Организация жизнедеятельности детского коллектива в начальной школе

В условиях, когда многие школьники имеют возможность и реально становятся членами не только школьного коллектива, но и одного - двух, а иногда и большего количества официальных объединений внешкольного типа, происходит изменение роли и значения школьного коллектива в воспитании учащихся. Этот факт пока недостаточно осознан и наукой, и практикой обучения и воспитания школьников.

Существует огромное количество форм организации жизнедеятельности детских коллективов. Однако не стоит брать уже полностью готовые формы и использовать их в четко прописанном виде, ведь каждый педагог обладает определенным творческим потенциалом и способен найти свой собственный педагогический стиль. Для этого нужно ознакомиться с максимально возможным количеством различных организационных форм [19].

Особого внимания заслуживают распространившиеся и последние годы и привлекшие к себе повышенный интерес широкой общественности неформальные, или неофициальные, социальные объединения молодежи. Взрослые обычно смотрят на них с любопытством пли нескрываемой тревогой, а подростки и юноши -- с надеждой. Любопытство и тревога взрослых вызваны странностями во внешнем виде и поведении молодых людей, составляющих эти объединения. Собственные же их надежды чаще всего связаны с желанием получить в этих объединениях то, чего им не хватает в коллективах официальных. По имеющимся данным, в состав этих самопроизвольно возникших групп и объединений сейчас входит примерно 80-85% всех школьников.

Основные характеристики таких групп следующие: преимущественно разновозрастной состав, высокий уровень организованности. Почему же стремятся подростки в такие объединения и дорожат своим участием в них? Наверно потому, что в таких объединениях ценят прежде всего независимость, искренность и открытость отношений. Там каждый привлекает к себе внимание, каждый получает возможность ощущать значительность своей личности.

И еще несколько уточнений, взятых из работ С.Д. Полякова [22]

· Способы воспитательной работы соединяются с содержанием в виде более или менее устойчивых организационных форм.

· Одни из этих форм весьма традиционны (тематический вечер, коллективные походы в кино и театр, КВН), другие весьма новы, а то и экзотичны.

· Одни из них почти «пусты» - могут быть наполнены любым содержанием (классный час), другие - довольно крепко привязаны к каким-либо сферам культуры («музыкальный салон»)

· Есть простые формы, есть очень сложные. Некоторые взяты из непедагогических сфер социальной жизни («Что? Где? Когда?», фестивали т.п.), другие вырабатываются самими педагогами («день именинников»).

Далее будут представлены различные организационные методы, наиболее часто употребляемые в воспитательной практике начальной школы. [20]

КЛАССНЫЙ ЧАС. Это час общения классного руководителя с учащимися своего класса. Перечень тематических классных часов определяется потребностями духовного развития детей, их интересами, стремлениями. Можно условно выделить организационные классные часы, на которых оперативно решаются актуальные для классного коллектива проблемы, учащимся дается информация о событиях школьной жизни и тематические классные часы. Посвященные культуре поведения, здоровью и здоровому образу жизни, вопросам экологии, экономики, правам ребенка, взаимоотношениям людей и т.п. [24],

БЕСЕДА. Традиционная организационная форма. Среди различных видов бесед наиболее распространенными в начальной школе являются беседы, тематика которых связанна с различными видами искусства (эстетические беседы), с нормами и принципами морали (этические беседы), с раскрытием содержания здорового образа жизни (профилактические беседы) и др.

Основными условиями, по мнению авторов «Азбуки форм воспитательной работы»[1], способствующим повышению действенности бесед, являются следующие:

1. расчленение сложных нравственно-эстетических мировоззренческих проблем на более мелкие, конкретные темы и проведении серии бесед по каждой проблеме.

2. тематическая и содержательная четкость беседы на основе учета особенностей развития учащихся разных возрастов.

3. эмоционально-полжительное отношение учащихся к предстоящей беседе.

4. исследование разнообразных методических приемов в ходе проведения беседы, активизирующих внимание присутствующих и обеспечивающих устойчивый интерес на протяжении все беседы.

5. авторитетность ведущего беседы в среде учащихся.

КОНКУРС- это личное командное соревнование, имеющее целью выявить наилучших участников, исполнителей, творческие работы. Конкурс может быть самостоятельной формой работы (танцевальный конкурс, конкурс рисунков на тему…, музыкальный конкурс и т.п.), а может быть составной частью праздника, игровой программы и др.

ВИКТОРИНА - познавательная игра, состоящая из вопросов и ответов из различных отраслей науки, техники, литературы, искусства. Особенностью викторины является подбор вопросов, с учетом возраста детей и уровня их знаний.

ПРАЗДНИК - массовое мероприятие, посвященное датам и событиям различного масштаба (общенародным, религиозным, областным, городским, школьным, классным) и проводимое в соответствии с традициями образовательного учреждения. Как правило, включает в себя две части: торжественную (поздравления, приветствия, подведение итогов и т.п.) и художественно-развлекательную (концерт, показ спектаклей, сольные выступления, игры, аттракционы, танцы).

ИГРА - форма деятельности, « порождающую особую реальность, выделяющуюся из повседневности особым, присвоенным субъектом игровым пространством; особым, нелинейно протекающим временем; особой, значимой для субъекта системой норм и ценностей, отраженных в игровых правилах; особой, чрезвычайной сплоченной игровой общностью»[25],. Форма организации носит разнообразный характер: дидактическая, ролевая, деловая, организационно-диагностическая, познавательная, подвижная, игровая программа (представляет собой набор конкурсов, игр состязаний, соединенных единой тематикой).

