Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению

Занятие по внеклассному чтению в 5 классе имеет своей целью ознакомление с творчеством В.П. Астафьева, создание и мотивация интереса к самостоятельному чтению его произведений. Дети знакомятся с понятием рассказ-миниатюра. Создавая педагогическую ситуацию, способствующую эмоциональному восприятию произведения, организуя осмысление и понимание идейно-художественного содержания рассказов мы попытались раскрыть перед детьми глубину и красочность выражения человеческой мысли и чувства с помощью литературно-изобразительных средств. Тем самым развивая стремление к творчеству, умение и способность видеть новое, интересное. Ставя перед детьми творческие задачи и проблемные вопросы при осмыслении произведений, стремимся пробудить сотворчество юного читателя, постепенно подготавливая их к самостоятельной литературно-творческой работе на заданную тему. Самостоятельной литературно-творческой работой учащихся в данном случае является составление рассказов-миниатюр о каком-либо необычном явлении в их жизни, которое им видится прекрасным, что соответствует сюжету и тематике данных рассказов-миниатюр В.П. Астафьева. Но мы не ограничиваем этим свободу выбора темы и содержания самостоятельных творческих произведений учащихся, расширяя границы темы до выдуманных ими событий или явлений, оставляя однако обязательной форму рассказа-миниатюры. Также учащимся предлагается выполнить самостоятельную творческую работу в форме рисунка или иллюстрации к произведению. Урок начинается с эмоционального настроя слушателей. Учитель, усадив учеников, прибегает к помощи яркой образной эмоциональной лексики: - Сегодня мы с вами услышим волшебным морозным утром необыкновенную музыку и почувствуем внезапную легкую прохладу короткого дождика, который влетит к нам в опаленный зноем двор. Эти удивительные встречи нам подарят рассказы-миниатюры В.П. Астафьева.

Далее словесник обращается к предыдущему опыту чтения произведений В.П. Астафьева ребятами, что помогает, как мы уже упоминали, восприятию читаемых на этом занятии литературных миниатюр В.П. Астафьева:

- Скажите, а с каким произведением этого автора вы встречались ранее? («Васюткино озеро»).

Учитель подводит детей к пониманию литературного термина «рассказ- миниатюра»:

- «Васюткино озеро» это большой рассказ, а мы с вами прочтем рассказы- миниатюры. Что такое рассказ? Что такое миниатюра? Что такое рассказ- миниатюра?

Теперь учитель уточняет выведенное детьми понятие рассказа-миниатюры и определяет особенности этого жанра у В.П. Астафьева, на которое указывала Е.Г. Слабковская (см. выше).

- Это маленький рассказ о чем-то, чаще всего описание. У В.П. Астафьева это красивое описание какого-то необыкновенного случая, в котором он видит какое-либо глубокое философское содержание. В каждом явлении природы он видит нечто человеческое, природа у него всегда жива и наделена мыслью.

И прежде чем преступить к выразительному чтению первой миниатюры «Дождик», учитель активизирует воображение учащихся, используя прием так называемого «частичного погружения». [41.162] Для этого учитель использует слово, обращаясь к детям: «Представьте себе…». Активизировав фантазию слушателей, приблизив их к представлению образного мира произведения, создав общий эмоциональный настрой, педагог выразительно прочитывает саму миниатюру. После прочтения необходимо соблюсти некоторую паузу, именно на это указывает В.Г. Маранцман, говоря об организации читательского восприятия, называя это возможностью читателя прислушаться к своему чувству.[32.161] Затем учитель обращается к эмоциональному восприятию услышанного учениками, к возникшим у них чувствам:

- Скажите, что вы почувствовали?

Далее, задавая проблемный вопрос, одновременно ставит перед детьми творческую задачу, для решения которой им необходимо найти ассоциативные связи между природным явлением и человеком:

- Чем дождик похож на человека?

Обращаясь к возникшему у слушателей образу дворика, педагог готовит детей к работе по сравнению различных видов искусства (рассказа-миниатюры и картины В. Поленова «Московский дворик»):

- Где вы представили себя? Каким вы увидели этот дворик?

