Введение

Актуальность исследования. Определившиеся в начале XXI века новые подходы к дошкольному образованию поставили в центр внимания психолого-педагогической науки и практики не только результаты обучения, предусмотренные государственными стандартами и учебными планами, но и его воспитательные возможности. В связи с этим всё большее признание получило дошкольное воспитание, направленное не только на активизацию познавательной деятельности, но и на воспитание их нравственных и эстетических чувств.

В этой связи действительность диктует настоятельную необходимость поиска путей совершенствования, обновления и разработки нетрадиционных способов передачи знаний; воспитания нравственных и эстетических качеств личности детей, в том числе имеющих нарушения речи.

Проблемы всестороннего воспитания и развития личности детей с нарушениями речи освещались в работах ряда учёных Т.А. Власовой, В.П. Кащенко, В.В. Лебединского, В.И. Лубовского, И.И. Мамайчук, М.М. Мастюковой, Л.П. Назаровой, Л.П. Носковой, А.М. Прихожан, К.А. Семёновой, Е.А. Стребелевой, О. Шпека и др. Практически воплощается идея возможности интеграции детей-инвалидов в общество нормальных сверстников, создания здоровой среды обучения, позволяющей выработать у воспитанников способность к полноценной жизни в современных условиях.

Вопросы эстетического воспитания детей средствами музыкального искусства рассматриваются в исследованиях О.А. Апраксиной, М.А. Верба, Н.А. Ветлугиной, М.Б. Зацепиной, А.Н. Зиминой, Д.Б. Кабалевского, С.И. Мерзляковой, Б.М. Неменского, Е.В. Рыбак, Е.А. Флёрина и др.). Разработаны вопросы, связанные с лечебно-педагогической направленностью средств музыки и движениями лиц с нарушениями функции речи и слуха (В.А. Гринер, Л.Н. Комиссарова, Е.Н. Кузнецова, Н.А. Рычкова, Н.С. Самойленко, Н.А. Тугова, Г.Р. Шашкина, Е.Ф. Шершнева, Е.З. Яхнина, и др.). Однако влияние музыкально-ритмической деятельности на воспитание эстетических качеств личности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи недостаточно уделяется внимания.

В практике эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями имеется ряд противоречий: между необходимостью работы по обеспечению адаптации и социализации детей и представлениями о механизмах её реализации в процессе эстетического воспитания; между научным подходом к осуществлению работы по эстетическому воспитанию детей данной категории и отсутствием модели такой работы. Указанные противоречия и отсутствие научных исследований в данном направлении актуализируют разработку проблемы эстетического воспитания детей с нарушениями речи средствами музыкально-ритмической деятельности.

Цель исследования: разработка и научное обоснование модели эстетического воспитания детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи средствами музыкального искусства.

Объект исследования: проблема формирования эстетических качеств детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Предмет исследования: изучение эстетических качеств детей с нарушениями речи.

Научная новизна. Работа считается ценной т.к. в практике эстетического воспитания детей с нарушениями речи имеется ряд противоречий: между необходимостью работы по обеспечению адаптации и социализацией детей и представлении о механизмах ее реализации в процессе эстетического воспитания.

Методы исследования: анализ литературы, наблюдение, беседа, анкетирование.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать философские и психолого-педагогические основы эстетического воспитания.

2. Разработать диагностический и развивающий материал с целью выявления возможностей эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Гипотеза исследования. Эстетическое воспитание детей с нарушениями речи будет успешным если:

1. Правильно разработать диагностический и развивающий материал для детей с нарушениями речи.

2. Систематически работать в направлении формирования и развития эстетических качеств личности ребенка.

1. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Понятие и необходимость эстетического воспитания

