Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению

1. Роль внеклассного чтения в развитии творческих способностей учащихся

Цели уроков и внеурочных занятий по литературе общие - расширить литературное образование, углубить читательскую культуру учеников, развить их творческие способности и эстетический вкус, укрепить гражданские и нравственные позиции. Цели одни, а способы их достижения разные. Они определяются самой спецификой внеклассных занятий. Как указывает М.Г. Качурин - автор статьи о методике внеклассного чтения в книге «методика преподавания литературы», внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой. А продуктивность уроков литературы, в свою очередь, в значительной степени определяется повышенным интересом учащихся к искусству.[34.342]

Внеклассная работа по литературе - это сложная, многообразная система. Она складывается из работы повседневной (руководство внеклассным чтением), эпизодической (читательские конференции, утренники, вечера, экскурсии), циклической (работа кружков, объединений, клубов, музеев и др.). Она может быть индивидуальной, групповой и массовой. Урок и внеклассная работа связаны между собой. Внеклассная работа выявляется продолжением уроков, в свою очередь, обогащает их, расширяя и углубляя знания учащихся. Уроки дают возможность все время опираться на багаж самостоятельного чтения учеников; учитывать знания, приобретённые в учебном процессе; проводить сообщения доклады по внеклассному чтению, пересказы.[34.342-344] Известно, что наиболее методически обоснована и оговорена такая форма занятий по предмету литературы как обыкновенный урок, т.е. классное занятие, но, несмотря на это, большинство преподавателей литературы более подходящей формой занятий называют внеклассное чтение. И действительно, если на уроке чтения и анализа произведения учитель слишком ограничен временными рамками, в которых он должен решить задачи, в результате чего основное внимание обращается на реализацию обучающих целей урока, то на реализацию целей воспитательных остается катастрофически мизерный процент всей учебной деятельности.

Внеклассное чтение в отличие от обыкновенного урока предполагает немного большую свободу творческой мысли преподавателя. На уроке внеклассного чтения учитель может уделить больше внимания подготовке и осуществлению процесса творческого восприятия и осмысления прочитанного.

Этому способствуют многие формы работ и деятельности учеников:

Во-первых, систематическое использование внеклассного чтения на уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (традиционные поэтические пятиминутки, небольшие обзоры новинок литературы, индивидуальные и групповые задания на материале внеклассного чтения).

Во-вторых, организация самостоятельной исследовательской работы учащихся над избранной ими темой, предполагающей выход во внеклассное чтение и серьезно разрабатываемой в течение года, с возможным, но не обязательным включением результатов этой работы в уроки по программе.

В-третьих, планирование системы письменных работ по основным темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы, предполагающих сопоставления, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений и т.д.

Обращение к внеклассному чтению на вступительных занятиях - это и иллюстрации к рассказу о писателе, и обмен впечатлениями о прочитанном, и выставка новых книг, и литературная композиция, составленная из произведений писателя, мемуарной литературы и отзывов критики.

На уроках, посвященных анализу произведения, обращение к индивидуальному читательскому опыту школьников является одним из условий продуктивности работы с текстом, более глубокого постижения программного материала, особенно в историко-литературном курсе, где важен социокультурный и историко-литературный контекст, литературные связи и влияния. Иногда выход за рамки текста диктуется самим автором (литературные реминисценции, заимствования и подражания, эпиграфы к произведению и его частям и т.д.).

Особое значение для будущего автора имеет «подкрепляющее чтение», высоких образцов литературы, чтение которых поддерживает в нем творческий дух и которым он стремится подражать. Столь же необходимым оказывается такое «подкрепляющее чтение» и для читателя, познающего литературный текст.

Отмечается важность дополнительного внеклассного чтения, широкое использование в своей работе прием сопоставления, причем не только проблемно-тематического (преобладающего в современной методической литературе), но основанного на достижениях исторической поэтики сравнительно-исторического изучения литературы. Эффективность такого изучения во многом зависит от рациональной организации внеклассного чтения, индивидуализации учебных заданий и основательно разработанной системы самостоятельных письменных работ.

Задачи заключительных занятий часто совпадают с задачами вступительных уроков. Учителю снова нужно найти оригинальный подход к теме, стимулировать читательские интересы учащихся, создать установку на самостоятельное чтение произведений писателя. Здесь возможны и итоговая викторина, и литературная композиция, и сопоставление различных трактовок и версий произведения, и обсуждение последних публикаций, связанных с изучаемым литературным материалом.

Опора на самостоятельно прочитанное необходима и при обращении к вопросам теории и истории литературы. Здесь особенно важна «разумная литературная начитанность», в том числе и знание избранных страниц мировой литературы, Индивидуализация заданий и в этом случае оказывается не менее эффективной, нежели коллективные экскурсы в теорию и историю литературы. Старшеклассникам можно предложить специальные темы для индивидуальной разработки в течение учебного года.

Результаты самостоятельной исследовательской работы учащихся включаются в уроки по основному курсу, учитываются при написании итоговых сочинений. Обращение к внеклассному чтению на уроках должно быть естественным и зависящим, во-первых, от характера изучаемого литературного текста, а во- вторых, от реальной читательской ситуации в классе. Лучшие учителя- словесники стремятся при этом не только учитывать индивидуальный читательский опыт своих воспитанников, но и тактично направлять их внеклассное чтение.