Говоря о том, что этим двориком мог быть дворик с картины В. Поленова, учитель прибегает к приему устного словесного рисования, прося детей представить, как во двор врывается быстрый дождик, и рассказать об этом. Далее он просит детей описать, чем отличается изображение дворика на картине от его образа, возникающего при чтении миниатюры. Затем педагог предлагает всем желающим детям дома нарисовать такой дворик, каким они его себе представляют до или после дождя. Но на этом занятие не оканчивается, теперь учитель просит детей мысленно покинуть этот дворик и представить, что «прошло лето, повсюду опали листья, ударили первые морозы. Вы просыпаетесь ранним холодным утром и слышите хрустальный звон». Далее учитель вновь выразительно читает вторую миниатюру В.П. Астафьева «Хрустальный звон», при этом чтение сопровождается проигрыванием аудиозаписи музыки М.А. Порцхаладзе «Зимнее утро». После этого учитель вновь обращается к возникшим у учеников представлениям, а затем просит найти схожесть описания реки с человеком. Выслушав ответы детей, педагог проводит анализ изобразительных средств, с помощью которых автор «оживляет» реку:

- Попробуйте найти в тексте слова, с помощью которых автор «оживляет» реку («…открываясь добрым материнским ликом, …в её звуке, свечении чувствовалась покаянная виноватость, …была злая - затопили гнезда, не оделила добычей рыбаков…» и т.д.).

Затем, ставя перед детьми проблемный вопрос, педагог просит определить эмоциональный финал произведения и его идейно-эмоциональное содержание:

- Каким чувством окрашен последний абзац рассказа? Почему? В завершение занятия, подводя его итоги, учитель выясняет сложившееся теперь у детей отношение к произведениям В.П. Астафьева, предлагая детям выполнить самостоятельную творческую работу, которой, как уже говорилось, может быть сочинение-миниатюра, иллюстрация или рисунок: - И вы, я уверен, сможете легко написать маленький рассказ о каком-то удивительном явлении природы. Попытайтесь «оживить» его, оно может быть выдуманным или виденным вами когда-то по-настоящему. Ну а кто-то может нарисовать это или выполнить иллюстрацию к прочитанным нами на занятии рассказам-миниатюрам В.П. Астафьева. Далее учитель рекомендует детям произведения В.П. Астафьева для самостоятельного чтения. Это могут быть какие-либо рассказы из сборника «Затеси» (на усмотрение словесника), или же повесть «Последний поклон», знание которой понадобится им в следующем году.

Занятия внеклассного чтения в 6 классе по главе «Монах в новых штанах» из книги В.П. Астафьева «Последний поклон» кроме стимулирования желания прочтения всего произведения, развития стремления к творчеству, умения и желания реализовать свои возможности и способности, формирования художественно-эстетических критериев собственного индивидуального творчества имеет также и обучающие цели. Это: научить детей характеризовать героя, подтверждая свои выводы цитированием текста; формировать умение сравнения различных видов искусства. На этом занятии мы пытаемся достичь также воспитательные цели. Воспитывать любовь к искусству слова, любовь к родине, уважение к истории народа. Для этого нам необходимо реализовать некоторые задачи: 1) выявить сюжетно-образную связь прочитанных детьми глав; 2) раскрыть авторскую характеристику образов персонажей бабушки Екатерины Петровны, Саньки Левонтьева, дедушки и самого Витьки Потылицына; 3) выявить художественно-эстетические и стилистические особенности текста; 4) выявить идейно-нравственное содержание некоторых особо важных в этом плане эпизодов главы.

Для этого мы составляем систему вопросов, заполняем таблицу качественными характеристиками образов героев и подтверждаем каждую характеристику цитатой из текста. Проводим сравнение живописного пейзажа с литературным описанием, данным в произведении. Мотивируем стремление к самостоятельному выполнению литературно-творческой работы учащимися, задавая её общую тематику.

После небольшого организационного момента и выяснения степени прочитанности произведения в классе (оно предлагалось для самостоятельного домашнего чтения), педагог раскрывает сюжетно-образную связь прочитанных детьми глав:

- На уроке литературы мы познакомились с главой под названием «Конь с розовой гривой». Что общего между прочитанными нами главами? (главы одной книги, главный герой-рассказчик и остальные герои, место и время действия). На прошлом уроке литературы дети указывали на то, что повествование в тексте идет от первого лица - взрослого Витьки, рассказывающего о себе. Говорили о том, что текст насыщен просторечной лексикой, историзмами и архаизмами, макаронистической речью, передающей особенности говора и речевые особенности персонажей. Это тоже необходимо отнести к общим чертам обеих глав.