Эстетическое воспитание личности происходит с первых шагов маленького человека, с первых его слов, поступков. Не что иное, как окружающая среда не откладывает в душе его отпечаток на всю последующую жизнь. Общение с родителями, родственниками, сверстниками и взрослыми, поведение окружающих, настроение их, слова, взгляды, жесты, мимика - всё это впитывается, откладывается, фиксируется в сознании. Так каким же должно быть эстетическое воспитание, чтобы в полной мере повлиять на полноценное формирование личности, и от каких критериев оно зависит. В широком смысле под эстетическим воспитанием понимают целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности. Это специфический вид общественно значимой деятельности, осуществляемой субъектом (общество и его специализированные институты) по отношению к объекту (индивид, личность, группа, коллектив, общность) с целью выработки у последнего системы ориентации в мире эстетических ценностей в соответствии со сложившимися в данном конкретном обществе представлениями об их характере и назначении. В процессе воспитания происходит приобщение индивидов к ценностям, перевод их во внутреннее духовное содержание. На этой основе формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и представление об идеале. Воспитание красотой и через красоту формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к творчеству, к созданию эстетических ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении и, конечно, в искусстве. Эстетическое воспитание гармонизирует и развивает все духовные способности человека, необходимые в различных областях творчества. Оно тесно связано с нравственным воспитанием, так как красота выступает своеобразным регулятором человеческих взаимоотношений. Благодаря красоте человек часто интуитивно тянется и к добру. По-видимому, в той мере, в какой красота совпадает с добром, можно говорить о морально-нравственной функции эстетического воспитания. Весьма заметна роль эстетического воспитания в развитии познавательной способности личности. Исследователи отмечают, что формируя эстетическое мышление, воспитание способствует целостному охвату на индивидуальном уровне особенностей культуры данной эпохи, пониманию ее единства и стилистического родства, что по мнению польского ученого И. Войнара, является необходимой предпосылкой ее теоретического познания. Вместе с тем, отдавая дань эстетическому воспитанию как специфическому способу развития интеллектуальной ориентации, нельзя абсолютизировать гносеологический подход, что на практике может выразиться в сугубо просветительском понимании сущности и задач эстетического воспитания, к сведению последнего к художественному образованию, обучению. Эстетическое образование, приобщение людей к сокровищнице мировой культуры и искусства - все это лишь необходимое условие для достижения главной цели эстетического воспитания - формирования целостной личности, творчески развитой индивидуальности, действующей по законам красоты. Особую значимость имеют так называемые конструктивные способности: индивидуальная экспрессия, интуитивное мышление, творческое воображение, видение проблем, преодоление стереотипов и др. Эстетическое воспитание осуществляется на всех этапах возрастного развития личности. Чем раньше она попадает в сферу целенаправленного эстетического воздействия, тем больше оснований надеяться на его результативность. С самого раннего возраста через игровую деятельность ребенок приобщается к познанию окружающего мира, через подражание овладевает элементами культуры действий и общения с людьми. Игра - первичный и весьма продуктивный способ пробуждения творческих потенций, развития у ребенка воображения и накопления первых эстетических впечатлений. Хорошо известна сила детских впечатлений, их долговечность. Первые кирпичики в фундамент эстетической культуры будущей личности закладываются именно в семье, в самые ранние этапы становления, когда умственное развитие ребенка идет особенно бурно. Уже с 2-3 - летнего возраста, детей следует приобщать к созданию мира красоты через наведения порядка в комнате, опрятность одежды, тем самым, утверждая их в понимании того, что красота - дела рук человеческих.

Оценивая роль музыки в эстетическом воспитании, в целом, можно утверждать, что она способствует формированию творческого потенциала, оказывая разнообразное положительное влияние на развитие различных свойств, входящих в творческий комплекс личности. Совершенно оправданным в этой связи выглядит утверждение, что открытие теории относительности явилось результатом работы не только интеллекта ученого, но и его эстетического чувства. Без музыки характер и особенности практического взаимодействия человека с миром были бы принципиально иными, был бы иной результат этого взаимодействия. Не случайно, с древнейших времен человеческой истории формируется понимание особой значимости музыкального творчества по законам красоты, личности творца и эстетического идеала. С уровнем эстетического развития личности и общества, со способностью человека откликаться на красоту и творить по законам красоты закономерно связывают прогресс человечества во всех сферах жизнедеятельности, самые результативные проявления творческой энергии и инициативы людей, наглядно представленные в разнообразных достижениях мировой культуры. Как отмечает П. Лафарг, до настоящего времени мы находим неопровержимые доказательства артистического вкуса у ремесленников в храмах, кафедрах, мебели, памятниках, изделиях золотых дел мастеров, во всех тех произведениях, которые будят удивление у современных художников и носят на себе печать самобытности и оригинальности, даже в самых мелких деталях. Значение музыки в эстетическом развитии личности как важнейшего рычага общественного прогресса возрастает в переходные эпохи, требующие от человека повышенной творческой активности, напряжения всех его духовных сил. Доминантой эстетической культуры личности (если учитывать особую значимость искусства в жизни общества и человека), является музыкальная культура, уровень которой зависит от степени художественной образованности, широты интересов в сфере искусства, глубины его понимания и развитой способности адекватной оценки художественных достоинств произведений. Все эти характеристики концентрированно представлены в понятии музыкального вкуса - эстетически значимого свойства личности, формируемого и развиваемого в процессе ее общения с музыкой. Музыкальный вкус в своем развитом индивидуально неповторимом проявлении не сводим лишь к способности эстетического суждения и оценки произведений музыкального искусства. Наиболее полно и непосредственно он реализуется в эмоционально-чувственном переживании воспринимаемого художественного объекта, в возникающем состоянии эстетического обладания им. Музыкальное воспитание интенсифицирует развитие самосознания, способствует формированию социальной позиции, основанной на гуманистических ценностях; гармонизирует эмоционально-коммуникативную сферу детей, снижает остроту реагирования на стрессовые факторы у детей с повышенной чувствительностью, то есть оптимизирует их поведение, расширяет возможности совместной деятельности и общения детей.

1.2 Место музыки в системе эстетического воспитания

Встреча детей с произведениями искусства происходит в основном на занятиях художественного цикла (чтении детской литературы, музыке, изобразительном искусстве). Эти же предметы и являются основными в системе эстетического воспитания. Они играют решающую роль в формировании у детей эстетических идеалов, их художественного вкуса, эстетического отношения к действительности и искусству.

В своей сущности предметы художественного цикла, являются собирательными, обобщающими, интегративными, комплексными. Они представляют собой сложное единство самого искусства, его теории и истории, навыков практического творчества.