Уроки внеклассного чтения давно вошли в практику преподавания литературы. Без них теперь трудно представить уроки литературы в школе. Яркость и даже праздничность, проявляющаяся в выборе места проведения и оформления, широкое использование форм внеклассной работы, свободный выбор произведений для обсуждения, возможность обращения к современной литературе, новым изданиям классики - это особенности уроков внеклассного чтения.

Интерес учащихся к урокам внеклассного чтения изменялся на протяжении многих лет. Как указывает В.Г. Маранцман, в 70 - 80-е гг. наблюдалось некоторое снижение интереса к урокам внеклассного чтения [31.248], объясняя это их излишним регламентированием. Тем, что массовая школьная практика почти не выходила за рамки списков литературы, помещенных в программе и ставших фактически обязательными. Беседы по современной советской литературе в старших классах, хотя их и называли иногда уроками внеклассного чтения, были обычными уроками по программе, материалы которых включались в экзаменационные билеты. Заметное оживление уроков внеклассного чтения наблюдалось в конце. 80-х гг., когда в средних классах были введены дополнительные часы на обсуждение книг, самостоятельно прочитанных учащимися. Появилась возможность проводить целые циклы уроков внеклассного чтения. Шире стали использоваться на уроках приемы внеклассной работы (игры, викторины, кроссворды, концерты, спектакли, конкурсы и т.д.). В старших классах на уроки пришла «возвращенная литература», новинки современной литературы, последние журнальные публикации. Выбор произведений стал более свободным. Однако основное противоречие между чуждым всякой регламентации индивидуальным чтением и обязательностью урока, заключенное в феномене урока внеклассного чтения, по-прежнему остаётся. Психолог Л. Леонтьев выделяет следующие основные направления руководства чтением с социально-психологической точки зрения: 1) воспитание потребности в чтении; 2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов; 3) совершенствование культуры чтения; 4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей. [35.40.] На каждом этапе литературного образования реализуется все эти направления, но каждый этап имеет и свои специфические задачи.

Говоря об этапах литературного развития, Маранцман отмечает, что в средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствования читательского восприятия, развития художественного вкуса.[31.249]

Наиболее последовательно возможно реализовать проблемно-тематические связи между уроками по основному курсу и уроками внеклассного чтения. Чаще всего на уроки внеклассного чтения переносится обсуждение проблем, поднятых в произведениях, изучаемых по программе. Например, урок внеклассного чтения по рассказу «Монах в новых штанах» В.П. Астафьева в 6 классе. Ученикам представляется оригинальное художественное воплощение традиционных для русской литературы тем человеческих взаимоотношений с людьми и природой в произведениях современного автора. Одним из приемов работы на уроке может стать - сопоставление особенностей астафьевских произведений, рассказывающих о детстве писателя (авторская боль за человека, тоска об ушедшем, чувство вины, мастерство описаний, жестокость отдельных эпизодов, и т.д.) с ранее изученными и самостоятельно прочитанными, школьниками произведениями.

Значительно реже учитываются учителями историко-литературные связи, кроме, пожалуй, самой распространенной так называемой «связи по автору», когда для беседы на уроке внеклассного чтения отбираются другие произведения писателя, изучаемого по программе, или книги, посвященные его жизни и творчеству. В 5 классе урок внеклассного чтения «по Астафьеву» связан с программным произведением этого автора - «Васюткино озеро». Иногда на уроках внеклассного чтения обсуждаются и произведения других авторов, близкие по времени написания, имеющие сходную творческую судьбу, созданные в русле одного литературного направления.

Произведения могут отбираться и на основе теоретико-литературных связей классного и внеклассного чтения. Такие уроки внеклассного чтения могут существенно расширить представления учащихся о литературных жанрах, поэтических формах, средствах художественной изобразительности, особенностях стихотворной речи. Практика внеклассного чтения позволяет создать систему уроков несколько свободных от программных требований. Это позволяет нам уделить большее внимание именно развитию личности школьника, литературному воспитанию, и в частности, развитию творческих способностей учащихся.

Создание именно системы занятий, позволяет выявить изменения уровня развития творческих способностей, сравнить принятые нами показатели этого развития.

Приведем некоторые пункты, которые, по мнению В.Г. Маранцмана, важно предусмотреть при планировании системы уроков внеклассного чтения: тематическое разнообразие («Живая природа», «Встреча с прекрасным», «Радуга чуда» и т.д.); сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся); чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т.д.). Чередование приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения).[13.253]

Все изменения в реальной читательской ситуации при перспективном планировании учитель вряд ли сможет учесть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в литературе. На уроках внеклассного чтения можно реализовать методы прочтения или же изучения произведения принятые на простых уроках изучения произведения.

2. Методы и приёмы развития творческих способностей в процессе изучения литературы в школе

Для реализации путей развития творческих способностей мы должны таким образом организовать процесс чтения и изучения литературного произведения, чтобы подростки постоянно находились в ситуации решения творческих задач. Это условие реализуется на уроках литературы наиболее ярко через метод творческого прочтения произведения, при котором ребята постоянно находятся в ситуации решения творческих задач, будь то иллюстрирование произведения, его доказывание, домысливание, а так же инсценирование произведения или его эпизода. Всё перечисленное есть лишь некоторые из отдельных приемов реализации данного метода, организующих деятельность ребенка, результатом которой всегда является новый продукт, значимый для становления восприятия искусства. Будь то материальный (иллюстрация, письменный текст, устная речь и т.д.) продукт или духовный (понятие, суждение, нравственная или эстетическая ценность и т.д.).