ДИСКОТЕКА - обычно вспомогательная форма, при организации праздников, конкурсов и др., хотя может и выступать и в качестве самостоятельного действия. Формы организации дискотек самые разнообразные: дансинг - «танцуем без перерыва2, тематические, диско-театр, диско-панорама, диско-марафон и др.в начальной школе чаще всего проводятся дискотеки с игровыми программами.

ЭКСКУРСИЯ - выход, поездка, коллективное посещение культурно-исторических мест. Может быть учебного или культурно-просветительного характера. Организация экскурсии может включать в себя: предварительное изучение справочной и энциклопедической литературы, выполнение в ходе экскурсии исследовательских или творческих заданий. Подведение итогов - в форме викторины, конкурса юных краеведов, творческого представления результатов.

ВОСПИТАТЕЛЬНО МЕРОПРИЯТИЕ - организационная форма воспитательной работы, когда активны немногие, а большинству отводится роль зрителя-слушателя (митинг, линейка, концерт, обычный классный час).

КОЛЛЕКТИВНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ ДЕЛО (КТД) - это, скорее, не форма воспитательной деятельности, а способ ее организации.

Зная все эти формы воспитательной и организационной деятельности, каждый педагог выбирает наиболее подходящие для себя, сочетает, синтезирует их между собой и получает индивидуальные, наиболее подходящие для него и его коллектива формы.

Вывод

Детский коллектив - это особенный коллектив, к нему нельзя применять те же требования, что и к коллективу, состоящему из взрослых людей, механизмы управления взрослым коллективом могут оказаться совершенно негодными для детского коллектива. Изучение возрастных детских особенностей необходимо для грамотного управления коллективом в начальной школе.

Большое разнообразие форм организации современного детского коллектива в начальной школе предоставляет педагогу возможность выбора из предлагаемых наиболее удобных для себя и наиболее подходящих для конкретного коллектива.

Сама структура школьного устройства обуславливает некоторые особенности детского коллектива. Все это нужно обязательно изучать, знать и понимать для плодотворной работы с детским коллективом в начальной школе.

ГЛАВА 2. Практика организации жизнедеятельности детского коллектива в современных условиях

§ 1. Опыт и концепции организации жизнедеятельности детского коллектива в начальной школе

«Жизнедеятельность - взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей конкретных человека, коллектива. Группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества» [20]

Сложившаяся жизнедеятельность обычно устанавливает состояние относительного равновесия между человеком, группой, коллективом и средой (Х.Й. Лийметс).

Жизнедеятельность воспитательной организации становиться условием развития человека постольку, поскольку он может и стремиться реализовать в ней свою активность, выступая в качестве субъекта представленных в конкретной воспитательной организации сфер жизнедеятельности.

Содержательно жизнедеятельность воспитательной организации может включать в себя ряд сфер:

· Общение (в котором активность человека направлена на взаимодействие с людьми)

· Познание (активность направлена на познание окружающего мира)

· Предметно-практическую деятельность (в которой происходит реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды)

· Духовно-практическую деятельность (активность связанна с созданием и (или) использованием духовных и социальных ценностей)

· Спорт (где реализуется функционально- органическая активность)

· Игру (реализация активности в свободном импровизировании в условиях ситуации).

Активность человека побуждается рядом потребностей разного уровня, которые имеют половозрастные, дифференциально-групповые и индивидуальные особенности. Потребность побуждает человека действовать определенным образом в определенной ситуации, в которой она может быть удовлетворена.

Развитие человека в том или ином возрасте определяется тем, насколько благоприятны условия для успешной реализации его активности в различных сферах жизнедеятельности, особенно в наиболее значимых для конкретного возрастного этапа. Активность человека не равномерна в каждой из выделенных выше сфер его жизни. Кроме того, в каждой сфере активности может иметь различные направления и формы реализации.

Конечно, предложенное выделение сфер жизнедеятельности несколько условно, так как в реальности в реальности они тесно связанны и переплетены. Так, реализация человеком активности в сфере общения происходит главным образом в межличностных отношениях с окружающими его людьми. Но эта же активность реализуется и в других сферах жизнедеятельности. Активность в сфере познания реализуется и в процессе обучения, и процессе общения, и процессе игры и т.д.

В зависимости от типа воспитательной организации та или иная из выделенных сфер может быть содержательной основой ее жизнедеятельности (познание - в школе, познание и предметно-практическая деятельность - в ПТУ и т.д.), ее компонентом (предметно-практическая деятельность - в школе, в летнем лагере) или фоном жизнедеятельности (общение, спорт, ирга в любой организации)

Содержание жизнедеятельности «вносится» создателями-руководителями воспитательной организации по-разному. Можно выделить 4 наиболее типичных варианта (по С.Д. Полякову [23]):

Вариант А: Организаторы воспитатели (руководители) вносят некое нормативное содержание жизнедеятельности в соответствии с функциями той или иной воспитательной организации. При этом они могут исходить только из норматива и своих предпочтений, игнорируя особенности и предпочтения тех, чья жизнедеятельность организуется.

Вариант Б: интересы и особенности воспитуемых в большей или меньшей степени учитываются.

Вариант В: организация «встречи» целей, ценностей, форм, определяемых нормативами и предпочитаемых руководителями, с целями, ценностями, интересами воспитуемых и выработка в этом диалоге содержания жизнедеятельности воспитательной организации.

Вариант Г: «работа» руководителей на «материале» воспитуемых, т.е. жизнедеятельность организуется в соответствии с целями, ценностями, интересами учащихся, а руководители избегают явного предъявления своих целей, ценностей, форм.