Музыка как интегративный предмет органически вбирает в себя изучение собственно музыкальных произведений, историю, теорию музыки, а также простейшие навыки исполнительства в области пения и игры на музыкальных инструментах.

Известный детский композитор и автор программы по музыке Д.Б. Кабалевский особо отмечает важность этого предмета: «Музыка - искусство, обладающее большой силой эмоционального воздействия на человека… и именно поэтому она может играть громадную роль в воспитании духовного мира детей». Он включает в себя музыку, хоровое исполнение как искусство, элементы теории, истории музыки, музыковедение как часть искусствознания. В ее содержание введено восприятие звучащей музыки и исполнение, развитие способности к музыкальной культуре. Другой известный педагог Ю.Б. Алиев пишет: «Занятие по музыки дает осознание радости музыкального творчества, формирует чувство сопричастности к прекрасному, способность наслаждаться тем нравственно-эстетическим содержанием, которое вложено композитором или народом в произведение музыки».

Ведущей задачей на занятии музыки, отмечают Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко, авторы учебника «Методика музыкального воспитания», - является «формирование слушательской музыкальной культуры учащихся, потому что сегодняшний воспитанник в будущем непременно слушатель, проявляющий свои интересы и вкусы. Именно от сформированности слушательской музыкальной культуры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой внутренний мир при общении с искусством либо нет, воспринимая только чисто развлекательную музыку»

Таким образом, в музыке выдвигаются единые эстетические задачи музыкального образования и воспитания дошкольников. Все воспитание нацелено на такое музыкальное образование, которое обеспечивает развитие духовного богатства личности детей, нравственно-эстетический характер их деятельности, побуждений, взглядов, убеждений, а также накапливанию знаний, умений и навыков во всех видах музыкальной деятельности.

Важность музыкального искусства в эстетическом воспитании не вызывает сомнения, так как оно является собственно его сутью. Особенность музыки как средства воспитания заключается в том, что в музыке «сгущен, сконцентрирован творческий опыт человека, духовное богатство». В произведениях музыки люди выражают свое эстетическое отношение к бесконечно развивающемуся миру общественной жизни и природы. «В музыке отражается человеческий духовный мир, его чувства, вкусы, идеалы» Музыка дает огромный материал для познания жизни. В том-то и заключается основная тайна музыкального творчества, что музыкант, подмечая основные тенденции развития жизни, воплощает их, а такие полнокровные художественные образы, которые с огромной эмоциональной силой действуют на каждого человека, заставляя его постоянно размышлять о своем месте и назначении в жизни.

В процессе общения ребенка с явлениями музыкального искусства, накапливается масса разнообразных, в том числе и эстетических, впечатлений.

Музыкальное искусство оказывает широкое и многостороннее воздействие на человека. Музыкант, создавая свое произведение, глубоко изучает жизнь вместе с героями любит, ненавидит, борется, побеждает, гибнет, радуется и страдает. Любое произведение вызывает наше ответное чувство. Б.М. Неменский так описал это явление: «И хотя сам по себе творческий процесс создания музыкального произведения как будто уже совершился, каждый человек вслед за творцом погружается в него всякий раз, когда воспринимает произведение музыкального искусства. Он вновь и вновь в меру своих личных способностей становится творцом».

Встреча с явлением музыкального искусства не делает человека сразу духовно богатым или эстетически развитым, но опыт эстетического переживания помнится долго, и человеку всегда хочется вновь ощутить знакомые эмоции, испытанные от встречи с прекрасным.

«Постижение искусства есть познавательный процесс глубоко творческого характера», - отмечают авторы книги «Эстетическое воспитание дошкольников». Энергия активного, творческого отношения человека к искусству зависит как от качества самого искусства, так и от индивидуальных способностей человека, от его собственного духовного напряжения и от уровня его художественного образования. Те же авторы сделали правильное замечание: «Только подлинное искусство воспитывает, но только человек с развитыми способностями может пробудиться сотворчеству и творчеству». Музыка может и не выполнить своей воспитательной роли, если ребенок не получит собственно музыкального развития и образования, не научится видеть, чувствовать и понимать прекрасное в искусстве и жизни.

Жизненный опыт ребенка на различных стадиях его развития настолько ограничен, что дети не скоро научаются выделять из общей массы собственно эстетические явления. Задача педагога воспитать у ребенка способность наслаждаться музыкой, развить эстетические потребности, интересы, довести их до степени эстетического вкуса, а затем и идеала. Рассматривая проблему эстетического воспитания средствами музыкального искусства необходимо учитывать возрастные особенности школьников. А.И. Шахова, старший научный сотрудник НИИ общих проблем воспитания АПН справедливо заметила: «Нельзя требовать от ребенка, чтобы он оценил сороковую симфонию Моцарта, но можно и нужно так развивать его способности, его духовные качества, чтобы, достигнув определенного возраста, он мог наслаждаться творчеством Моцарта. Воспитание искусством тем самым преследует цель, прежде всего воздействия на внутренний мир ребенка, на его индивидуальное духовное богатство, которое определит и его дальнейшее поведение»

1.3 Отличие эстетического восприятия детей с нарушениями речи и детей с нормальным развитием

Чтобы взрослый человек стал духовно богатым, надо обратить особое внимание на эстетическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. Б.Т. Лихачев пишет: «Период дошкольного и младшего школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического воспитания и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни». Автор подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование отношений к миру, которые постепенно превращаются в свойства личности. Сущностные нравственно-эстетические качества личности закладываются в раннем периоде детства и сохраняются в более или менее неизменном виде на всю жизнь.