Как указывал Н.И. Кудряшев в своём труде «Связи методов изучения литературы в школе», метод творческого чтения наиболее специфичен для литературы как учебного предмета. Именно в активизации творческого восприятия, художественных переживаний, в развитии средствами искусства художественно-творческих склонностей и способностей Н.И. Кудряшев видел специфику метода творческого чтения.

Метод творческого чтения, по замечанию Н.И. Кудряшева, способствует «развитию наблюдательности, умению видеть и слышать явления жизни, умению найти верные слова и выражения для передачи своих впечатлений, путём выполнения различного рода творческих заданий». Среди видов деятельности учащихся при реализации приёмов творческого чтения Н.И. Кудряшев выделяет выразительное чтение (в идеале художественное), слушание художественного чтения, близкие к тексту и сжатые пересказы, художественное рассказывание, инсценировки, составление сценариев, рассматривание иллюстраций и оценка их, сочинения разного жанра по картинам и живым впечатлениям.

Решение задач, возникающих перед учащимися в процессе этих и других видов деятельности, развивает у них «умение мобилизовать имеющееся знание и включить его в процесс анализа новых ситуаций».[12.65.] При развитии этого творческого умения развиваются и творческие способности, обуславливающие успешность приобретения данного умения. Это такие способности, как готовность памяти, гибкость мышления, способность к сближению понятий, способность к переносу опыта. Также формируется самостоятельность при оценке того, что дети читают, слышат и пишут. А значит и такая важная литературно-художественная творческая способность, как критическое отношение к результатам творчества и к его процессу. Которую составляют как способность к оценке, так и гибкость мышления в способности вовремя отказаться от скомпрометированной идеи или гипотезы. Кроме того, у учащихся развивается стремление найти новый подход, новый тип решения или так называемая ориентация на творчество. А значит, прежде всего, творческая активность учащегося. В основе этого лежат такие способности как зоркость в поисках проблем, способность к «сцеплению» и «антисцеплению», легкость генерирования идей, способность предвидения. Метод творческого чтения способствует выполнению задачи развития и совершенствования глубокого, активного и полного творческого восприятия художественного произведения, возникновению художественного переживания школьниками, развитию их стремления к творчеству, реализации своих возможностей.

Приёмы, помогающие в реализации данного метода и реализующие его весьма интересны и специфичны. Как указывает В.Г. Маранцман, в свете развития творческих способностей перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопереживание, активизировать воображение, сформировать читательские качества.[32.167.] Этому содействует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность, так называемые приёмы активизации сотворчества читателя. Важнейшим в этом ряду является выразительное чтение. Большое значение его на уроках литературы подчеркивала М.А. Рыбникова. Она утверждала, что воплощенное «в звуках голоса музыкально и логически» произведение «максимально реализует свое влияние».[33.123.] По словам В.Г. Маранцмана, Рыбникова М.А. определила и место выразительного чтения в системе работы на уроках: «Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения». [32.168.]

Предварять чтение М.А. Рыбникова советовала «живыми впечатлениями» самих учеников. Тогда возникает личностная основа читательского восприятия. Можно считать, что оживление личных впечатлений -- это своеобразный прием «ввода» в текст, благодаря которому личный опыт учащихся мобилизуется для чтения и анализа произведения (прием частичного погружения). Но для начала пути к творчеству необходимо глубокое творческое осмысление произведения, этому способствуют приёмы анализа и прочтения произведений, активизирующие воображение и сотворчество читателя. Это такие приёмы как досказывание, пересказ или же рассказывание.

Говоря о приёме досказывания произведений, В.А. Никольский пишет, что «нередко писатель изображает мимику и жесты героя, предоставляя читающему догадываться о том, что в этот момент герой переживает. В других случаях писатель дает намек на какие-то высказывания и действия героя, этого намека не развивая. За него это делает читатель».[27.64.]

Читатель может рассказать те сцены, которых не было в произведении, моменты которые были лишь слегка затронуты, «или же, как замечает В.А. Никольский, - писатель, повествуя о встречах героя, его спорах с другими героями, не останавливается на обстановке встречи и спора, ничего не говорит о позах и жестах героев, делая лишь скупые замечания о том, каким тоном, с каким выражением произносятся те или иные слова».[27.64]

Но, В.А. Никольский заостряет на этом внимание, досказывание произведения писателя приобретает и такие формы, которые заставляют сомневаться в их допустимости: придумываются сцены и эпизоды, которых у писателя вообще нет. Опасность при этом, по словам В.А. Никольского, кроется и в том, что может быть разрушено то представление о герое, какое создавал писатель. Иллюстрируя это, В.А. Никольский приводит пример о том, как некоторые учителя начальной школы требовали, чтобы «школьники рассказывали, как дедушка Константин Макарыч получил-таки письмо от Ваньки Жукова и вызволил его из города!». Говоря об этом он считал, что такая «благополучная концовка» противоречит жизненной правде, и замыслу А.П. Чехова.[27.65.] Но в некоторых случаях В.А. Никольский считает всё -таки, «в каких-то разумных мерах творческое продолжение истории героя, по- видимому, допустимо». При этом В.А. Никольский видит его ценность в том, что данный приём способствует активизации творческого воображения учащихся, развитию стремления к творчеству, «максимальной активизации творческой способности школьника, который при этом с особенным вниманием вчитывается в строки писателя». Итак, во всех случаях доказывание произведения писателя должно помогать более углубленному его постижению, развивать творческие способности учащихся, способствовать развитию читательского интереса. Определяя сущность пересказывания, В.А. Никольский определил его как недословную передачу произведения или его части. Пересказ всегда носит творческий характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к произведению, собственная манера повествования. «Пересказывающий, - говорил В.А. Никольский, - вдумывается в строки писателя, улавливает их общий смысл и на основе этого создает своего рода сокращенный вариант их».[27.68.] В.А. Никольский выделяет степени близости пересказа к оригиналу. Первый тип - пересказывающий стремится к возможно более точному воспроизведению слов писателя, его выражений, характерных оборотов речи, интонаций. Это пересказ, близкий к словам автора, имитирующий его слог. Второй тип - пересказчик передает в общих чертах ход событий, опуская все подробности, значительно отступая от авторской манеры речи. Это пересказ, близкий к плану произведения.[27.69.]