Очевидно, что это крайние варианты, которые в практике воспитания встречаются и в чистом виде, но чаще они бытуют в «смазанном», или комбинированном, виде.

То, какой путь реализует руководитель, во многом зависит от присущего ему стиля руководства.

Существуют различные стили руководства жизнедеятельностью воспитательной организации.

«Стиль - характерная для руководителя система приемов манера взаимодействия с воспитуемым» [17].

Автократичный стиль (самовластный): чаще всего им реализуется вариант А. Руководитель осуществляет единоличное управление коллективом, членам которого не позволяется высказывать свои взгляды. Критические замечания, проявлять инициативу, претендовать на участие в принятии решений; руководитель последовательно предъявляет требования к коллективу и осуществляет жесткий контроль за их исполнением.

Авторитарный стиль (властный): реализуется в варианте Б, ему свойственны основные черты автократического стиля, но в этом случае руководимым позволяют участвовать в обсуждении проблем жизни коллектива, вопросов, их касающихся. Однако решения, в конечном счете, принимает руководитель в соответствии со своими планами и установками.

Демократичный стиль: реализуется в варианте в, руководитель оперяется на коллектив, стимулирует самодеятельность, самоуправление и самостоятельность его членов, которые настойчиво привлекаются к обсуждению проблем жизни коллектива и побуждаются делать определенный выбор решения. Руководитель проявляет терпимость к критическим замечаниям, стремиться вникнуть в проблемы, волнующие членов коллектива, понять их. Но окончательное решение формулируется руководителем ил должно быть им одобрено.

Вариант Г может быть реализован руководителями, которым свойственны демократический ил эгалитарный стиль.

От руководителя демократического стиля требуется наличие очень высокого уровня методического мастерства, благодаря которому он во многом имитирует вариант Г, на самом деле реализует вариант В.

Эгалитарный стиль (равноправный) предполагает, что руководитель и члены коллектива в равной мере участвуют в принятии решений по проблемам организации своей жизнедеятельности.

Игнорирующий стиль (пренебрегающий) проявляется в том, что руководитель стремиться как можно меньше вмешиваться в жизнь коллектива, практически устраняясь от руководства им, ограничиваясь формальным выполнением указаний вышестоящих руководителей.

Непоследовательный стиль руководства характерен тем, что руководитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния пытается реализовать любой, из перечисленных выше стилей.

К сожалению, в практике довольно часто руководителями реализуются игнорирующий и непоследовательный стили.

Стиль руководства не только определяет, как организуется жизнедеятельность организации, но и накладывает отпечаток на всю систему взаимодействия руководителя с коллективом и между его членами, в частности на то, как воспринимает руководитель тех , кем он руководит, и как воспринимают они его, как часты его конфликты с коллективом; на поле интеллектуально-морального напряжения коллектива. Например, руководители автократического и авторитарного стилей явно недооценивают развитие инициативности, самостоятельности у членов коллектива, довольно часто считают их ленивыми, импульсивными, неорганизованными и т.д. В то же время руководители демократического стиля более адекватно оценивают членов руководимых ими коллективов, что проявляется уже в том, что они дают им намного более разнообразные, дифференцированные и индивидуальные характеристики [17].

Важная сторона жизни школьного класса заключается в общении учащихся. Наблюдения за развитием учения коллектива дают немало примеров того, как неблагоприятно сложившееся общение сводит на нет многие, связанные с содержанием и организацией деятельности полезные начинания, осложняет действия педагогов и ученического актива, направленные на сплочение коллектива [19].

Деятельность и общение взаимосвязаны: структура общения зависит от содержания и организации деятельности; практика межличностного общения так или иначе влияет на организацию деятельности. И все же педагогический опыт работы с ученическими коллективами, данные научных исследований показывают, что стержнем происходящих в коллективе социально-психологических процессов, их первоосновой необходимо признать совместную деятельность учащихся.

При этом определенные особенности организации деятельности в развитии ученического коллектива могут играть разную роль: положительную, нейтральную или даже отрицательную. Их влияние приобретает разные оттенки в зависимости от ряда условий, которые далее мы рассмотрим специально.

Становление коллектива через его деятельность начинается с образования органов управления или самоуправления коллективом; необходима внутренняя самоорганизация ученического коллектива со стороны учащихся. Социально-психологической основой такой самоорганизации являются органы самоуправления, например актив, собрание учащихся, ученический комитет в школе и т. п.

«Организационная структура ученического коллектива и трудовых объединений школьников определяется содержанием их деятельности»[19].

Часто встречающееся в школе несоответствие структуры органов ученического самоуправления и задач коллектива возникают потому, что педагоги, помогая учащимся создавать органы самоуправления, начинают не с анализа содержания деятельности и задач, стоящих перед ученическим коллективом, а с изучения инструкций и предписаний, имеющихся в соответствующих документах рекомендательного характера. В результате создаются органы самоуправления, которые в действительности не нужны ни данной школе, ни данному коллективу. Формализм в этих вопросах наносит большой вред воспитанию школьников. Слепое следование рекомендациям приводит к созданию бездеятельности, ничем в действительности не управляющих органов ученического самоуправления.

Конечно, практическую работу по формированию органов ученического самоуправления можно начинать и с изучения соответствующих документов, передового педагогического опыта. Но это только начало работы. Далее необходим внимательный анализ состояния дел в данном школьном коллективе.

Приступая к формированию ученического коллектива, определяя его организационное строение, педагог должен четко представлять, для чего создается тот или иной орган управления, чем конкретно коллектив под его руководством будет заниматься, какие виды работ станут главными.

