая роль у воображения - способности придумывать, реализовывать нечто новое/1,70/.

По Н.А.Аминову психологическими ресурсами достижения успеха в реализации себя, личностном росте без конкуренции являются инструментальные способности/1,70/:

1. общие - перцептивные

2. специальные - эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные способности.

По Н.А.Аминову собственные (терминальные) способности - это индивидуально-психологические способности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества с другими на любом поприще/1,70/.

По Н.А.Аминову, терминальные способности повышение конкурентоспособности) к педагогической деятельности предполагают в своей структуре преобладания сопротивляемости и развитию синдрома эмоционального сгорания, свойственного людям, продолжительно, интенсивно взаимодействующим с другими людьми/1,70/. Следовательно, «синдром эмоционального сгорания» сильней у учителей, выявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости к развитию этого субъектного синдрома предпосылается индивидуальными и психологическими способностями, которые в значительной мере и обуславливают «синдром сгорания».

Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и инструментальных способностей, предрасполагающих к успешности овладения деятельностью и совершенствованию в ней, по Н.А.Аминову осуществляется на 3 уровнях. При психодиагностике педагогов учитывается их специализация/1,73/:

- для воспитателей, учителей начальных классов решающие инструментальные способности, обеспечивающие эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивающую личностный рост учителя и выражающиеся в стиле педагогической деятельности, ориентированной на развитие ребенка; высокие результаты у тех из них, кто обладает большой сопротивляемостью к развитию «синдрома эмоционального сгорания», иначе быстрая эмоциональная истощаемость препятствует эмоциональной идентификации учителя с ребенком;

- для успешной деятельности учителей-предметников, определяющие терминальные способности, обеспечивающие их конкурентоспособность с другими учителями, т.к. они, опираясь на воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучения, что выражается в стиле педагогической деятельности, ориентированном на результативность.

Н.А.Аминов разработал батарею тестов педагогических способностей, отражающую принципиально новый подход к профессиональной подготовке педагогических кадров, что дает целый ряд преимуществ, т.к. позволяет/1,73/:

1. сделать процесс формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогических специальностей целенаправленным, значит - гуманным

2. эффективнее формировать ценностную мотивацию овладения педагогическим мастерством у студентов;

3. установить отношения сотрудничества и взаимопонимания студентов и преподавателей, что положительно влияет на учебный процесс;

4. расширить и осуществить круг образовательных и воспитательных задач предметников, направленных на изучение своей личности, целенаправленный отбор педагогических технологий в соответствии со своими возможностями, прогнозирования своей педагогической деятельности с анализом возможных трудностей, сильных моментов и т.п.;

5. развить природные предпосылки индивидуального педагогического стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педагогическим профессионализмом;

6. объективно определить студентов с невыраженными признаками стиля и осуществить соответствующую корректировочную работу.

Первичный анализ данных диагностики позволяет сделать 2 основных вывода:

1. данный блок тестов позволяет выявить 3 группы студентов по педагогическим способностям:

- студенты с признаками стиля, ориентированного на результат

- студенты, с признаками развивающегося стиля

- студенты, не имеющие признаков стиля - амбивалентные (условно профнепригодные)

2. студенты с ярко выраженными признаками стиля составляют незначительную группу, что подтверждает предположение о том, что студенты не могут обладать сформированным педагогическим стилем (у них наиболее слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности).

Это психодиагностика нужна для формирования индивидуального педагогического стиля у студентов, как средства достижения ими высокого уровня педагогического мастерства.

Формирование индивидуальности педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Индивидуальный стиль деятельности педагога, по А.А.Реану, это обусловленная типологическими особенностями система способов, складывающаяся у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, индивидуально-своеобразная система психологических средств, с которыми сознательно или стихийно он прибегает в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с условиями педагогической деятельности/7,48/.

Признаки индивидуального стиля педагогической деятельности по А.А.Реану/7,48/:

1. в темпераменте - время и скорость реакции, темп работы, эмоциональная откликаемость

2. в характере реакций на педагогические ситуации

3. в выборе методов обучения

4. в подборе средств воспитания

5. в стиле педагогического общения

6. в реагировании на действия и поступки детей

7. в манере поведения

8. в предпочтении видов поощрения, наказания

9. в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей, т.е. учет в них своих индивидуальных особенностей, склонностей.