Для пересказывания первого типа выбираются небольшие отрывки: от полустраницы до полутора страниц. При пересказывании второго типа работа ведется с целым произведением, иногда значительным. И то и другое приносит большую пользу учащимся: в первом случае они пристально всматриваются в подробности, в словесную ткань произведения, вводят слова и выражения писателя в собственную речь, во втором случае -- учатся видеть главное, «улавливать общие контуры картины.».[27.69.] Говоря об употреблении это приёма, В.А. Никольский отмечал, что в 6-7 классах упражнения в пересказывании усложняются. Пересказываются авторские характеристики героев. Характеристика может быть по структуре своей повествовательной (история героя) или описательной (внешний и внутренний портрет героя). Или же пересказ становится выборочным, когда, например, прослеживаются лишь главные события в жизни того или иного героя.[27.69.]

От пересказывания несколько отличается художественное рассказывание по мотивам произведения. Оно допускает более свободное отношение к литературному материалу, который сокращается и, может быть, даже несколько перекомпоновывается пересказывающим. Но ученик при этом особенно заботится о цельности своего изложения и о том впечатлении, какое рассказывание произведет на слушателей. Вся прелесть подобного рассказывания в его живости, непосредственности. При этом рассказывающий как бы сам становится автором.

В.А. Никольский, говоря об этом приёме указывает, что это «весьма активизирующее воображение и образное мышление упражнение».[27.70.]

Пересказывание и художественное рассказывание чрезвычайно многое дают для эмоционально-образного постижения произведений писателя. Творческое рассказывание произведения или его отдельных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т.п.). Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика. Для школьников 5-7 классов такой пересказ -- занятие увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии. В этом случае детям хочется говорить от его имени, «переселиться» в него.

В.Г. Маранцман указывает, что творческий пересказ обеспечивает не только развитие определенных читательских качеств ученика, обогащает его речь, но и способствует постижению смысла литературного произведения.[32.170.]

И выразительное чтение, и рассказывание, как указывает В.Г. Маранцман, требуют от учеников активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на изученное произведение. Но есть в методике литературы такие приемы, которые направляются заданиями творческого характера и заставляют ученика в какой-то степени «пересоздавать» текст. Это инсценирование, составление киносценария и устное словесное рисование.[32.170.]

Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения -- трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Повествование при инсценировании часто приходится переводить в диалог, и эта задача для учеников сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать его в основном в 7 - 9 классах. Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к творческому «претворению» литературных образов и, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждает воображение и сопереживание. Во-вторых, инсценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инсценирование обостряет внимание к художественному тексту. Однако, необходимо предлагать школьникам посильные задания. Инсценирование большого эпического произведения в школе невыполнимо, потому что требует огромного творческого труда. Здесь мы может предложить учащимся инсценировать лишь эпизод. Инсценирование же рассказа, особенно когда в центре его одно событие, когда он написан как сценка,-- задача, посильная для учеников даже средних классов (А.П. Чехов «Злоумышленник»).

Другое условие успешности инсценирования состоит в том, что необходимо подготовить учащихся, дать им возможность войти в произведение, сжиться с ним. На первых этапах анализа инсценирование, как правило, невозможно.

Сначала, после прочтения и анализа чеховского «злоумышленника», ребята пытаются описать внешний вид актёра, необходимый для изображения того или иного героя. Для этого они анализируют портреты, даваемые автором в произведении. Денис Григорьев - «маленький, чрезвычайно тощий мужичонко в пестрядинной рубахе и латаных портах … обросшее волосами и изъеденное рябинами лицо и глаза, едва видные из-за густых, нависших бровей, имеют выражение угрюмой суровости. На голове… шапка нечесаных… волос, что придаёт ему… паучью суровость». Портрет главного действующего лица «мужичонки» Дениса Григорьева прекрасно дан автором, внешний же вид актёра исполняющего роль следователя в произведении не дан ни в ремарках, ни в диалогах персонажей. Косвенно представить себе внешний вид следователя помогает его речь. Дети, говоря о том, что это человек «интеллигентного вида», ссылаясь на разницу в речи героев, сравнивая «народность», разговорный характер речи Дениса и «умную», книжно окрашенную речь следователя. Говоря о костюме для следователя, дети вспоминают прочитанные ими ранее произведения той эпохи, характерные детали одежды чиновников. Но главным помощником в создании актёрского костюма и грима следователя (и Григорьева) становятся иллюстрации данные в учебнике. Обязательными художественными деталями становятся «казённый сюртук, синего цвета с погонами» - так назвали его дети, и маленькие аккуратные усики, которые ученики рисовали чёрным карандашом.