Только на основе этого можно правильно определить структуру и основные обязанности создаваемого ученического органа самоуправления, его качественный и количественный состав.

Затем учителю следует продумать, какими знаниям и навыками должны обладать активисты, помочь ребятам определить состав органа самоуправления, но не навязывая им своего мнения. Выбранный орган самоуправления распределяет обязанности, и начинается его сложная, ответственная работа. Сначала надо сплотить сам комитет, превратив его в развитый и эффективно работающий коллектив. Эта задача должна быть решена как можно скорее и еще до того, как орган самоуправления начнет практически руководить деятельностью ученического коллектива, при котором он образован. Если при создании органа ученического самоуправления не последовательно пройдены все указанные этапы работы с ним, как с «коллективом в коллективе», то нельзя рассчитывать на то, что он сможет успешно работать [19].

Данные, которыми располагают социально-психологическая наука и передовой психолого-педагогический опыт показывают, что для нормального развития ученического самоуправления коллективом необходимо достаточное количество сплачивающих коллектив совместных интересных и полезных дел, а также определенная степень насыщенности (активности и интенсивности) коллективной деятельности. Назвать точные цифры, характеризующие такую и насыщенность для каждого коллектива, не представляется возможным. Число дел, степень их сложности, совместная их подготовка и проведение, необходимые для этого затраты времени могут быть различными.

Одним из критериев, определяющих степень богатства и разнообразия общих дел, необходимых для ускоренного развития ученического коллектива, может быть оптимальная занятость членов коллектива в процессе подготовки и проведения различных мероприятий. Для нормального развития коллектива одинаково нежелательны и периоды длительного бездействия, и чрезмерная нагрузка. Бездеятельность ведет к безответственности, появлению пассивности, ослаблению внутриколлективных связей и ухудшению взаимоотношений. Напряженность создает временное ощущение успеха, силы и единства коллектива, но содержит себе опасность появления утомления, пресыщенности, раздраженности и безразличия к тому, что происходит в коллективе. Педагогу, работающему с ученическим коллективом, том числе и с органами его самоуправления, важно отыскать оптимальный вариант занятости учащихся в совместной деятельности. Одним из признаков такой оптимальности нагрузки может быть личная удовлетворенность ребят работой, достигнутыми результатами. Она активизирует стремление к дальнейшему совершенствованию и вдохновляет на решение новых, более сложных задач.

Важное значение для формирования организованного ученического коллектива имеет целенаправленность его деятельности, как и деятельности органов самоуправления и перспективы их развития. «Если перед коллективом нет цели,-- писал А. С. Макаренко,-- то нельзя найти способа |его организации. Перед каждым коллективом должна быть поставлена общая коллективная цель» [14]. При этом важно не только наличие цели, необходимо, чтобы школьники осознали ее значение, ее связи с интересами каждого из них, школы и общества. Отсутствие этого может вызвать застой коллектива, топтание его на месте, а нередко и движение в обратном направлении, разрушение уже установившихся, но еще недостаточно прочных внутри и внеколлективных связей и отношений, уменьшение сплоченности, снижение эффективности деятельности.

Соотношение видения учащимися перспектив развития классного коллектива далеко не всегда пропорционально уровню социально-психологического развития.

Результаты исследования школ позволяют сделать такие выводы: во-первых, для успешного развития ученического коллектива необходимо, чтобы все ученики хорошо представляли себе конкретные цели и задачи своей совестной деятельности; во-вторых, характер этих целей должен меняться по мере развития коллектива. В содержании целей должна усиливаться коллективистская направленность.

Нельзя начинать сплачивать ученический коллектив, находящийся на низком уровне развития, с формирования эмоционально-межличностных отношений ребят. Такая практика неправильна, хотя она нередко наблюдается в работе. Иногда и в печати можно встретить изложение опыта, суть которого заключается в организации особых, сплачивающих дел -- походов, дней именинников и т. п., направленных, прежде всего на обеспечение эмоционально-положительного расположения членов коллектива друг к другу. Предполагается, что так можно рассчитывать на сплоченность и эффективные действия коллектива в сфере деловых отношений.

Теория коллектива и практика процесса его формирования показывают необоснованность таких предположений. Коллективная жизнь, которая начинается с объединения только на эмоциональной основе, не способствует, а зачастую препятствует их эффективной общественно полезной совместной деятельности, так как в этом случае на первый план обычно выходят не деловые, а личные взаимоотношения.

Эмоциональная привлекательность коллективной боты может быть усилена за счет введения в нее новых моментов, ритуалов, символов.

Можно рекомендовать педагогу, ставящему перед собой цель сделать школьные дела эмоционально более привлекательными, следующую последовательность действий [19]:

объяснить всем учащимся необходимость и полезность выполняемой ими работы для коллектива, для других людей и общества в целом;

добиться того, чтобы каждый из членов ученического коллектива ясно понимал, какую конкретную пользу лично он, включившись в общее дело и хорошо выполнив его, присеет людям;

дать возможность учащимся некоторое время поработать без включения дополнительных, эмоционально стимулирующих воздействий, так как любое новое дело вначале само по себе привлекательно;

где-то в середине или ближе к концу работы, когда ребята начинают терять к ней интерес, включить в действие эмоционально стимулирующие факторы, например музыку, информацию о достигнутых успехах;

перед самым окончанием выполняемой работы включить новые стимулы, направленные на качественное и своевременное завершение всей работы.

Влияние деятельности на развитие ученического коллектива зависит и от того, насколько продуманы формы ее организации. Она должна строиться на основе ответственной зависимости, то есть обеспечивать зависимость общего результата труда от работы каждого, от усилий всех членов коллектива.