Затем, отвечая на вопрос учителя: «А в чем же различие этих глав?», дети указывают на различие их фабулы. Выяснив это, педагог предлагает учащимся работу с таблицей, которая будет открывать классный сборник сочинений-статей, посвященных персонажам повествования, название которого дети придумывают сами совместно с учителем. Для этого ученики рисуют в своих тетрадях таблицу, предварительно начерченную словесником на доске. Предваряя эту работу, учитель напоминает о том, что под каждой цитатой будет записано имя нашедшего её ученика, а так же о том, что записываться может только начало и конец цитаты.

Это лишь некоторые примеры того, как может быть заполнена таблица. Желательно, чтобы эта работа была небольшой по объёму, возможно чтобы дети преимущественно старались выделить новое, что они узнали о героях повествования. Данная работа также помогает оставить записи в тетрадях детей, учит работе с текстом и фиксированию результатов работы в письменном виде. Работу с текстом дети проводят с помощью учителя, который попутно, по мере того как выясняются характеристики образов героев ставит перед детьми проблемные вопросы, способствующие: во-первых, выяснению характера персонажа, во-вторых, раскрытию идейно-нравственного содержания того или иного отрывка, его подтекст. Это, например, такие вопросы:

- Почему для Витьки так значимы штаны?

- Какая яркая черта характера общая у Саньки и у Витьки, у Саньки

Левонтьева выражена больше? Почему?

- Почему Витька называет свою бабушку «генералом»? Что нового мы узнаём о ней в этой главе?

- Почему Витька пошёл в новых штанах через всё село?

- От кого приходит спасение Витьки? Почему?

- Как можно охарактеризовать Саньку после его поступка с цветами?

Почему он так поступил? и т.д.

После того как таблица будет заполнена, педагог просит ребят вспомнить «о какой картине вспоминает Витька, находясь в пути на дедову заимку? Что заставило его вспомнить об этой картине?» После этого словесник, говоря о том, что приготовил для учеников сюрприз, демонстрирует классу репродукцию картины И. Шишкина «Рожь», проводя приём сравнения литературного и живописного пейзажей, учитель предлагает выяснить, чем отличается пейзаж на картине от пейзажа описанного в главе. Затем просит детей домыслить литературный пейзаж, опираясь на воображение и живописный пейзаж. После чего предлагает читателям ответить на вопрос: «Почему литературный пейзаж не может заменить живописного?»

В завершение урока педагогом предлагается ученикам написать небольшое сочинение о каком либо из героев повествования, которое войдёт в небольшую брошюру, состоящую из этих сочинений, написанных классом. Брошюра будет размещена в литературно-творческом уголке класса или школы. Название брошюры ученики придумывают совместно с учителем, темы своих сочинений составляют самостоятельно. Так же учащимся рекомендуется для прочтения вся повесть В.П. Астафьева «Последний поклон».

Данный урок, на наш взгляд, хотя и не отличается особой эмоциональной яркостью, но имеет большое значение для развития творческих способностей учащихся. Ученики учатся представлять замысел и видеть способы его реализации. Учатся не только описывать характеры героев, но и показывать их через действия персонажей, их речь, через реплики других героев; приобретают навыки описания пейзажей, познают специфику литературно- пейзажного описания. Приобретение этих навыков и знаний, и одновременное их применение на практике служат залогом эффективности развития творческих способностей учащихся. Результатом проведённой работы является самостоятельная творческая работа учащихся - сочинения о героях или герое повести.

В седьмом классе мы нашли возможным заменить Предлагаемую Т.Ф. Курдюмовой для чтения и обсуждения сказку-быль А. Платонова «Неизвестный цветок», по указанным уже выше причинам, на творческое чтение и обсуждение рассказа миниатюры В.П. Астафьева «Весенний остров». Это произведение наполнено необыкновенным чувством живой природы, восхищением случившимся чудом, рассказ о котором не является высокохудожественным обманом юного читателя, а есть рассказ о прекрасном окружающем нас в действительности. Само содержание рассказа учит детей видеть прекрасное вокруг нас в действительной, живой жизни, не завлекая в заоблачные дали пустого фантазирования. Организуя яркий и художественный процесс восприятия, мы стремимся создать как можно более яркие представления, пробудить сопереживания подростков, активизировать воображение, организовать эмоционально-эстетическое восприятие произведения. Высокая эстетика литературно-художественного слова рассказа привлекла нас возможностью через приобщение к художественной деятельности развивать художественный вкус учащихся. Яркость и образность языка произведения помогают развивать воображение. Прибегая к приёмам эмоционально-образного анализа, к цветовому иллюстрированию, говоря о средствах изображения, мы стремимся добиться понимания детьми путей и способов реализации художественного замысла, стремимся к формированию критериев художественного творчества. После небольшого организационного момента, во время которого учитель поясняет характер и структуру занятия. Учитель вместе с подростками поясняет значения неизвестных и малознакомых слов и словосочетаний, встречающихся в тексте, записывая их на доске (перевалка, речной порог, студень, белая ночь). Это необходимая часть организации процесса восприятия. Затем педагог просит учеников во время прослушивания произведения обратить внимание на возникающие у них чувства, они могут записывать то, что чувствуют в тетрадь («мне одиноко, …грустно, …тоскливо, …я ожидаю чего-то» и т.д.). Отталкиваясь от последнего словосочетания, словесник пытается актуализировать личный опыт учащихся, проводя приём «частичного погружения»: - Белая ночь - это долгие сумерки, долгое утро. Вспомните серое летнее утро, солнце еще не взошло, повсюду туман, чуть видны силуэты окружающих предметов. (Включается аудиозапись музыки Грига «Утро». Учитель продолжает свои слова на её фоне.)