Выделяем основной мотив сюжета, тем самым, осмысливая общее направление работы над инсценировкой. Выразительное чтение текста помогает ученикам представить требования к их будущей работе. Наблюдается построение диалога, характер авторских ремарок. Эти наблюдения над формой неотрывны от осмысления содержания. После подготовки к инсценированию, разработки текстов актёров (диалоговая форма рассказа А.П. Чехова чрезвычайно облегчает эту задачу, требуя лишь введения некоторых элементов конферансной закадровой речи), происходит собственно само инсценирование. Для этого дети определяют общие движения актёров, их мимику, жесты, положения на сцене.

Т.С. Зепалова, описывая в книге «Уроки литературы и театр» поэтапный процесс работы над инсценированием, говоря собственно о самом представлении, отмечала, что в нём должен участвовать весь класс. Чтобы добиться этого Т.С. Зепалова рекомендует проводить представление «чередующимися группами «актёров».[29.34.] Такие своеобразные театры читателей, по замечанию Н.Е. Щурковой в книге «Собрание пёстрых дел», имеют в качестве ведущей психологическую задачу, которая состоит в «психологическом раскрепощении школьника, в формировании у него чувства уверенности и поддержании чувства достоинства».[30.24.] Инсценировка и её чтение в лицах оцениваются всем классом.

Составление киносценария, как приём творческого прочтения произведения, ввёл В.Г. Маранцман. Обосновывая его употребление он говорил, что киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. В кино мысль не может быть передана в отвлеченной форме, изобразительность необходима фильму. Детское мышление ассоциативно. В кино ассоциация строит фильм (монтаж).

В ходе создания киносценария дети не только учатся понимать язык кино, глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того чтобы написать киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, по- настоящему увидеть его героев.

Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре - творчество.

В.Г. Маранцман отмечал, что киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.[31.62-63.]

В начале урока или на внеклассных занятиях учитель покажет кинофрагмент знакомого ученикам фильма и, опираясь на непосредственные впечатления от просмотренного, выяснит такие понятия, как крупный, средний, общий план. При этом важно показать детям смысловое значение смены планов. Говоря об этом, В.Г. Маранцман приводит вопросы, на которые должны для себя ответить дети, чтобы приобрести элементарные знания о составлении киносценария: «Почему и когда используется крупный план? Что дает общий план для понимания того или иного эпизода? Является ли средний план только средством перехода от крупного к общему или он имеет самостоятельное значение?».[31.64.] Процесс построения фильма не может миновать и вопроса о монтаже. Нужно сказать, что практически дети в элементарной форме отвечают на эти вопросы легче, чем можно предположить. Им помогает не только природная любознательность, но и близость самых привычных для них видов искусства -- кино и телевидения. Затем вместе с классом намечаем границы киноэпизодов. Важно найти общий мотив сценария, объединяющий эпизоды в одно целое.

Обдумывание каждого эпизода позволяет ответить на вопросы: Работа над первыми эпизодами протекает в классе коллективно. В тетрадях учеников--план записи кадра.

В ходе беседы содержание одного-двух кадров выясняется общими усилиями учащихся и записывается. Затем для ускорения работа идет устно. Дома ученики создают письменный вариант сценария и наглядно убеждаются в том, что не все в литературном тексте можно перенести на экран, что есть вещи, не переводимые на язык кино. Вот фраза из чеховского «Хамелеона»:

«Открытые двери лавок и кабаков глядят на свет божий уныло, как голодные пасти». Экран способен донести настроение, выраженное в этих строках, но четкий смысловой образ литературного текста не может быть воссоздан на экране без известных потерь. Сталкиваясь с претворением литературного текста в киноизображение, ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим и незаменим. Составление киносценария к фильму или его эпизоду усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Составление киносценария оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.

Устное словесное рисование входит составной частью в анализ текста, служит развитию воображения, наблюдательности, обогащению словаря школьника образными средствами языка художественного произведения.

В.Г. Маранцман говорил, что устное словесное рисование открывает эмоциональный настрой читателя, способствует пониманию авторской мысли, развивает речь ученика.

Оно способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой -- возможность произвольных, внеконтекстных ассоциаций.[32.170.]

Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова.

В.Г. Маранцман предупреждает об уместности употребления приёма словесного рисования. Там, где писатель детализирует описание, дети не могут выразить свое видение героя. Словесное рисование на основе литературного текста должно учитывать естественную для ученика последовательность восприятия другого искусства -- живописи, на язык которой «переводятся» словесные образы. В живописи легче воспринимается сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт. Поэтому при изучении произведения мы сначала даем рисовать иллюстрации к сценкам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор очертил облик героев, т.е. поначалу выбираем для устного рисования эпизоды, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.

Затем пробуем развивать творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором.

И наконец, как самое трудное задание -- нарисовать пейзаж. Для зрительской реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников.

Однако для эффективного развития творческих способностей учащихся формы осуществления устного словесного рисования должны от класса к классу постепенно усложняться, видоизменяться. Новые трудности, разнообразные в каждом случае задачи -- условие эффективного применения этого приема в практике школьного анализа.