Обратимся к примеру. Допустим, что группе учащихся поручено перенести книги из школьной библиотеки в новое помещение. Организовать эту работу можно по-разному.

Первый вариант: общее количество книг делим и учащихся и даем задание каждому из них самостоятельно выполнить свою часть работы. Второй вариант: все книги грузим на одну тележку и общими усилиями передвигаем ее на новое место. Третий вариант: выстраиваем учащихся в цепочку между двумя помещениями и книги, как по конвейеру, передаем из рук в руки.

При первом варианте результат общей работы составлять сумму сделанного каждым учеником. Учащиеся не будут связаны друг с другом, необходимость в контактах, в общении окажется минимальной, а взаимопомощи может и не быть. Такая форма организации деятельности получила название совместно-индивидуальной.

При втором варианте достижение общего результата требует связанных во времени усилий большинства участников. Тут большинство (но не обязательно все) приложат свои усилия одновременно для передвижения тележки. Работа будет выполнена и в том случае, если кто-либо откажется от нее или будет участвовать в ней не очень активно. Такая форма работы называется совместно-групповой

При третьем варианте общий результат достигается последовательно и тесно связанными друг с другом действиями всех, без исключения, членов коллектива. Если в цепочке даже кто-то один прекратит работу или замешкается, то возникнут затруднения у всех остальных. Такая форма организации деятельности называется совместно- взаимозависимой.

Каждая из этих трех форм совместной работы оказывает разное влияние на сплочение учащихся. Минимальное влияние связано с совместно-индивидуальной , а максимальное - с совместно-взаимозависимой формой организации деятельности.

Учебная деятельность школьников в настоящее в организуется преимущественно в совместно-индивидуальных формах . На уроках и вне их учащиеся работают индивидуально, совместности деятельности как таковой здесь нет; в учебный коллектив учащиеся объединены лишь внешне, общим помещением, временем и т. п. В этих условиях учебная деятельность мало способствует развитию класса как коллектива. Повышение ее роли в создании высокоразвитых ученических коллективов возможно, если превратить совместно-индивидуальную форму учебной деятельности в совместно-взаимозависимую, т. е. подлинно коллективную. Определенный опыт в этом отношении накоплен в ряде школ нашей страны и представлен в научно-педагогической и популярной литературе.

Большие возможности в выборе форм совместной деятельности предоставляет внеклассная и внешкольная работа с учащимися. Например, при подготовке и проведении заседания школьного политического клуба учащихся можно разделить на группы, включающие обозревателей политических событий, оформителей и т. п. Работу каждой группы целесообразно организовать на совместно-независимой основе, чтобы ее результат зависел не только от успешной работы каждого, но и от общения, взаимодействия учеников. Постоянные деловые контакты укрепляют внутриколлективныне связи и отношения и способствуют развитию группы как коллектива.

Многие современные педагоги занимаются разработкой программ, улучшающих организацию жизнедеятельности детских коллективов. Рассмотрим некоторые из них.

Программа «Свобода учиться, свобода учить». Л. Кумекер и Шейн Джуан [6]. Эта программа интегрирует несколько ключевых задач, стоящих перед учителем начальных классов по формированию у детей базовых навыков и умений. Она так же придает законченность процессу мышления, ощущения себя личностью, способностью устанавливать взаимоотношения с людьми и другими социальными умениями.

Программа предлагает логическое обоснование, ведущие идеи и виды деятельности по установлению порядка в классе и в школе. Она помогает учителю определить приоритеты деятельности, определяет порядок осуществления выдвинутых здесь идей.

С ее помощью можно достичь боле высоких результатов в повседневной жизни класса и поведении каждого ученика. Программа помогает эффективно обучать каждого и тем самым изменить жизнь учеников. В программе четко прослеживается мысль о том, что сегодняшние учителя способны учить, а ученики способны усваивать знания только при подлинно уважительных отношениях друг с другом.

Программа отстаивает необходимость дискуссии в классе как составной части ряда предметов (чтения, письма и т. п.). В ходе этих дискуссий учитель вместе с учениками обсуждают возникшие проблемы, отмечают достижения, беседуют о потребностях и чувствах детей.

Программа «Свобода учиться, свобода учить»[6] включает в себя руководство для учителя, журнал класса в форме набора таблиц - «Книга больших идей». Вместе это обеспечивает учителя структурой, содержанием и своеобразным дневником, в котором отражено то, что происходит в классном сообществе.

СКС - собрания классного сообщества, они обычно включают в себя внеурочную работу, внеклассные и внешкольные виды деятельности. В этой же программе подразумевается, что обсуждение заданий таблиц, дискуссий разного рода непосредственно включаются в уроки чтения, письма и т. п.

СКС позволяют учащимся класса внимательно выслушивать друг друга, проявить уважение и интерес к чужим идеям. СКС создает уникальный климат роста, как для учащихся, так и для взрослых. Они обеспечивают детей столь необходимой для них свободой, позволяют школьникам ознакомиться с началами подлинной демократии. Подобные моменты всегда присущи хорошим классным собраниям, однако они чаще всего возникают в ходе СКС, непосредственно включенных в ход урока.

Записи, сделанные виде таблиц в Книге больших идей с помощью учеников класса, будут отражать специфику данной группы, позволяет ребятам возвратиться к осмыслению своих идей, оценивать собственные успехи. Книга больших идей - это своеобразный социальный договор, конституция класса. Книгу, начатую в первом классе, ведут всю начальную школу.