По Марцинковской Т.Д. влияние личности учителя на образовательный процесс прослеживается в 3 аспектах/4,112/:

1. особенности «Я-концепции» учителя связаны с выбором им стиля преподавания: чем позитивнее «Я-концепция», тем выше поведенческая гибкость учителя;

2. особенности персональной идентичности учителя специфизируют особенности его обратной связи, его взаимодействия с учащимися;

3. позитивность или негативность «Я-концепции» учителя связана с самооценкой учащегося: при большой эмоциональной поддержке от учителя с позитивной «Я-концепцией», представления учеников о себе обретают более реальный характер.

Марцинковская Т.Д. заметила о 2 типах основного взаимодействия педагогов/4,113/: сравнительный анализ характерных для преподавания предметно-ориентированного и личностно-ориентированного типов педагогики неоднозначен - гипотезы в различиях в самооценке, структуре «Я-концепции», в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформальных» школ не подтверждается, единственное исключение - характер отношения детей к школе (позитивнее во втором случае), у детей с повышенной тревожностью «неформальный» стиль преподавания выступает дополнительным стрессогенным фактором.

По А.А.Реану удовлетворенность избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней мотивации и низкий внешней отрицательной/7,234/.

Одинакова первопричинность низкой удовлетворенности - из-за внутриличностного конфликта, профессиональных неудач и эмоциональной нестабильности, при этом общий негативный эффект постоянно поддерживается на высоком уровне или повышается. Исследование А.А.Реана подтвердило/7,354/:

- чем оптимальнее мотивационный комплекс, тем более активирована активность педагога самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность;

- чем более деятельность обусловлена мотивами избегания, порицания, желания «не попасть впросак», заменяющими ценность самой педагогической деятельности и внешней положительной мотивации, тем выше уровень эмоциональной нестабильности.

По А.А.Реану «Я-концепция» - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или «теория самого себя»; это динамическое психологическое образование, формирование, развитие и изменение которого обусловлены внешними и внутренними факторами/7,238/. Есть две формы «Я-концепции» реальная и идеальная, есть и частные виды - «Я-профессиональное», которое также может быть реальным и идеальным.

По А.А.Реану, реальная «Я-концепция» - это представление личности о том, «какой я есть»; идеальная - представление в соответствие с желанием «каким бы я хотел быть»: в большинстве случаев они обязательно различаются, вследствие чего - отрицательные и положительные последствия (внутренние конфликты и источники профессионального самосовершенствования)/7,239/.

Если «Я-концепция» - набор описательных характеристик, то самооценка представлений о себе различно эмоционально окрашенных, структурный компонент которой «самооценка профессиональная». По А.А.Реану, самооценка - это центральное образование личности, определяющая социальную адаптацию личности, регулирующее ее поведение и деятельность и, наоборот, это более частное понятие, чем «самоотношение» (общая направленность к самому себе), самооценка - это конкретное выражение самоотношения. Он выделил в структуре профессиональной самооценки аспекты/7,240/:

- операционально-деятельностный с оценкой себя как субъекта деятельности, в оценке своего профессионального уровня и уровня компетентности

- личностный - в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального».

Самооценка по этим аспектам не всегда конкордактна (согласована), а ее дискондарктность может влиять на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность, профессиональное развитие и в ее структуре, по А.А.Реану, выделяют/7,242/:

- самооценка результата - оценка достигнутого (в общем и парциальном аспекте), отражающая удовлетворенность или неудовлетворенность достигнутым

- самооценка потенциала - оценка своих профессиональных возможностей, отражающая веру в себя, уверенность в своих силах.

Низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала - фактор профессионального саморазвития - этот самооценочный паттерн в основе позитивной мотивации саморазвития коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности по А.А.Дергачу, Н.В.Кузьминой, А.А.Реану (подтвердили в эмпирических наблюдениях)/7,242/.

По Коджаспировой Г.М., профессиональное самосознание учителя - это осознание педагогом себя в составляющих педагогического труда в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения, результатов, особенностей своей учебно-воспитательной работы, установление причинно-следственных взаимосвязей между элементами педагогических явлений, определений путем дальнейшего совершенствования обучения и воспитания учащихся в рефлексивный уровень педагогических способностей/1.121/:

- чувство «объекта» - особая чувствительность к тому, в каком отношении к объектам реальной действительности находятся учащиеся и в какой мере их интересы и потребности совпадают с представлениями при этом требовании

- чувство меры и такта - чувствительность к степени изменений происходящих в личности и деятельности воспитанника под влиянием различных средств педагогического воздействия и системы воздействия самого педагога

- чувство причастности - чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, проявляемая во взаимоотношениях.