Определяя такой приём как сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства, В.Г. Маранцман указывал на то, что включение смежных видов искусства в изучение литературы приветствуется учеными, установившими, что зрительная информация во много раз превышает возможности слуховой. Так же это приветствуется и педагогами, находящими в искусстве ключ к эмоциональному преображению уроков, и учениками, которым интересна всякая новизна. В.Г. Маранцман определил основную задачу использования смежных видов искусства -- обострить эстетическую восприимчивость, развить ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представление об искусстве, сделать инструментом познания не только разум, но и чувства учеников.[32.175.]

Сплав искусства на уроке создает в сознании учащихся яркий образ определенного явления.

Смежные виды искусства на первом этапе знакомства с литературным произведением могут сыграть роль проявителя читательского восприятия: слушание отрывка из произведения в исполнении мастера художественного слова и вопрос: «Так ли вам виделись и слышались эти страницы, когда вы читали сами?»; рассматривание иллюстраций к произведению и размышление над тем, так ли представляли ученики эти сцены и этих героев при чтении. Подобные примеры отчетливее выявляют те внутренние процессы, которые характеризуют первое чтение, помогают школьнику самому обнаружить собственную позицию.

Рассмотрение, например, пейзажей при прочтении того или иного произведения о природе помогает детям глубже и ярче представить себе образ, передаваемый автором, его эмоциональное содержание. Это помогает в работе - сопоставляя средства изображения в литературе и в живописи дети учатся видеть особенности литературного описания, тем самым обучаются навыкам устного словесного рисования.

Сопоставление литературного текста с другими видами искусства помогают выявлению читательского восприятия, способствуют формированию собственного яркого представления, обучает критериям истинно художественного творчества, развивают стремление к самореализации. В иллюстрировании главное не техника, а угадывание заветной мысли писателя и живое отношение к его героям.

Как отмечает профессор Никольский, в младшем возрасте иллюстрированием увлекаются очень многие. В старшем - те, чье владение техникою рисунка позволяет создавать образ, достойный в какой-то мере писательского.

Данный приём используется в пятых - седьмых классах. В этом возрасте учащиеся любят самовыражаться через цвет, рисунок. С помощью цвета можно передать настроение, предупреждение, вызов всего произведения. Начинать можно с простых тренировочных упражнений. Журавлёв А.П. в своей работе «Звук и смысл» раскрывал взаимосвязь звукоряда фонетики произведения и цветовых ассоциаций и представлений при восприятии литературного поэтического произведения. Он говорил о том, что наблюдается странная зависимость между фонетическим, лексическим значениями слова и цветовыми ассоциациями вызываемыми возникающими образами.[28.54.] Проведя ряд экспериментов, Журавлёв А.П. обнаружил совпадение эмоционально-смыслового содержания цвета, и образов предметов и явлений за которыми определено преобладание группы оттенков того или иного цвета.[28.54-75.] Достаточно частые примеры: БЕЛЫЙ - НЕОПРЕДЕЛЁННОСТЬ, ОДИНОЧЕСТВО, ГРУСТЬ (серый, грязно-белый и т.д.) - ТУМАН, ОБЛАКА, СНЕЖНОЕ ПОЛЕ. КРАСНЫЙ, АЛЫЙ, БОРДОВЫЙ - ВЫСОКО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ (страх перед надвигающейся опасностью, перед болью; восторг, эйфория, ненависть и т.д.) - ПЫЛАЮЩИЙ ОГОНЬ, КРОВЬ, ПРАЗДНИЧНЫЕ ДЕМОНСТРАЦИИ, ПАСХА, КРАСНАЯ ЛУНА.

Один из приёмов иллюстрирования, который он рекомендовал как для организации восприятия произведения, его эмоционально-образного анализа, так и для развития стремления к реализации своих способностей, для развития чувства прекрасного:

Перед прочтением лирического отрывка (это может быть и лирика в прозе) дети разделяют альбомный лист на две части. В одной из частей учитель просит школьников зарисовывать цвета (сверху вниз), которые появляются в воображении детей по ходу чтения произведения. Затем дети пробуют объяснить, почему они использовали те или иные цвета, какое лирическое чувство связывали они с цветом. Затем дети, вместе с учителем пробуют определить какие слова, образы или звуки вызвали у них ту, или иную цветовую ассоциацию; стремился ли художник изобразить чувство с помощью цвета и насколько нам удалось понять его. Этот приём мы используем при разработке системы уроков внеклассного чтения, с целью организации творческой деятельности учащихся, активизации восприятия, воображения.

Эффективность урока с использованием технических средств обучения определяется факторами внешними, не зависящими от учителя. Например, эстетическими достоинствами или недостатками, качеством пленки или звукозаписи. Также эффективность урока определяется методикой включения этих средств в урок, целиком определяемой учителем. Их роль зачастую зависти от места их включения в урок. Часть урока с использованием ТСО может служить своеобразной экспозицией вступительного урока, определяющей его эмоциональный настрой.

Как указывает З.Я. Рез, технические средства при непродуманном их использовании могут оказать отрицательное воздействие на преподавание литературы. Поэтому подготовка урока с применением технических средств, требует от учителя большого мастерства и такта.