Одной из особенностей младшего возраста является приход ребенка в школу. У него появляется новый ведущий вид деятельности - учеба. Главным человеком для ребенка становится учитель. «Для ребят в начальной школе учитель - самый главный человек. Все для них начинается с учителя, который помог преодолеть первые трудные шаги в жизни…». Через него дети познают мир, нормы общественного поведения. Взгляды учителя, его вкусы, предпочтения становятся их собственными. Из педагогического опыта А.С. Макаренко известно, что общественно значимая цель, перспектива движения к ней, при неумелой постановке перед детьми оставляют их равнодушными. И наоборот. Яркий пример последовательной и убежденной работы самого педагога, его искренняя заинтересованность и энтузиазм легко поднимают детей на дела.

Следующая особенность эстетического воспитания в связана с изменениями, происходящими в сфере познавательных процессов старшего дошкольника.

Например, формирование эстетических идеалов у детей с нормальным развитием, как части их мировоззрения, сложный и длительный процесс. Это отмечают все педагоги и психологи, упомянутые выше. В ходе воспитания жизненные отношения, идеалы претерпевают изменения. В отдельных условиях под влиянием товарищей, взрослых, произведений искусства, жизненных потрясений идеалы могут претерпевать коренные изменения. «Педагогическая суть процесса формирования эстетических идеалов у детей с учетом их возрастных особенностей состоит в том, чтобы с самого начала, с раннего детства, формировать устойчивые содержательные идеальные представления об обществе, о человеке, об отношениях между людьми, делая это в разнообразной, изменяющейся на каждом этапе новой и увлекательной форме», - отмечает в своей работе Б.Т. Лихачев.

Для дошкольного и младшего школьного возраста ведущей формой знакомства с эстетическим идеалом является детская литература, мультипликационные фильмы и конечно же музыка.

Что же касается эстетического воспитания детей с нарушениями речи, О влиянии музыки на детей, о ее значении в эстетическом, умственном, физическом воспитании писали М.Я. Басов, Н.Г. Александрова, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, Е.И. Зоткина и другие.

М.Я. Басов указывал, что изучение личности ребенка было бы неполным, если бы оно не распространялось на такую специальную форму двигательной деятельности, которая в известном смысле реализуется музыкой.

Музыка, музыкальное воспитание может оказать большую помощь и в коррекционной работе. При грамотном подходе к решению как коррекционных, так и общепедагогических задач дети с отклонениями в развитии преображаются. Под влиянием упражнений и игр при условии использования правильно подобранных приемов положительно развиваются психические процессы и свойства личности, чище и грамотнее становится речь.

Наиболее эффективным методом преодоления речевого нарушения и адаптации ребенка к условиям внешней и внутренней среды является логоритмика - система музыкально-двигательных, рече-двигательных и музыкально-речевых игр и упражнений.

Г.В. Чиркина указывает что, основными особенностями формирования эстетических качеств детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы в формировании эстетических качеств эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие эстетических качеств.

Музыкальные упражнения, направленные на развитие эстетики, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки. Так как эстетические процессы развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное к какому-либо определенному из них, одновременно влияет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие музыкального слуха ребенка, одновременно укрепляют его внимание слуховую память;

В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных качеств личности. Для того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использовать музыкальные игры, как индивидуальные, так и групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе.

1.4 Специфика эстетического воспитания детей с нарушениями речи

В основе эстетического развития личности лежит стремление к гармонии и совершенству, в процессе которого формируются эстетические взгляды на основе взаимодействия человека с миром и, прежде всего, в его деятельности. Эстетическое отношение в равной мере окрашивает поведение человека, его поступки и эмоции. Эстетическое отношение есть и переживание, регулятор практических действий, оно выражается и в суждении вкуса, и в реальном поступке. Тем самым оно связывает внутренние и внешние проявления человеческой жизнедеятельности.

Формированию эстетического отношения к окружающему миру способствует развитие музыкальной, изобразительной и художественно-речевой деятельности. Искусство средствами музыкальной выразительности (тембр, темп, динамику, ритм) активно воздействует на чувства и мысли детей, обогащая при этом их эмоциональную отзывчивость, формируя способность сопереживать не только музыкальному произведению, но и реальности, чувствам других людей, развивает творческую инициативность и индивидуальность в различных видах музыкальной деятельности. В данном случае искусство рассматривается учеными-специалистами в качестве эффективного средства воздействия на личность человека (Ю.Б. Алиев, Н.И. Киященко, Б.М. Неменский, Л.П. Печко, А.Н. Сохор, Ю.У. Фохт - Бабушкин, Е.А. Флёрина и др.).