Рефлексивная самооценка, по Коджаспировой Г.М., включает следующие результаты самопознания/1,423/:

- актуальная самооценка - ежечасная, сопоставление с прошлым опытом, идеалом

- ретроспективная - фиксирование динамики, причин успеха, неуспеха

- идеальная - стандартный идеальный образ.

Описывая необходимые свойства личности педагога, Козлова С.А., Куликова Т.А. называют, помимо профессиональной направленности, основывающейся на любви и интерес к детям, высокой общей и профессиональной культуры, интеллегентности, моральной чистоты, гражданской ответственности, работоспособности, уравновешенности, педагогического такта, педагогической зоркости и оптимизма, культуры профессионального общения, психологического настроя на сотрудничество, педагогической рефлексии, и важность в становлении профессионально-важных качеств самовоспитания, наличие у педагога педагогических умений, условно делимых Е.А.Панько на гностические (для изучения ребенка), конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные умения педагога/2,20/.

Таким образом, в аспекте всех вышеперечисленных необходимых составляющих личности педагога можем заметить целесообразность отнесения Е.А.Климовым педагогической профессии к типу «человек-человек», требующему следующих качеств специалиста/8,23/: устойчивое хорошее самочувствие в ходе работы с людьми, потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека, способность быстро поставить себя на место другого человека, способность быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способность хорошо помнить, держать в уме знания о личных качествах многих и разных людей.

По общему мнению исследователей важнейшая личностная и профессиональная черта учителя, необходимая для эффективности педагогической деятельности - это любовь к детям, а также - желание самосовершенствования, саморазвития.

Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, С.Г.Вершловский, В.А.Сластенин, Ф.Н.Гоноблин и другие, занимаясь проблемой личностный качеств учителя, называют самый разнообразный набор таких качеств. Еще Ушинский К.Д. настойчиво подчеркивал, что в педагогические учебные заведения надо принимать людей специально к тому подготовленных, по крайней мере настолько, чтобы выразился их характер и способности, подающие надежды образовать их них хороших деятелей на поприще народного образования; в каждом наставнике важны не только умения преподавать, но также характер, направленность и убеждение/1,64/.

Ведущий специалист по подготовке учителей, В.А.Сластенин, представил портрет современного учителя/1,64/:

- высокая гражданская ответственность и активность

- любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое сердце

- подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими, быть выше мелочных обид, амбиций и пристрастий

- высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческий решений, индивидуальный стиль педагогической деятельности

- потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему

- физическое и психическое здоровье, профессиональная работосособность.

Причем, в аспекте всех вышеперечисленных требований к личности педагога, Н.В.Кузьмина отметила, что и при высоко развитых педагогических способностях. Но безответственном отношении, педагог мастерства не достигает, в то время, как при средних способностях, но развитом чувстве долга и ответственности можно стать мастером/1,64/.

Педагог выступает как целостная личность с особым складом ума, индивидуальными особенностями темперамента определенным стилем поведения. Само содержание педагогической деятельности предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально-значимые и обязательные, обеспечивающие успешность педагогической деятельности и приобретающие профессиональную окраску.

1.2 Учитель - субъект педобщения

По словам А.А.Реана, общение - это форма совместной деятельности людей, собственно общение - процесс, порождаемый потребностями в совместной деятельности, изучаемый в аспекте «деятельностной» парадигмы общественной психологии, удовлетворения аффилиативных потребностей (потребностей в общении) по гуманистической психологии А.Маслоу и актуальности идеи субъектной сущности человека, сформулированного Б.Ф.Ломовым нового методологического принципа общей психологии - принципа общения/8,120/.

По словам Петровского А.В. специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективый мир одного человека раскрывается для другого, в общении человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживаясвои индивидуальные особенности, а по форме осуществляемых воздействий можно судить о коммуникативных умениях и чертах характера человека, по специфике организации речевого сообщения - об общей культуре и грамотности/6,224/. В аспекте вышесказанного можно заключить, что личностные свойства педагога, непременно проявляемые в таком непременном же компоненте педагогической деятельности, как педагогическое общение, также неизменно влияет на его качество, течение и результативность.