В первые дни и недели обучения рассматриваются с ребятами таблицы, содержание которых вытекает непосредственно из детских потребностей, а правила строятся на основе удовлетворения этих потребностей.

Руководство «Свобода учиться, свобода учить» [6] для учителя подразделено 30 разделов (т.е. 30 таблиц), в каждом разделе дано обоснование, объяснение и подтверждение того, что представляется авторам наиболее важным и заслуживает особого внимания в ходе обсуждения конкретной таблицы. Последовательность таблиц тщательно продумана, ровно как продуман и язык изложения, доступный детям этого возраста(6 - 7 лет).

Эта программа построена на убеждении, что начальная школа должна стать подлинным учебным сообществом, где закладываются основы образованности, интеллектуальной целостности, совместного обучения, а так же привычка хорошо учиться. В то же время начальная школа - это еще и «учебное сообщество», где учителя помогают детям создавать здоровый образ собственной личности, уважать других людей, быть дружелюбными, строить честные, заботливые и демократические взаимоотношения с окружающими. Это место, где дети обретают способность ощущать себя членом общества, где начинается подготовка к жизни в демократическом обществе.

Авторы программы считают, что для того чтобы ребенок стал хорошим учеником, он должен знать, что в школе ему всегда рады.

Следует так же отметить курс «Введение в школьную жизнь»[26], созданный Цукерман и Поливановой для того, чтобы на пороге школы, в промежутке между дошкольным и школьным детством помочь ребенку построить содержательный образ «настоящего школьника». Это своеобразная десятидневная инициация в новый возраст, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками и самим собой. «Введение» носит принципиально промежуточный характер, соответствующий самоощущению ребенка, уже не дошкольник, но еще не школьник.

По форме, по манере общения «Введение» [26] строиться как обучение навыкам учебного сотрудничества. Но материал, с которым работают дети - чисто дошкольный: дидактические игры на конструирование, классификацию, рассуждение, запоминание, внимание и пр. Предлагая детям эти, по сути развивающие задания, авторы не стремятся научить их в совершенстве все выполнять. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя как это делают настоящие школьники. В возрасте 6-7 находится на важном перепутье в своей жизни: в промежутке между дошкольником и школьным детством. В этом состоянии дети очень подвержены стрессам, нарушается биологическое и психологическое равновесие, растет напряженность. Ребенку трудно. И с ребенком, находящимся в состоянии жизненного кризиса, на перепутье целей, желаний, ожиданий, тоже непросто.

Для ребенка приход в школу - это своеобразное «оформление на должность» (по выражению Т.А. Нежновой). И эта должность весьма заманчива, но для большинства детей выступает внешней своей стороной: «Настоящий школьник - это счастливый обладатель портфеля и старательный исполнитель школьных правил. Он слушает учителя, поднимает руку и получает отметки» - сыграть в такую игру мечтает практически каждый будущий школьник.

Но создатели учебного курса «Введение в школьную жизнь» [26]считают, что в таком слишком поверхностном образе детских надежд таится серьезная опасность - и для ребенка, и для его будущего учителя.

В идеале авторы рекомендуют проводить такой курс весной, перед самым выпуском детей из детского сада, но что бы проводил его учитель, который берет этих детей в первый класс. Такое соединение привычной дошкольной среды и школы, воплощенной в самом привлекательном лице первого учителя, полностью соответствует замыслу курса, облегчающего ребенку переход от дошкольной к школьной жизни. Но авторы считают допустимым, чтобы этот курс проводил воспитатель детского сада в мае, провожая своих питомцев в школу, или учитель в сентябре, переводя своих новичков через школьный порог.

Итак, курс «Введение в школьную жизнь» [26] стремиться создать у ребенка представление о школе как о месте, где он будет принят весь, целиком: со своими чувствами, мыслями, знаниями, проблемами, большими и малыми событиями личной жизни, - что все это в школе важно, интересно и помогает строить общую жизнь класса.

Еще одна программа, о которой хотелось бы сказать - это программа Семиной Л. и В.И. Максаковой. Авторы назвали курс «Учимся договариваться» [28]. Это, на взгляд авторов, перекликается и с основной функцией права - «улаживать существующие в обществе конфликты, смягчать напряженность, устанавливать «правила игры», позволяющие обществу функционировать, несмотря на противоречивые интересы и потребности людей» ([по 10]). Создатели программ считают, что рядом с задачей правового образования должна все время, как тень, следовать задача развития правовой культуры. Авторы предлагают в школе решать эту задачу уже с 1-го класса.

Курс делает успешным использование нескольких основных идей.

- Ребенок, школьник - это, прежде всего человек, то есть «живое существо, обладающее даром речи и мысли, способностью создавать и использовать орудия труда, создавать себе и другим настроение». Ребенок, независимо от возраста, характера и успеваемости, - личность, то есть «член общества, имеющий права и обязанности перед собой и другими», как сказано в Толковом словарике первоклассника. В этом смысле ученик и учитель равны друг другу.

- Все люди взаимозависимы, несут определенную ответственность друг за друга, являются в определенном смысле условием развития друг друга.

- Наиболее продуктивные и достойные способы взаимодействия людей друг с другом - сотрудничество, компромисс, взаимные уступки, договор, что невозможно без стремления понять другого и себя, без стремления согреть другого, помочь ему, без умения общаться, преодолевать себя, договариваться.

Работа над курсом «Учимся договариваться» [28] - это процесс сотрудничества детей и взрослых по углублению, закреплению названных выше установок.

Признание этих идей, принятие этой идеологии определяет не только содержание занятий, но и их структуру, логику работы в целом, формы и методы проведения классных занятий и внеурочной работы.

Курс «Учимся договариваться» условно делится на три неравных блока - Я, ТЫ и МЫ. В первом блоке ребенок получает возможность вглядеться в свой внешний облик, задуматься о своем характере, о тех социальных ролях, которые он выполняет; осознать свои эмоции и выработать умение управлять ими; понять свою значимость для других людей - то есть ребенок получает возможность понять самого себя. Но он одновременно интенсивно знакомится с другими детьми, потому что каждый одноклассник на этих уроках рассказывает о себе.

От того, чем больше каждый узнает себя, чем лучше начинает осознавать свою единственность и уникальность, тем легче оказывается со временем понять, что каждый человек тоже уникален и единствен в своем роде и что его собственная ценность и ценность других детей определяется тем, что они способны сделать хорошего для других людей.

Следовательно, в блоке Я, который по объему самый большой, уже заложен дух следующих блоков. Строки второго блока приводят ребенка к открытию, что всякий человек (в том числе данному ребенку не знакомый, чужой) для кого-то - свой, что всякий человек при этом для себя является личностью, то есть Я; ТЫ и Я взаимосвязаны и взаимозависимы. Логикой от Я к ТЫ и затем к МЫ авторы стремились заронить привычку ребенка к самонаблюдению, к рефлексии, к самопознанию .

В блоке МЫ ребенок исследует те социальные группы, те объединения людей, в которые он сам непосредственно включен, которые для него наиболее значимы: свою семью и свой класс. Он приходит к мысли, что человеку хорошо в той семье и в том коллективе, где ценность МЫ не подавляет ТЫ и Я; где Я добровольно ограничивает себя ради ТЫ и МЫ; где люди умеют договариваться между собой. Соглашение о правилах совместной жизни, сформулированное, принятое, подписанное школьниками, становится содержательной точкой и эмоциональной вершиной всей работы в течение первого года.

Этот блок - небольшой по объему, но он - центральный, определяющий «крепость» всей цепочки, всей идеи . Учителю здесь надо работать особенно продуманно и ювелирно.

Предполагается, что с первых же дней учитель старается вызвать потребность детей договариваться в сложных коллизиях школьной жизни; пользуется всякой возможностью обратить внимание детей на жизненную важность каких-то правил совместной жизни, общих для всех; поддерживает попытки школьников формулировать эти правила, вывешивает их в классе по мере принятия, даже если они звучат коряво , и т.п.

Тогда итоговая работа детей над текстом окончательного (для этого года) договора будет восприниматься ими как логическое завершение года, а сам «общественный договор», содержащиеся в нем правила - как безусловно обязательные для каждого.

В структуру курса сознательно не включены как специальные темы примеры конфликтов и способы их разрешения. Авторы предлагают лишь алгоритм, а педагоги сами вырабатывают наиболее удобные для них и их коллективов формы разрешения этих конфликтов [28].

Приведу пример еще одной интересной программы воспитания школьников «Я - гражданин России», автором которой является Р.А. Курашкина [7].

Воспитание гражданина страны - одно из главных условий национального возрождения. « Функционально грамотный гражданин - это человек, любящий Родину, умеющий реагировать на изменения в обществе, защищать свое человеческое право» - считает создатель данной программы [7]. Понятие гражданственность предполагает освоение и реализацию ребенком своих прав и обязанностей по отношению к себе самому, своей семье, коллективу, к родному краю, Отечеству, планете Земля. Это проблемы не только философские, социальные, экономические, но и педагогические. Важно воспитать деятельного гражданина своей Родины, а не стороннего наблюдателя. Формируя гражданина мы прежде всего должны видеть в нем человека. Поэтому гражданин с педагогической точки зрения - это самобытная индивидуальность, личность, обладающая единством духовно-нравственного и правового долга.

Главное в программе «Я - гражданин России» - системный подход к формированию гражданской позиции школьника, создание условий для его самопознания и самовоспитания. При этом важно использовать педагогический потенциал социального окружения, помочь учащимся освоить общественно - исторический опыт путем вхождения в социальную среду, выработать свой индивидуальный опыт жизнедеятельности.

Программа используется со 2-го по 11-й класс. Она включает в себя 6 направлений, связанных между собой логикой формирования гражданина России.

Первое направление - «Я и я», обеспечивает правильное формирование гражданского отношения к себе, воспитывает у детей понимание сущности сознательной дисциплины и культуры поведения, ответственности и исполнительности, точности при соблюдении правил поведения в школе, дома, в общественных местах.

Следующее направление - «Я и семья» формирует гражданское отношение к своей семье, понимание у детей сущности основных социальных ролей: дочери, сына, мужа, жены, уважение к членам семьи, воспитывает семьянина, любящего своих родителей.

Направление «Я и мое Отечество» развивает общественную активность учащихся, воспитывает в них сознательное отношение к народному достоянию, верность боевым и трудовым традициям старшего поколения, преданность отчизне, готовность к защите ее свободы и независимости.

Четвертое направление называется «Я и планета», в нем формируют понимание взаимосвязей между человеком, обществом и природой, эстетическое отношение к окружающей среде и труду как источнику радости и творчества.

Последнее направление «Я и школа» формирует у детей осознание принадлежности к школьному коллективу, стремление к сочетанию личных и общественных интересов, к созданию атмосферы подлинного товарищества и дружбы в коллективе. Также оно воспитывает сознательное отношение к учебе, развивает познавательное отношение к учебе, формирует готовность школьников к сознательному выбору профессии, постоянную потребность в пополнении своих знаний, в укреплении своего здоровья.

Интересно, что программа состоит не из блоков, сменяющих один другим, а именно из направлений, которые самостоятельно развиваются и усложняются.

Существует еще огромное количество хороших и эффективных программ организации жизнедеятельности детского коллектива, которые могут помочь педагогу в его работе.

§ 2. Технологии организации жизнедеятельности детского коллектива

Для более тщательного изучения темы своей курсовой работы мы выбрали несколько методов эмпирического психолого-педагогического исследования и составили программу практической части .

Программа практической части:

1 ЭТАП.

ЦЕЛЬ - выявить зависимость удовлетворенности детей школьной жизнью от степени организованности жизнедеятельности этого коллектива.

ЗАДАЧИ - 1. Пронаблюдать организованность детского коллектива.

2. Провести беседу с педагогом на тему используемых им методов организации жизнедеятельности детского коллектива.

3. Провести тест и выявить удовлетворенность детей школьной жизнью.

4. Провести анкетирование и оценить привлекательность детского коллектива для его участников.

5. Проанализировать полученные результаты и определить уровень удовлетворенности детей школьной жизнью.

Одним и основных и важных методов является изучение литературы и других источников. Изучение литературы, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содержащих факты, характеризующие история и современное состояние изучаемого объекта, служит способом создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования. Тщательное изучение литературы помогает отделить известное от неизвестного, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко отчертить изучаемую проблему.

Наблюдение. В исследовательских работах является одним из основных методов в педагогике и психологии.

В педагогике и психологии наблюдением считается целенаправленное и систематическое восприятие действий и поведения человека, особенностей протекания какого-либо процесса. Наблюдение не только направленно на восприятие чувственно данных явлений, оно должно также привести к психологическому осмыслению, т. е. к осмыслению фактов. Применение метода наблюдения завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюдения и высказыванием предположений или утверждений [5].

Для изучения вопроса моей курсовой работы я использовала метод широкого наблюдения (т.е. наблюдения велись за группой в целом), в первое время исследования наблюдение было невключенным, остальную часть исследования велось включенное наблюдение за организацией детского коллектива в школе, в которой проходила моя педагогическая практика.

В ходе этого наблюдения я увидела, что у детей недостаточно организованно время, свободное от уроков - некоторые дети оставались сидеть за партами, другие группами общались, демонстрировали новые игрушки и другие, интересные для них вещи. Третьи выходили в коридор, пытались вести подвижные игры, но, не умея контролировать свои эмоции и поведение, всегда получали замечания от учителей за нарушение школьной дисциплины.

Классный руководитель, считая своих воспитанников достаточно взрослыми (4 класс), не пыталась организовывать свободное время учеников, говоря, что им это мало интересно. Мне показалось иначе - дети хотят более организованного досуга, но сами еще не могут обеспечить себе это, им требуется посторонняя помощь, человек, который сможет их занять.

Познакомившись поближе с детьми, я все-таки решилась попробовать организовать свободное время детей, несмотря на предупреждения учителя, что дети не пойдут на контакт. Как я и предполагала, дети сразу же откликнулись на мое внимание, они с радостью принимали мои идеи, выполняли различные задания, играли в детские игры. Несмотря на то, что дети уже могут находиться без постоянного присмотра взрослого человека, они все же еще нуждаются в повышенном внимании к себе и всегда реагируют на него своей радостью и любовью.

Также для своего исследования я посчитала важным такой исследовательский метод, как беседа. Этот метод позволяет глубже понять психологические особенности личности человека, мотивы его действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предварительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравнительно свободным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками. С помощью беседы можно собрать достаточное количество фактов, касающихся убеждений, стремлений, отношений к окружающей действительности и происходящим событиям. Беседа проходит в форме личного общения по специально составленной программе.

Успешность проведения беседы во многом зависит от выполнения ряда условий. Исследователь должен стремиться, чтобы во время беседы поддержать доброжелательные отношения, предупреждать возникновение психологической отчужденности и барьеров общения. Целесообразнее беседу начинать тем, интересных собеседнику, а затем уже переходить к темам, важным для педагогического исследования.

Обычно процесс беседы не протоколируется, протокол составляется после проведения беседы. При осмыслении данных беседы учитываются все данные, полученные другими методами. Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других методов.

Для своего педагогического исследования я сочла важным провести беседу с классным руководителем об используемых им методах организации жизнедеятельности детского коллектива. Из этой беседы я узнала, что педагог активно организует досуг в послеурочное и выходное время. Основным методом организации жизнедеятельности в этом коллективе является экскурсия: учащиеся вместе со своим классным педагогом и своими родителями совершают поездки по различным городам и исторически важным местам.

Эти экскурсии педагог включает в свою организационную деятельность для повышения культурного уровня своих учеников и сплочения классного коллектива.

Метод опроса [5] используется в двух основных формах: виде интервью (устного опроса) и виде анкетирования (письменного опроса).

Интервью - разновидность опроса, в котором ставиться цель выявить опыт, оценку, точку зрения опрашиваемого по его ответам на какой-либо заранее сформулированный вопрос или группу вопросов. В отличии от беседы, где каждый из участников в принципе равноправен и должен высказать свою точку зрения, свое суждение, интервьюера интересует именно мнение и оценка лица, которого спрашивают.

Сильными сторонами этого метода являются - живой контакт исследователя и испытуемых, возможность индивидуализации вопросов, их варьирования, дополнительных уточнений, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов. Слабой стороной интервью оказывается возможность внушения респондентам позиции исследователя и трудность охвата большого количества испытуемых.