По мере расширения отношения ребёнка с миром углубляются его знания о нём, вырабатываются новые чувственные реакции и состояния, которые потом закрепляются в определённых психических функциях и свойствах его личности. В ходе воспитания эстетических качеств личности у детей одновременно расширяется кругозор, активизируются их познавательные процессы, развивается эстетическое восприятие, внимательное отношение и оценка предметов и явлений окружающей жизни, образное мышление, творческое воображение. Ребенок учится познавать собственную ценность и ценность другого человека. Происходит формирование субкультуры ребёнка, то есть единство его эстетических вкусов, нравственных позиций, познавательного развития (Ш.А. Амонашвили, Э.Б. Абдуллин, Л.Б. Занков, Г.С. Ригина, Е.М. Торшилова, В.А. Школяр и др.).

Исходным теоретическим положением эстетического воспитания детей с нарушениями речи являются общепризнанные закономерности развития ребёнка в норме и при патологии. В трудах Л.С. Выготского доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс расширения «зоны ближайшего развития», в которой реализуются потенциальные возможности ребёнка. Реакция компенсации, являющаяся характерной особенностью детей с нарушениями речи, выступает средством психологической защиты от переживаний собственной неполноценности, связанных с осознанием своего психического и физического недостатка. Основу музыкального воспитания детей с нарушениями составляют методы и логопедической ритмики и приемы музыкальной психотерапии (Л.С. Брусиловский, И.Е. Вольпетер, В.И. Петрушин, и др.).

На основе анализа психолого-педагогических исследований определены сущностные характеристики эстетического воспитания детей с нарушениями речи средствами музыкально-ритмической деятельности, которая предопределяет совместные действия и переживания, способствует развитию активности личности и в наибольшей мере удовлетворяет её эстетические потребности. К особенностям процесса эстетического воспитания средствами музыкального искусства педагоги и психологи относят специфичность детского восприятия, которое не имеет целенаправленного характера и часто возникает непроизвольно (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Е.В. Назайкинский, В.Д. Остроменский, А.Н. Сохор и др.).

В результате обучения, многократных повторений вырабатывается произвольность движений. Произвольность в движениях даёт возможность так пользоваться ими, чтобы наиболее выразительно передавать характер музыки. В этом заключается ценность музыкальной деятельности как средства воспитания эстетических качеств личности у детей с нарушениями речи. Причем, в процессе этого вида музыкальной деятельности ребёнок ставится в такие условия, которые способствуют эмоциональному обогащению и развитию эстетической целеустремлённости (А.Я. Зись) личности «особого» ребёнка.

Положительное воздействие музыки на формирование эстетических способностей, развитие мышления, речи, умений и навыков, необходимых для учебной деятельности, отмечается в исследованиях ряда ученых (А.А. Айдарбекова, С.М. Бедретдинова, И.В. Евтушенко, Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева, А.С. Соболев, И.А. Смирнова и др.). Музыка придаёт процессу воспитания ребёнка более динамичный характер, формирует познавательную, речевую и двигательную активность, позитивно влияет на взаимоотношения родителей и ребёнка, обогащает опыт деятельности и способствует реализации творческого потенциала личности (Д.М. Быков, Н.В. Голубева, Е.Т. Логинова, Л.С. Медникова, И.А. Смирнова, Е.А. Стребелева и др.).

В исследованиях, раскрывающих значимость эстетического воспитания для становления личностных качеств ребёнка с нарушением интеллекта, раскрывается значимость позитивной обстановки и образности средств музыкальной выразительности, которые позволяют создать условия для регуляции детского поведения и общения, способствуют накоплению у детей собственного опыта и достижений (А.А. Айдарбекова, Т.Н. Головина, Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева, С.М. Миловская, С.В. Шушарджан и др.).

Гуманистическая направленность специального образования детей с нарушениями речи заключается не только в медицинском вмешательстве, но и коррекционно-эстетическом воспитании, которое компенсирует и улучает наиболее пострадавшие и сформировать утраченные ребёнком способности (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, Е.М. Мастюкова и др.).

В педагогической науке разработаны различные подходы к использованию искусства как средства развития и коррекции: артпедагогические и арттерапевтические подходы в лечении и коррекции нарушений речи у детей (Т.А. Добровольская, В.В. Егорычев, Л.Н. Комиссарова, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.А. Медведева, Н.М. Назарова и др.); логопедическая как средство коррекции речевых нарушений (Г.А. Волкова, В.А. Гринер, Е.А Кузнецова, Н.А. Рычкова и др.),

Следовательно, музыкально-ритмическая деятельность (логопедическая ритмика) повышает заинтересованность, активность, эмоциональность восприятия музыки воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья; способствует развитию музыкально-ритмического чувства, музыкальной памяти, коррекции моторной и речевой деятельности. Эстетическая развивающая среда музыкально-ритмических занятий способствует удовлетворению потребности детей с нарушениями речи во впечатлениях, является необходимым условием для воспитания эстетической отзывчивости, сопереживания чувствам других людей, стремлению к активному, творческому взаимодействию с взрослыми и сверстниками. В итоге эмоциональные, волевые качества личности приобретают особую окрашенность эстетического порядка. В насыщенной положительными эмоциями музыкальной среде наряду с потребностью в общении возникает эстетическая потребность в музыке. Она развивается с приобретением музыкального и жизненного опыта и возрастающими исполнительскими возможностями.