Современные тенденции образования, предъявляющие новые гуманистические, субъекториентированные требования к педагогической деятельности, а значит, и к педагогическому общению, а, соответственно, к личности самого педагога, его организующее. Особенность педагогического общения в том, что в общении с воспитанником можно целенаправленно влиять на его предметную, умственную, эмоционально-душевную деятельность, воспитатель раскрывает значение общечеловеческих ценностей, что является конечной целью воспитания. Инициатором общения является педагог с целью передачи общественного опыта, обмена личностными смыслами, становление индивидуальности.

По Кожаспировой Г.М., педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в 2 направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе; это способ организации структуры методов и приемов воспитания и обучения, функции которого - информационная, самопрезентативная, интерактивная, аффективная и социально-перцептивная/1,112/. Она выделила следующие необходимые для продуктивного общения качества личности учителя/1,112/:

- Глубокое знание психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов (уровня притязаний)

- Социальная установка на человека - аттракция

- Безусловное принятие ребенка - принцип предвосхищающего уважения

- Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, интуиция, воображение

- Воспитанность эмоциональной сферы: умение сопереживать и сочувствовать - готовность к эмпатии

- Личностные черты и индивидуально-психологические особенности, определяющие общий рисунок поведения педагога при общении с другими людьми

- Самопознание и самооценка, педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения)

- Коммуникативные умения - умение вступать в общение, выбирать или создавать новые способы коммуникации, владение техникой общения

- Речевое развитие

- Педагогическая интуиция.

Она описала и направление развития свойств педагогического общения/2,113/:

1. Умение заставить слушать себя с интересом и вниманием,

2. Умение слушать других с вниманием, интересом, участием, не отвлекаясь от собеседника,

3. Умение сочетать в педагогической деятельности рациональное и эмоциональное, разум и чувства,

4. Умение создавать атмосферу требовательности, доброжелательности, доверия,

5. Умение сочетать воспитательные и учебные задачи.

Стиль педагогического общения - это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с воспитанниками; Кан-Калик В.А. выделил следующую классификацию стилей общения педагогов/1,115/:

1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, на основе единства высокого профессионализма и ответственности, где педагог - «мастер»

2. общение на основе дружеского расположения. Но не до нарушения статуса - предпосылка для формирования «мастера». Следующие стили общения формируются при отсутствии коммуникативных умений, порождая вместо творческой атмосферы сотрудничества малоэффективные штампы

3. общение - устрашение, т.к. педагог не умеет общаться на основе увлеченности совместной деятельностью, где педагог -«генерал», это негативная форма

4. общение-заигрывание. Т.к. молодые педагоги хотят быстрее добиться контакта, используют поощрение без оснований, завоевывая ложный авторитет

5. общение-дистанция и молодых, и старших педагогов - в обучении - ссылка на авторитет, профессионализм.

В.А.Кан-Калик отмечает, что думающий педагог, осмысливая свою деятельность, обращает внимание на способы своей деятельности и владеет, вследствие этого, навыками органичного ему стиля, отвечающего решению задач личностного роста педагога и учащихся/1,736/.

Петровский А.В., Коломинский, Кондратьев выделили следующую классификацию стилей общения:

1. авторитарный стиль - при котором педагог - единоличник отделяет деятельность коллектива учащихся из своих установок, оценок (диктат и опека), добиваясь высокой успеваемости и дисциплинированности, не понимает их мотивов, что порождает общую социальную атмосферу неблагополучия;

2. попустительско-анархический стиль, при котором педагог минимально включается в деятельность, снимая с себя ответственность за результаты (тактика невмешательства), вследствие чего нет контроля за учащимися, динамикой развития личности, а успеваемость, дисциплинированность чаще неудовлетворительная.

Оба этих стиля характеризуются общим дистантным отношением, отсутствием доверия, обособленности.

3. демократический стиль (сотрудничество) - при котором организуется взаимоприятие, и взаимоориентированность посредством высокой роли ученика в приобщении к общему делу, адекватность оценок результатов, возможностей, мотивов (по внешним показателям авторитарности меньше, а социально-психологический климат благоприятнее);

4. либеральный стиль.

Чаще встречаются «смешанные» стили, не исключающие частных приемов авторитетности (высокая эффективность при работе с учащимися с низким социально-личностным развитием).

М.Тален представил свою типологию профессиональных позиций учителей относительно организации ими педагогического общения/1,380/:

- Модель I- «Сократ» - при которой у педагога репутация любителя споров и дискуссий (намеренно провоцирует), а также индивидуализм и несистематичность в педагогическом процессе (постоянная конфронтация), благодаря этому учащиеся усиливают защиту своих позиций, учатся их отстаивать;

- Модель II - «руководитель групповой дискуссии» - для педагога главное - достижение согласия важнее результата дискуссии;

- Модель III - «мастер» - где педагог - образец подражания, подлежащий безусловному копированию (прежде всего в жизни вообще, включая учебный процесс);

- Модель IV - «генерал» - избегает двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания (самый распространенный стиль)

- Модель V - «менеджер» - характерен для радикально-ориентированных школ с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы, самостоятельности, обсуждением с каждым из учащихся смысла решаемой задачи, качественным контролем и оценкой результатов;

- Модель VI - «тренер» - образует атмосферу с духом коллективности (учащиеся уподобляются игрокам одной команды), каждый не важен как индивидуальность, но все вместе могут многое, сам педагог - в роли вдохновителя групповых усилий (главное - конечный результат, блестящий успех, победа).

- Модель VII - «гид» - у педагога образ ходячей энциклопедии, он лаконичен, точен, сдержан, ему заранее известны вопросы и ответы, он технически безупречен и часто откровенно скучен.

Выбор роли каждого продиктован лично его потребностями.

Различают крайние варианты стиля педагогического общения:

1. взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга,

2. разлад, отчужденность, неспособность понять и предвидеть поведение друг друга, появления конфликтов.

Для положительного результата педагогического общения необходимо:

- накполение и правильное обобщение информации друг о друге

- уровнь развития коммуникативных умений педагога

- способности к эмпатии и рефлексии, наблюдательности, «сенсорной остроте», установление «раппорта»

- умение учитывать репрезентативную систему собеседника

- умение слушать, понимать учащихся, воздействовать посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения

- умения преодолевать манипуляции и конфликты

- психолого-педагогическая компетентность преподавателя.

Важным фактором является и тип установки педагога. По Коджаспировой Г, М., установка - это готовность реагировать определенным образом в однотипных ситуациях (представляется педагогу правильной)/1,390/, типы которой:

- позитивная установка, при которой педагог дольше ждет от ученика ответа, при затруднениях применяет наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом, а при неверном ответе - не спешит с оценкой, старается прокорректировать, чаще обращается с учениками взглядом;

- негативная установка, при которой педагог «плохому» ученику дает меньше времени на ответ, не дает наводящих вопросов и подсказок, а при неверном ответе переадресовывает вопрос другому или отвечает сам; чаще порицает, меньше поощряет, не реагирует на удачные действия, не замечает успехов, иногда не работает с «плохим» учеником на занятии.

Коджаспирова Г.М. приводит следующие необходимые профессиональные качества педагога для общения с аудиторией/1,392/:

1) интерес к людям и работе с ними, потребность и умение общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность к эмоциональной эмпатии и пониманию людей;

3) гибкость, оперативно-творческое мышление (умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро менять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения. Индивидуальных особенностей учеников;

4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5) умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, снимать мышечные зажимы;

6) способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия;

8) вербальные способности: культура, развитость речи, мимический запас, правильный выбор лексических средств;

9) искусство педагогических переживаний, способных повлиять на учеников в требуемом направлении;

10) способность к педагогической импровизации (применять все разнообразие средств воздействия: убеждение, внушение, приемы «приспособлений» и «пристроек»).

Коджаспирова Г.М. описала следующие измерения установок/1,400/:

· Когнитивное измерение: мнение, убеждение, относительно субъекта или предмета;

· Аффективное измерение: положительные или отрицательные эмоции, отношение к конкретному человеку или информации;

· Поведенческое измерение: готовность к определенным реакциям поведения, соответствующим убеждениям и переживаниям.