- А теперь перенеситесь мысленно на палубу парохода, тихо плывущего в долгих туманных утренних сумерках по спокойной реке. Далее идёт собственно само выразительное (в идеале художественное) чтение педагогом произведения, учащиеся при этом следят за чтением по заранее розданным текстам. Чтение произведение также происходит при фоновом музыкальном сопровождении (А. Григ «Утро»)

После прочтения соблюдается пауза. Как это и было описано в занятии для 5 класса. После чего педагог фиксирует эмоциональное состояние ребят. Подростки записывают слова-сигналы чувств (грусть, одиночество; ожидание, надежда; восторг, удивление и т.п.) Учитель просит ребят теперь воспользоваться приготовленными заранее красками, кисточками, водой и подобрать цвета «в которые можно было бы, по мнению ребят, "окрасить" записанные чувства». Т.о. производиться приём использования рисунка для иллюстрации эмоционального переживания произведения. В последующем нам необходимо будет сравнить полученную, как мы её назовём «спектрограмму чувств» с тем эмоционально-цветовым иллюстрированием, которое нами будет произведено с целью выявить эмоционально-образную идею произведения и средства её воплощения, а так же выявить степень совпадения нашего восприятия и данной идеи. Для этого мы разбиваем текст на несколько отрывков (см. приложение №2) и проводим эмоцинально-образный анализ самого произведения, выполняя следующую «спектрограмму чувств». Учитель читает отрывки по порядку следования в тексте, и просит «раскрыть чувства автора, которые тот пытался передать. Определить в какой бы цвет вы окрасили этот отрывок» Далее всем классом, высказывая свои мнения, ребята под руководством учителя пытаются ответить на поставленный вопрос: «А почему мы окрасили отрывок этим цветом. Какие образы, слова помогли нам найти этот цвет». После подобного поэтапного анализа всего произведения, мы получаем его эмоционально- цветовую иллюстрацию, которую педагог просит сравнить с первым рисунком. Проанализировать, «какие чувства хотел нам передать автор, и насколько эти чувства совпадают с тем, что почувствовали мы. Почему?»

Подводя итог занятия, учитель просит учеников еще раз вспомнить всё то, что они испытали на занятии и сказать, что явилось причиной этого. Для самостоятельной литературно-творческой работы учащимся предлагается написать сочинение-миниатюру на тему «Моя встреча с прекрасным чудом», сюжет сочинения желательно должен быть взят из жизненного опыта учащихся, но при затруднении может быть выдуман. Мы сознательно избегаем на этом занятии рассмотрения идейно- нравственного содержания рассказа по причине того, что оно труднодоступно, на наш взгляд, пониманию его подростками и потому его рассмотрение и анализ не будут содействовать достижению целей которые мы ставили перед уроком. Идейно-нравственное содержание рассказов-миниатюр В.П. Астафьева может стать темой для отдельного занятия.

Создавая данную систему внеклассных занятий, мы стремились к реализации путей развития творческих способностей учащихся, обозначенным нами в первой главе работы. Для установления эффективности предложенной системы занятий в плане развития творческих способностей мы включили в нашу работу проведение формирующего эксперимента. Эксперимент был проведён на основе одного из компонентов системы (занятие в 7 классе), а так как вся система разработана на одной психолого-педагогической и методической основе, то проведённый эксперимент определяет и эффективность всей системе.