Развитие эстетических качеств личности ребёнка с нарушениями речи выступает как важное образование, находящееся в «зоне ближайшего развития», которое формирует у детей эстетическое отношение к окружающему, способность сопереживать искусству и чувствам других людей, потребность в совместной художественно-творческой деятельности, а так же творческую инициативность творить «по законам красоты».

Таким образом, изучение философской, психологической и педагогической литературы позволило осмыслить сущность процесса эстетического воспитания детей с нарушениями речи средствами логопедической ритмики, выявить и научно обосновать факторы, условия, изучить закономерности развития эстетических качеств личности у детей данной категории.

1.5 Роль логопедической ритмики в эстетическом воспитании детей с нарушениями речи

Отечественные ученые (В.А. Гиляровский, Ю.А. Фефенская, В.А. Гринер и другие) занимались проблемами использования логоритмики в дошкольных учреждениях, исследовали теоретические, методические и практические аспекты этого вопроса, но практически нигде не встречается система логоритмических занятий.

Логопедическая ритмика является своеобразной формой активной терапии, средством воздействия в комплексе методик. Первое понимание логопедической ритмики основано на сочетании слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними. Второе понимание логопедической ритмики обуславливает включение ее в любую реабилитационную методику воспитания, обучения и лечения людей с различными аномалиями развития и нарушения речи. Объектом логопедической ритмики является структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у лиц с речевой патологией. Преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.

В результате решения оздоровительных задач у людей с речевыми нарушениями укрепляется костно-мышечный аппарат, развиваются дыхание, моторные, сенсорные функции, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений.

Осуществления образовательных задач способствуют формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлений и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов; развитию ловкости, силы выносливости, переключаемости, координации движений, организаторских способностей. При реализации образовательных задач люди с речевой патологией усваивают теоретические знания в области метроритмики, музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности. Решение воспитательных задач содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию людей с речевой патологией. Решение воспитательных задач содействует:

- развитию чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность;

- развитию способности восприятия музыкальных образов и умению ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом, т.е. умению перевоплощаться, проявлять художественно-творческие способности;

- воспитанию положительных личностных качеств, чувства коллективизма, обучению правилам в различных видах деятельности и др.

§ Музыкальный ритм регулирует деятельность нервной системы, вызывает рефлекторное усвоение ритма жизнедеятельности, организует моторику, создает бодрое радостное настроение, воспитывает активное внимание. Занятия ритмикой позволяют точно дозировать раздражения по силе и длительности, упорядочивают темп движений, который легко увязывается с характером музыки, улучшают психические процессы, запоминание, автоматизируют двигательным умением передавать различные эмоциональные состояния (радости, нежности, печали, удивления и т.д.), учатся снимать психоэмоциональное напряжение, приобретают навыки невербальной коммуникации, адекватного группового поведения;

§ коррекция моторной сферы, где ведется работа по развитию пластики тела, ритмичности, координации движений, ориентировки в пространстве;

§ развитие согласованности движений и речи, проявляющееся в упражнениях с предметами и без них, с пением, с образными движениями.

На занятиях по логопедической ритмике используются такие средства, как упражнения, игры со словом, элементы гимнастики под музыку, образные этюды. Структура занятий может складываться из таких частей, как ритмическая разминка, ритмическая гимнастика, ритмический калейдоскоп, ритмическое мысли, развития памяти - эмоциональной, зрительной, образной (при восприятии образца движений), словесно-логической (при осмыслении задач и запоминании последовательных (не более 15 человек). Организация занятий по ритмике предполагает календарное планирование, которое осуществляет педагог-логоритмист с дефектологическим образованием. Занятия по ритмике должны иметь четкую коррекционную направленность и проводиться 2-4 раза в неделю дополнительно к музыкальным занятиям. В конце года осуществляется контрольное диагностическое обследование, показывающее динамику в развитии ребенка, в том числе обеспечивающуюся средствами ритмики.

Таким образом, становится совершенно понятно: для того, чтобы вести ребенка с речевым дефектом по пути творческого постижения искусства, нужно знать, как воздействует искусство, в чем заключена его воспитательная роль.

Существует несколько видов искусства: литература, музыка, изобразительное искусство, театр, кино, хореография, архитектура, декоративное искусство и другие. Специфика каждого вида искусства в том, что оно особо воздействует на человека своими специфическими художественными средствами и материалами: словом, звуком, движением, красками, различными природными материалами. Музыка, непосредственно обращена к музыкальному чувству человека. С каждым годом все больше детей получает в детских садах систематическое музыкальное развитие. Первым звеном в системе эстетического воспитания является слушание музыки. Об огромной роли музыкального искусства, творческой фантазии в развитии эстетического мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.