Установки формируются под влиянием других людей (родители, СМИ) и кристаллизуются между 20 и 30 годами; затем меняются с трудом, а есть установки, формирующиеся на основе личного опыта в многократно повторяющихся ситуациях, благодаря ним трудно опровергнуть сложную идею, неправду, если человек логически его обосновал (феномен «стойкости убеждения») даже после дискредитации его доказательства, поэтому важны убедительные доказательства и умение «снимать маску» - быть открытым и искренним.

И.В.Лабутова в качестве главной детерминанты успешного педагогического общения выделяет определенное соотношение трех групп коммуникативных умений: общих, педагогических и специальных, отдавая приоритет общим коммуникативным умениям (умению наиболее благоприятным образом гармонично строить свои взаимоотношения, жить в обществе)/3,21/.

Еще одной характеристикой личности, оказывающей существенное влияние на результат общение, является ответственность, рассматриваемая исследователями как высокий уровень субъективного контроля, или внутреннего локус-контроля, который, по мнению К.Муздыбаева как интернальность личности (внутренний личностный контроль) положительно связан с социальной ответственностью, а значит, характеризует педагогов-интерналов следующими чертами: эмоциональная стабильность, общительность, доверчивость, моральная нормативность, сердечность, утонченность, развитое воображение, высокая сила воли, т.е. характеристиками, большинство из которых многими исследователями выделялись в качестве способствующих эффективному общению/3,20/.

Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. выделили следующие необходимые черты, присущие субъекту эффективного общения, которым, в первую очередь, в силу специфики своей профессии педагог должен непременно являться: для характерно отсутствие страха отвержения направленность на свой внутренний мир и мир другого человека, глубокое проникновение в другого, понимание других людей, у него преобладает внутренняя мотивация, поддержание ценности, уникальности, неповторимости партнера по общению, его ведущими установками выступают - установки на сотрудничество и диалог, что обеспечивает подлинное развитие и взаимное глубокое понимание, для него характерно единство отношений, преобладание позитивных и развивающих тенденций в отношениях, доминирование развивающих способов, разрешение противоречий, возможность реализации отношений, способствующая продуктивности и результативности, а также - коммуникативная активность, сила «Я», высокий самоконтроль, сбалансированная саморегуляция, адекватные притязания, не наблюдается преобладания манипулятивного, авторитарного и монологического типов направленности в общении/3,46/.

Таким образом, исходя из современных исследований мы можем заключить, что для организации педагогом эффективного общения в ходе учебно-воспитательного процесса, необходимым является положительный (позитивный) знак модальности следующих характеристик личности (в аспекте отношений к себе, а соответственно и к окружающим): направленность, установки, ценности ориентации, система отношений личности, стили, стратегии взаимодействия, социально-перцептивные образования, навыки и умения в области коммуникативной деятельности, ролевые, статусные позиции личности и соответствие его поведения социо-культурным и нравственно-политическим нормам.

1.3 Учитель - субъект педагогической деятельности

Особенно ярко выражена современность требований к личности педагога в аспекте изменения структуры самой профессиональной деятельности, а значит, связанных с ней мировоззренческих, характерологических, стилевых и прочих личностно обусловленных характеристик. Следующие, представленные Пидкасистым П.И./5,32/. Принципы воспитания, требуют от современного педагога ориентации на ценностные отношения (включая его философскую и психологическую подготовку), ориентации на субъектность позиции воспитания (на развитие в условиях самостоятельности), на принятие ребенка как данность (уважение его личности).

Зимняя И.А. выделила, в свою очередь, три плана соответствия психологических характеристик человека выбранной им профессии/2,412/:

1) план соответствия - предрасположенность (пригодность в широком неспецифическом смысле) определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психологическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности подразумевает отсутствие противопоказаний и деятельности типа «Человек-Человек», предполагает норму интеллектуального развития человеку, эмпатийность, положительный эмоциональный фон (стеничность эмоций), нормальный уровень консультационно-познавательной активности.

2) план - его личная готовность к педагогической деятельности, предполагающая отрефлексированную направленность на профессию типа «Человек-Человек», мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, коммуникативную и дидактическую потребности и потребность в аффилиации (общении);

3) план - включенность во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение предполагает легкость, адекватность, установление контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовлетворение от общения, умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи.

Только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека обеспечивает наиболее эффективную их деятельность.