В настоящее время научно технический потенциал возрос неимоверно, но увы материальное финансовое состояние большинства школ ставит их в положение «технических динозавров» не имеющих не средств ни возможностей для использования не то чтобы современных достижений техники, но хотя бы не слишком морально и физически устаревших. Поэтому единственными техническими средствами, которые наиболее доступны преподавателям литературы, по прежнему остаются пресловутые аудио магнитофоны и, в редких случаях, диапроекторы. Проведённый нами анализ методической литературы по проблеме творческого обучения и развития учащихся при изучении литературы в школе помог нам приобрести некоторый теоретический опыт по построению системы занятий и вывести некоторое методическое обоснование использованным нами приёмам.

3. Система занятий по внеклассному чтению произведений В.П. Астафьева в 5 -7 классах

Современная художественная проза занимает немалое место в процессе изучения литературы в школе. Актуальность её в процессе становления личности учащегося неоспорима. Сама современность, близость художественного языка к формам современного разговорного языка, актуальность нравственных, бытийных, социальных проблем, затрагивающихся в ней, предполагают более глубокое и личное восприятие её учеником.

Один из ярких деятелей современной литературы, писатель с мировым именем, последний классик современности, как называют его критики - В.П. Астафьев. Некоторые его произведения включены в программы по литературе в 5- 7 классах. "Васюткино озеро" в 5 классе и глава из первой его книги "Последний поклон" - "Конь с розовой гривой". Такое малое внимание, уделяемое творчеству В.П. Астафьева в 5-7 классах, на наш взгляд не совсем соответствует тому воспитательному, нравственно-психологическому и художественному потенциалу, который заложен в произведениях этого писателя. На это есть, по-нашему мнению, несколько очевидных и объективных причин.

Во-первых, это субъективность и автобиографичность его творчества, которая очевидна не только критику, но и любому вдумчивому читателю. В.П. Астафьев - писатель сибиряк, прошедший далеко не лёгкий жизненный путь. Вся его жизнь это неустанная борьба за саму жизнь перед лицом зла, лишений и невзгод ссыльного сиротского детства; ужасов и страхов войны; бедности и тяжести послевоенной жизни, смерти близких и любимых людей. Судьба его нелёгкого детства стала темой целого пласта его творчества. Многие произведения отразили мировоззрение и характер взрослеющего человека, герои их всегда юные мальчишки, которых из-за сложившихся обстоятельств в их жизни и мальчишками-то не назовёшь. Это и Толя Мазов из повести "Кража", и Илька Верстаков из "Перевала", и Мальчик из "Оды русскому огороду" и, конечно же, Витька Потылицин - герой "Последнего поклона", все названные до этого повести, как отмечает во вступительной статье к многотомнику Астафьева Валентин Курбатов, писались "параллельно с «Поклоном», словно на его полях". Герой «Последнего поклона» Витька Потылицын - это художественное переосмысление детства самого писателя. Встречаясь с тяготами и проблемами, Витька поступал, в силу своего характера, зачастую так, как это диктуют обстоятельства, но он нисколько не был расчетлив, «жил, как умел, вывертывался от смерти, и даже в отдельные минуты умудрялся счастливым быть и красоту не пропустить». [38.9.] Герой детства В.П. Астафьева по возрасту близок подросткам. Его психологическая яркость, живой образ, естественность поступков не оставляет в стороне юного читателя. Нравственные ценности не вуалируются в произведении сюжета, а рождаются из понимания причин и значимости поступков героя, как в глазах его самого, так и других окружающих его людей. Подросток, сопереживая герою, погружаясь в его мир, глубоко симпатизируя ему, невольно учится различать доброе и злое в своих поступках и в поступках людей. Во-вторых, В.П. Астафьев - это великий художник слова, который по- настоящему умеет изобразить красоту окружающего мира так, что это не будет пустыми словами, а заставит ребенка самому пережить описанное. Чтение и анализ средств выражения в прозе В.П. Астафьева помогают учить детей критериям художественности в литературе, развитию чувства прекрасного (вспомните хотя бы описание звучащей в вечерних сумерках скрипки, которую слышит Витька Потылицын). Многие из его рассказов-миниатюр, являющихся истинными художественными шедеврами, представлены в собрании, названном «Затеси». Кроме того, эти миниатюры концептуальны, т.е. в них отражены глубокие философские, гуманистические и мировоззренческие концепции Астафьева В.П. А так как, по утверждению И. Ю Кулагиной, для этого возраста характерен «интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам», в этом возрасте дети «приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир», эти произведения становятся зачастую не только источником эстетического наслаждения, но и объектом интеллектуальных философских рассуждений, а порой и горячих споров.

Т.о. произведения В.П. Астафьева помогают формировать у учащихся направленность на творчество; развивать способность к преобразованию структуры объекта; воспитывают в детях высокую оценку уроков литературы и литературного творчества, развивают положительную самооценку подростка, способность к рефлексии; воспитывать чувство прекрасного. Использование произведений В.П. Астафьева на уроках внеклассного чтения помогает воспитывать в детях патриотизм, любовь к природе, человеку, они учат любить и прощать. Поэтому, мы считаем необходимым составить систему внеклассных занятий по литературе, в которой с помощью методов и приемов реализовать заложенный в произведениях В.П. Астафьева потенциал развития творческих способностей учащихся, не упуская при этом возможностей воспитания и влияния на формирование мировоззрения, предполагающихся особенностями астафьевских произведений.