В частности для детей с нарушениями речи логопедическая ритмика для детей данной категории является составной частью системы КРО. Она оказывает положительное влияние на психофизиологические процессы, познавательную, эмоционально-волевую сферы ребенка, обеспечивает коррекцию психомоторики, а также развитие связной речи детей данной категории. Организация работы средствами коррекционной ритмики строится, прежде всего, на принципе единства диагностики. Наиболее адекватным методом коррекции различных нарушений речи у детей является логопедическая ритмика, в которой ярко выражено единство музыки, движений и ритма как их стержня.

По сути, музыкальная культура может быть определена как созидание через творчество, и созидание, прежде всего своего внутреннего мира через разнообразные виды музыкальной деятельности. Творческое начало, как способность ребенка создавать свое, новое, оригинальное, лучшее - формируется наиболее активно, когда музыкальная деятельность из «внешнего предмета» творчества переходит во внутреннее состояние и становится содержательным выявлением детского «Я».

2. Экспериментальное исследование условий эстетического воспитания младших дошкольников, имеющих нарушения речи

Выводом теоретической части работы стало положение о том, что логопедическая ритмика является основным средством эстетического воспитания детей с нарушениями речи. В данной главе пойдет исследование, с целью выявления возможностей логопедической ритмики и методики прослушивания музыкальных произведений в эстетическом воспитании детей с нарушениями речи на практике.

При выборе методики исследования были определены его гипотеза, задачи, методы и приемы. Педагогический эксперимент проводился в старшей подготовительной группе ДОУ №12 г. Дюртюли. В эксперименте участвовало 17 человек. Выявление возможностей музыкального искусства, как основного средства эстетического воспитания детей с нарушениями речи явилось предметом настоящего исследования. Также был разработан конспект логоритмического занятия.

Основным методом исследовательской работы был эксперимент. Кроме того, использовались и другие методы:

- изучение и анализ теоретических работ по психологии, педагогике, искусствоведению, логопедии;

- изучение и анализ методической литературы;

- наблюдение за детьми;

В ходе работы над теоретической частью была сформулирована следующая гипотеза: эстетическое воспитание эффективно, если использовать музыкальные средства с детьми, у которых имеется нарушения речи. Эстетическое восприятие музыкальных произведений различных жанров музыки позволит сформировать у детей эстетическое отношение к жизни, будет способствовать не только эстетическому, но и интеллектуальному, творческому, духовному развитию ребенка. Разработанное логоритмическое занятие позволит качественно повысить уровень развития эстетических качеств.

Исходя из гипотезы, выдвинуты следующие задачи исследования: выявить интерес детей к музыкальному искусству и проверить эффективность занятия по эстетическому воспитанию. Экспериментальная работа проходила в два этапа, первый из которых был подготовительный. В ходе подготовительного этапа экспериментальной работы было сделано следующее:

1. Проанализированы учебные программы по курсам «Музыка», О.А. Новиковская: Логоритмика. Игры и упражнения для дошкольников.

2. Проанализирована совместная работа музыкального воспитателя и логопеда. Эта работа привела к следующим результатам.

Музыка как средство эстетического воспитания в ДОУ реализуется на занятиях пения и логоритмики. В ходе анализа работы музыкального воспитателя и логопеда была выявлена следующая особенность. На занятиях предпочтение отдается, прежде всего, пению и комплексам гимнастики с музыкальным содержанием. Совсем не уделяется внимание познанию самих музыкальных произведений, а если это и происходит, то лишь на поверхностном уровне. В теоретической части было отмечено, как важно правильно подходить к восприятию музыки. В результате длительного общения с произведениями музыкального искусства развиваются не только те стороны личности ребенка, которые питаются в первую очередь образно - эмоциональным содержанием произведения музыки - эстетические чувства, потребности, отношения, вкус, но и формируется весь строй личности, личные и общественные представления, мировоззрение, складывается ее нравственный и эстетический идеал.

Таким образом, получив начальные посылки в ходе подготовительной работы, была начата экспериментальная часть исследования. Была выбрана методика музыкально - эстетического воспитания В. Соловьева.

2.2 Методика исследования эстетического воспитания и интерпретация ее результатов

Детям предлагались задания на определение вида музыкального инструмента. Сравнительные количественные данные исследования особенностей слуховой памяти и слухового внимания экспериментальной и контрольной группы представлены в таблице 1. Способность вслушиваться в звучание инструментов и сравнивать их тембровую окраску проявляется во время доступной степени психофизического развития оркестровки музыкальных произведений, что предполагает умение выбирать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, и способность различать отдельные части музыкального произведения (табл. 1).

Таблица 1. Сравнительные количественные данные исследования слухового восприятия

Было установлено, что самым сложным заданием при исследовании слуховой памяти оказалось задание 3, выполняя которое воспитанники должны были определить музыкальный инструмент по тембру звучания без зрительной основы группе 80% детей не смогли определить инструмент, прозвучавший за ширмой).

Такой результат является следствием слабой дифференцированности восприятия средств музыкальной выразительности у детей, что является препятствием выражению мыслей и переживаний. Качественный анализ исследования музыкальных способностей детей экспериментальной и контрольной группы явился основанием для проведения сравнительного анализа количественных данных уровня развития музыкальных способностей детей экспериментальной и контрольной группы.