Ю.К.Бабанский представил следующие этапы развития педагогического профессионализма/1,424/.

1) учитель-профессионал - владеет основами профессии, успешным применением научных приемов деятельности;

2) учитель-новатор - наряду с апробированными использует и оригинальные подходы к решению задач на практике;

3)учитель-исследователь - умеет научно обосновывать эффективность возникающих новых идей и возможностей их передачи другим.

Н.В.Кузьмина, в свою очередь, выделили следующие уровни педагогической деятельности по результативности собственно педагога/1,426/:

- Репродуктивный, на котором педагог умеет рассказывать, то, что знает сам;

- Адаптивный, где педагог умеет приспосабливать свое сообщение к особенностям аудитории;

- Локально-моделирующий, при котором педагог умеет формулировать педагогическую цель, искомый результат (включая ученика) по отдельным разделам, курсам;

- Предметно-моделирующий, где педагог владеет стратегией формирования искомой системы знаний, умений, навыков по предмету в целом;

- Системно-моделирующий со стратегией превращения своего предмета в условиях формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

А.К.Маркова выделила 10 групп умений, необходимых педагогу для организации эффективного педагогического процесcа/1,423/:

1 группа умений по организации педагогического процесса:

- Умение увидеть в педагогической ситуации проблему, сформулировать ее в педагогических задачах, ориентируясь на активного субъекта-ученика;

- Умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

- Умение конкретизировать педагогические задачи, оптимально решая ситуацию, прогнозируя;

2 группа дидактических умений:

- Работа с содержанием учебного материала;

- Способность к педагогическому истолковыванию информации;

- Формирование у учеников учебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

- изучение состояния психологических функций учащихся, учет их возможностей и прогноза;

- умение использовать сочетание форм обучения и воспитания, учет сил и времени у себя, учащихся.

3 группа умений видеть минусы и развивать свою педагогическую деятельность:

- Умение соотносить затруднения учащихся с педотчетами в своей работе;

- Умение создавать планы развития своей педагогической деятельности;

4 группа умений сохранять благоприятный психологический климат общения;

- Умение поставить коммуникативные задачи для психологической безопасности;

5 группа коммуникативных умений:

- Умение понять позицию другого в общении, ориентация на личность;

- Способность истолковывать внутреннее состояние по невербальному общению;

- Умение встать на точку зрения ученика, доверительного общения;

- Владение приемами риторики;

- Использование организаторских воздействий (не оценочных, а дисциплинарных);

- Преобладание демократического стиля в процессе преподавания;

- Умение с юмором отнестись к педагогическим ситуациям с трудностями;

6 группа умений управлять самосознанием:

- Умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога (реализация и развитие педагогических способностей);

- Умение управлять своим эмоциональным состоянием (конструктивного характера);

- Осознание собственных положительных возможностей и у учащихся для упрочения своей позитивной «Я»-концепции;

7 группа умений индивидуализации своей деятельности:

- Осознание перспективы собственного профессионального развития;

- Определение индивидуального стиля;

- Максимальное использование природных интеллектуальных данных;

8 группа - умение контролировать и управлять:

- Умение определять знания учащихся в течение учебного года;

- Умение выявить показатели обучаемости;

- Умение стимулировать к самообучению и непрерывному образованию;

9 группа воспитательных умений:

- Умение оценить воспитанность и воспитуемость ученика;

- Умение распознать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений;

- Умение видеть личность ученика в целом (мысли, поступки);

- Умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности;

10 группа оценочных умений:

- Интегральные способности учителя оценивать свой труд в целом;

- Умение видеть причинно-следственные связи задач, целей, способов, средств, условий, результатов.

Сластенин В.А. рассмотрел мотивы педагогической деятельности - ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние, отметив, что цель деятельности и мотив совпадают, иначе деятельность становится принуждением, когда к цели относятся безразлично или негативно/6,240/. Педагог, цель и мотив деятельности, которого совпадают, работает с увлечением, вдохновенно, продуктивно, в противном случае у таких педагогов деятельность тягостна, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеет характера хороших результатов. Педагогическая деятельность полимотивирована различными по силе, личной и социальной значимости мотивами, обеспечивающими одновременную работу для достижения высоких результатов и признания коллег, морального и материального поощрения. К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворением от общения с детьми, осознание высокой миссии учителя, любовь к детям.