В разработке нашей системы внеклассных занятий мы опирались на программу по литературе, разработанную под редакцией Т.Ф. Курдюмовой, авторами которой являются Т.Ф. Курдюмова, В.П. Полухина, В.Я. Коровина, И.С. Збарский, Е.С. Романичева. Целью литературного образования они рассматривали становление духовного мира человека, создание условий для формирования потребностей личности в непрерывном совершенствовании, в реализации и развитии своих творческих возможностей. В этой программе, как указывают её авторы в пояснительной записке, последовательно осуществляется принцип вариативности, «который дает учителю право выбора авторов и произведений а также путей изучения конкретной темы». Так в этой программе, в средних классах авторами предлагается три круга чтения художественных произведений: для чтения и изучения, для самостоятельного чтения и обсуждения в классе и для внеклассного чтения. Они акцентируют внимание на активном включении ученика в творчество на всех этапах литературного образования. И неразрывно связывают его с последовательным усилением самостоятельности творчества от класса к классу. [36.9-10.]

Творчество В.П. Астафьева занимает в этой программе сравнительно немалое место. В 5 классе для чтения и изучения в разделе «Современная литература» предлагается рассказ «Васюткино озеро». При его изучении рекомендуется обратить внимание на биографические факты из детства писателя, рассмотреть это произведение как произведение о формировании характера подростка, как современную «…"робинзонаду" мальчика из семьи рыбаков». Авторы рекомендуют помочь детям увидеть характер Васютки, его сопротивление обстоятельствам, преодоление чувства страха. В теории литературы изучается понятие «автобиографические произведения», что в дальнейшем для изучения творчества В.П. Астафьева и других писателей весьма значимо, а также имеет большое значение для нашей работы.[36.21] Ребята приобретают опыт восприятия и понимания автобиографичных произведений В.П. Астафьева, знакомятся со спецификой его произведений, со стилем, и слогом. Используя вариативный компонент этой программы, мы, продолжая знакомить детей с творчеством В.П. Астафьева, желая заинтересовать их чтением произведений великого писателя сибиряка, проводим занятие по внеклассному чтению. Для этого мы предлагаем детям для прочтения в классе и совместного творческого осмысления два рассказа-миниатюры из книги В.П. Астафьева «Затеси» - это миниатюры «Дождик» и «Хрустальный звон».[39.64-65] Выбрали мы их по нескольким критериям. Во-первых, это красота и изящность и высокохудожественного слова В.П. Астафьева ярко отразившаяся в них, которая при умелой организации восприятия оказывает немалое эмоциональное воздействие на читателя и слушателя. Во-вторых, их символичность и концептуальность, на которые обращает внимание литературовед Е.Г. Слобковская в своей статье «В. Астафьев и Сибирь» в сборнике «Литература и Сибирь», называя эти рассказы «лирико-философскими миниатюрами». В них, как утверждает Е.Г. Слабковская, «вечное и переменчивое, открытое и тайное Природы "связано" с течением человеческой жизни».[37.111] В 6-ом классе по программе Т.Ф. Курдюмовой, изучается глава из повести В.П. Астафьева «Последний поклон», о которой Валентин Курбатов говорит, что это «последний такой благодарно естественный поклон святому единству жизни во всей её неизъяснимой полноте».[38.8] При изучении главы «Конь с розовой гривой» Т.Ф. Курдюмова рекомендует уделить внимание изображению быта и жизни сибирской деревни в предвоенные годы. Нравственным проблемам рассказа (честности, доброте, понятию долга) Рассмотреть образы героев рассказа Саньки Леонтьева, Бабушки Екатерины Петровны. Рассмотреть юмор в рассказе яркость и самобытность народной речи.[36.28] Мы же, проводя занятие по внеклассному чтению, стремимся расширить представления ребят об этом произведении. Для этого мы вспоминаем понятие автобиографичных произведений, рассматриваем повествователя как участника событий, описанных в повести, вспоминающего о своем детстве. Уделяя дополнительное внимание анализу образов произведения, мы акцентируем внимание учащихся на том, что представляются они с точки зрения Витьки Потылицына - теперь уже взрослого человека. Рассматриваем живописный строй авторской речи. Для прочтения мы предлагаем главу из этой же книги «Монах в новых штанах».[40.66] В повести эта глава следует сразу за главой «Конь с розовой гривой», т.о. мы стремимся сохранить у учащихся представления о произведении как о связанном повествовании, стимулируя тем самым стремление к прочтению произведения. Обращая внимание на художественно-эстетические особенности произведения пытаемся развить у учащихся стремление к творчеству, умение и желание реализовать свои возможности и способности, стремимся к формированию художественно-эстетических критериев собственного индивидуального творчества учащихся.

В 7 классе по программе Т.Ф. Курдюмовой в разделе «Русская литература ХХ века» для чтения и обсуждения предлагается сказка-быль А. Платонова «Неизвестный цветок».[36.36] Основной тематикой обсуждения авторы программы представляют прекрасное в жизни человека. Мы находим возможным заменить данное произведение на чтение и обсуждение рассказа-миниатюры В.П. Астафьева «Весенний остров».[39.23] При этом не нарушается идейно- тематическое содержание элемента программы и обеспечивается реализация её краевого компонента. Значительное внимание при этом уделяем художественно- эстетическим особенностям изображения необыкновенной действительности в этом произведении, средствам ее изображения. Акцентируя внимание читателя на эмоционально-образном содержании рассказа-миниатюры, стремимся развить представления учащихся об эмоционально-эстетическом потенциале художественного слова, способность к преобразованию структуры объекта, умение видеть новое и необычное в окружающей действительности.