Самым простым заданием для детей обеих групп оказалось задание 4 на определение степени ладо - высотного слуха. 50% детей не справились с заданиями. Более трудным для всех детей было задание 2 на определение степени динамического слуха. Так, задание «прохлопать в ладоши громко и тихо» в экспериментальной группе не выполнили 90% детей. Характерным для детей при выполнении задания 3 на выявление степени тембрового слуха. Так в группе 90% детей не справились с заданием.

Таблица 2. Сравнительный анализ количественных данных уровня развития музыкальных способностей детей экспериментальной и контрольной группы

Учитывая наличие различных речевых недостатков, неравномерное и нестабильное развитие психических функций, состояние уровня музыкальных способностей воспитанников, эстетическая воспитанность оценивалось нами с позиций уровневого подхода по следующим критериям: способность эмоционально и непосредственно передавать художественные образы и действия; сочетание моментов эмоционального и сознательного, произвольного и непроизвольного в процессе эстетического восприятия; способность целостного и дифференцированного, осознанного восприятия (наличие определённого уровня слуховых ощущений для восприятия, различения, запоминания и воспроизведения музыкальных звуков, представлений), связанных с выразительными средствами музыки); наличие исполнительских возможностей; способность к танцевальному творчеству, к импровизации на музыкальных инструментах; нравственная направленность эстетической воспитанности (вежливость, корректность, терпение, уравновешенность, способность сопереживать чужую радость и печаль); активность попытки преобразовать игру, танец, потребность в совместных действиях со сверстниками и взрослыми в ходе музыкально-ритмической деятельности. Установлено, что среднее значение количественного анализа музыкальных способностей в баллах соответствует уровню развития эстетических качеств личности.

Диаграмма 1

Поверхностный уровень эстетической воспитанности детей предполагал: отсутствие эмоциональности и непосредственности, присущих процессу эстетического восприятию; отсутствие общих способностей подкреплять эмоциональный отклик на музыку ясными представлениями музыкального образа; способности сопоставлять художественные образы, вызывающие определенные чувства, мысли, настроения, с эстетическими явлениями окружающей действительности, контрастное и неконтрастное в музыкальном произведении; неспособность отмечать и проявлять мажорную и минорную окраску, создающую определенное настроение; несформированность у детей способов различения и самостоятельного использования средств музыкальной выразительности для выражения своих чувств; отсутствие навыка воспроизведения ритмического рисунка и правильности звукоизвлечения во время игры на простейших музыкальных инструментах; наличие нецеленаправленных музыкальных умений и навыков, способных привести к срывам поведения.

Специализированный уровень эстетической воспитанности подразумевал слабость эмоционального отклика при наличии способности воспринимать средства музыкальной выразительности, что выражается, прежде всего, в непроизвольных движениях, проявляющихся в процессе слушания (изменение мимики, непроизвольные движения рук и ног), а также определённый уровень развития эстетической отзывчивости, как вторичного восприятия музыкальных образов, свидетельствующий о проявление эстетического интереса к музыкально-ритмической деятельности; сочетание эмоционального и сознательного, как показатель эстетического восприятия. Наличие элементарных умений и навыков в различных видах музыкально-ритмической деятельности, способность передавать характер музыкального образа в движении с помощью средств музыкальной выразительности при обязательной помощи взрослого.

Оптимальный уровень эстетической воспитанности понимался как наличие оценочного отношения к музыке (способность сопереживать музыкальному искусству) и основ эстетического вкуса. Эти качества проявляются в способности вслушиваться, узнавать свойства музыкальных звуков, сравнивать их по сходству и контрасту, а также в проявление активности, самостоятельности, инициативности в нахождении новых способов решения творческих задач; способность сопереживать чувствам других людей; потребность в совместных действиях со сверстниками и взрослыми во время игры на музыкальных инструментах и танцевальных упражнений, умение оценивать музыкальную композицию в рамках элементарных сужений: нравиться или не нравиться (способность сопереживать эстетическим свойствам музыкального искусства).

Полученные результаты обусловили необходимость разработки модели эстетического воспитания детей данной категории. Воспитание эстетических качеств личности детей включало:

1. Развитие сенсорных систем, деятельности различных анализаторов, выработку целостного и дифференцированного восприятия звуков. Формирование первичного (поверхностного) и вторичного эстетического восприятия.

2. Формирование представлений о сенсорных эталонах (свойствах звука), эстетических эталонах (радость, грусть, удивление, печаль), средствами музыкальной выразительности. Воспитание эстетической отзывчивости, способности сопереживать эстетическим свойствам музыкального искусства, действительности и чувствам других людей.

3. Обучение детей элементарным умениям и навыкам исполнительской деятельности, дающей возможность педагогам вовлекать воспитанников в эстетическую познавательную деятельность, а детям - выражать свои внутренние переживания. Для этого была подобрана методика формирования эстетических качеств личности ребенка.

Прежде всего, нужно подготовить 25-30 музыкальных отрывков по 2-3 минуты из самых разных музыкальных жанров: классика, джаз (диксиленд для начала - и повеселей), фьюжн (сплав музыки), эстрада, барды, фольклор, детские песни (в том числе и из детских фильмов). Возможны следующие варианты: