Індивідуальний підхід до учнів з вадами інтелекту як засіб та основна умова реалізації корекційної роботи

38

Індивідуальний підхід до учнів з вадами інтелекту як засіб та основна умова реалізації корекційної роботи

Зміст

Вступ

Розділ 1. Умови реалізації індивідуального підходу

Розділ 2. Зміст та прийоми реалізації індивідуального підходу

Розділ 3. Врахування клінічного діагнозу в корекційній роботі

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

В основу даної роботи здебільшого увійшли результати досліджень з даної теми місцевих корекційних педагогів, викладачів Кам'янець-Подільського державного університету - М.П. Матвєєвої, С.П. Миронової. Крім того використовувалась додаткова література.

Найважливіше завдання системи спеціальної освіти - це підготовка дитини з особливими потребами до повноцінного життя в сучасних соціально-економічних умовах. Певні відхилення в фізичному та розумовому розвитку учнів допоміжної школи створюють труднощі в досягненні загальної освітньо-виховної мети, породжують суперечності між прагненнями учнів і їхніми можливостями. Тому процес навчання і виховання розумово відсталих дітей має чітку корекційну спрямованість. Корекція дефектів психофізичного розвитку учнів, розвиток їхньої особистості здійснюється у процесі всієї роботи спеціальної школи. Окремої програми корекції, як відомо, не існує, вона проводиться на навчальному матеріалі всіх предметів , у повсякденному житті. Педагогічні прийоми корекційної роботи стимулюють компенсаторні процеси розвитку розумово відсталих дітей і дозволяють формувати у них нові позитивні якості.

Характерна особливість складу учнів допоміжної школи - це велика різноманітність. В одному класі можуть навчатися діти різного віку (різниця складає до трьох років), з різними клінічними діагнозами, з неоднаковою зоною найближчого розвитку. Розумова відсталість часто супроводжується ускладненнями, зумовленими порушеннями нейродинаміки, діяльності аналізаторів, емоційно-вольової сфери.

У допоміжну школу приходять діти, які вже навчались в масовій школі (вони, як правило, володіють окремими знаннями), ті, які перебували вдома і ніде не навчались (їх знання зазвичай хаотичні та безсистемні), рідше - випускники спеціальних дитячих садків (найбільш підготовленні до навчання діти). Досить часто в допоміжні школи потрапляють діти з цереброастенічною затримкою психічного розвитку, яка супроводжується педагогічною занедбаністю. Це учні, які за правильно створених умов, можуть засвоїти значно більший обсяг знань, ніж пропонує програма допоміжної школи. Ефективність навчання учнів допоміжної школи залежить від того, наскільки вчителю вдасться врахувати індивідуально-психологічні можливості кожного з них і створити відповідні умови. У зв'язку з цим вагомого значення набуває реалізація такого принципу спеціальної дидактики, як індивідуальний підхід.

Здійснювати індивідуальний підхід у навчально-виховному процесі - означає: працюючи з цілим класом, орієнтуватись на кожну дитину окремо, на її індивідуальні якості. Індивідуальний підхід передбачає таку організацію навчального процесу, за якої при доборі засобів, прийомів, темпу навчання враховуються індивідуальні особливості учнів, неоднаковий рівень розвитку їхніх здібностей. Індивідуальний підхід здійснюється в умовах колективної роботи класу в межах одних і тих же завдань однакового змісту навчання. Тобто всі учні повинні оволодіти знаннями, вміннями та навичками, визначеними програмою для даного класу. Отже, метою індивідуального підходу є забезпечення успішності всіх учнів в межах програмного матеріалу.

З урахуванням великої «неоднаковості» школярів індивідуальний підхід реалізує такі завдання:

1) надання допомоги учням, які відчувають певні труднощі у навчанні;

2) стимулювання творчих зусиль сильних учнів з метою забезпечення поглибленого опанування навчальною програмою та розвивального ефекту навчання.

Поряд з поняттям «індивідуальний підхід» у педагогіці використовуються також терміни: «диференційований підхід», «індивідуальне навчання», «диференційоване навчання». Ці поняття хоча і мають спільну основу - врахування пізнавальних можливостей учнів - проте не є тотожними.

Диференційований підхід - це урахування типологічних особливостей розумово відсталих учнів. Типологічними називають такі особливості, які властиві не окремим розумово відсталим школярам, а спостерігаються і в інших, тобто притаманні окремій групі учнів.

Отже, при індивідуальному підході враховуються істотні особливості окремих учнів, а при диференційованому - особливості, характерні певній групі учнів. При цьому в межах кожної групи також враховують індивідуальні особливості кожного учня.

Індивідуальне навчання - це індивідуалізація навчальних програм певних специфічних вад дитини, через які вона не може засвоїти загальну навчальну програму.

У випадках, коли певна частина дітей відрізняється від інших настільки, що можливості спільного навчання є неефективними, то здійснюється диференційоване навчання. При диференційованому навчанні учні, починаючи з 1-го класу, групуються в класи (групи) не за віком, а залежно від рівня розвитку в них пізнавальних здібностей. Навчання в кожному класі чи групі здійснюється за окремими навчальними програмами (в школах України це поділ на 2 рівні, відповідно: 1-ше і 2-ге відділення). При диференційованому навчанні індивідуальний підхід залишається дієвим.

Саме індивідуальний підхід та його особливості є об'єктом даної роботи. Про зміст, умови та прийоми реалізації індивідуального підходу ми будемо говорити надалі.

Розділ 1. Умови реалізації індивідуального підходу

Реалізація індивідуально підходу можлива лише за створення спеціальних умов. Деталізуємо їх.

1. Систематичне і всебічне вивчення учнів педагогом. Ця умова є основою індивідуального підходу. Вчитель повинен глибоко вивчити індивідуальні особливості психіки кожного учня. Для цього застосовуються різноманітні методи. Це, зокрема, аналіз анамнестичних і клінічних характеристик учня, експериментальне дослідження рівня розвитку його психічних процесів, знань, умінь та навичок. Одним із основних методів є спостереження за учнем у різних видах діяльності (урок, позакласна робота, ігри, праця). У процесі спостереження виявляються прояви психофізичних недоліків учня та його сильні сторони; рівень його працездатності; ставлення до труднощів і успіхів; темп роботи; інтереси; особливості поведінки тощо. Вчитель також постійно аналізує продукти діяльності дітей (зошити, малюнки, власноруч зроблені учнем вироби) [10]. Ефективним є також метод формуючого експерименту, який дає можливість діагностувати можливості дитини щодо її розвитку. При цьому відстежується динаміка змін у розвитку учня; визначається ефективність використання педагогічних прийомів, результативність навчально-корекційної роботи.

Отже, при індивідуальному підході слід враховувати:

· клінічний діагноз; структуру дефекту: первинний дефект, вторинні відхилення, наявність ускладнень, стан аналізаторів, фізичний стан, збережені сторони психіки;

· індивідуальні особливості пізнавальних процесів;

· темп діяльності;

· динаміку втомлюваності;

· коло уявлень про навколишнє середовище, рівень знань, зону актуального та найближчого розвитку;

· самооцінку, ставлення дитини до власного дефекту; компенсаторні можливості;

· особливості емоційної сфери;

· характерологічні особливості.

Вивчення особистості кожного учня відбувається постійно, протягом всього періоду навчання[4]. Саме постійний комплексний висновок дає можливість педагогу добирати правильні методи впливу на дитину та вносити корективи у корекційну роботу.

2. Врахування психологічних закономірностей розвитку особистості. Оскільки у класі можуть бути учні різного віку, вчителю необхідно добре орієнтуватись у вікових закономірностях психічного розвитку. Як відомо, розумово відстала дитини розвивається за тими ж законами, що й нормальна, але у її розвитку мають місце певні особливості. Зокрема, кризові періоди психічного розвитку (наприклад, період статевого дозрівання) в одних випадках можуть бути поштовхом для виразних позитивних кількісних та якісних змін в інтелекті такого учня, а в інших - можуть спричинити інтелектуальну деградацію. Тому олігофренопедагогу потрібні знання як з вікової, так і зі спеціальної психології.

3. Володіння педагогічною технікою. Вчитель повинен використовувати невербальні прийоми особистого впливу на учнів - жести, міміку, виразність мовлення, погляд. Про для правильного використання елементів педагогічної техніки необхідно вивчити, в яких умовах виховання учень перебував раніше, що є впливом і стимулюючим для нього. Педагогічна техніка індивідуального характеру сприяє встановленню особливого особистісного контакту з кожним учнем і дозволяє в окремих випадках загальмувати негативні прояви поведінки, а в інших - стимулювати до роботи.

4. Урахування конкретної ситуації впливу. Використовуючи будь-який метод чи прийом, вчитель повинен орієнтуватись на певну ситуацію: попередні події, що спричинили ту чи іншу ситуацію, особливості сприймання цієї ситуації дитиною, її стан настрій тощо. Так, не знаючи обставин, які зумовили вчинок учня, педагог може неадекватно відреагувати на його поведінку; якщо учень переконаний у своїй правоті, покарання за провину може бути сприйняте ним, як помста; неадекватну поведінку дитини може викликати загострення хвороби, наростання втоми, конфліктні емоційні переживання, і тоді буде помилкою спроба вчителя змінити таку поведінку виховними впливами.

5. Підхід до оцінювання. Розумово відсталі діти важко адаптуються до умов шкільного навчання. Вони відчувають труднощі при засвоєнні правил шкільного життя, неточно розуміють настанови вчителя. Тому досить часто олігофренопедагоги в тій чи іншій формі змушені негативно оцінювати поведінку своїх вихованців. Позитивну ж поведінку дітей, випадки правильного виконання інструкцій вчителі сприймають часто як належне і ніяк не оцінюють. Співвідношення негативних та позитивних стимулів, які одержує розумово відсталий школяр може становити, як показують дослідження М.П. Матвєєвої 9:1. така відчутна перевага у бік негативних оцінок призводить до формування в учня негативного ставлення до себе, зневіри у своїх можливостях [12].

Запобігти викривленню «Я-концепції» розумово відсталих можна, якщо акцентувати увагу дітей лише на негативних проявах їхньої поведінки, а, передусім, на позитивних. Щонайменші успіхи дитини у навчанні, прояви розсудливості, чуйності, старанності та інших моральних якостей, будь-які позитивні поведінкові акти і навіть відсутність або зменшення інтенсивності небажаних реакцій заслуговують на заохочення.

Оцінка - чи позитивна, чи негативна, обов'язково повинна бути обґрунтованою. Вчитель повинен переконатись у тому, що учень добре усвідомлює причини такої оцінки і погоджується з нею. Для підвищення ефективності стимуляції можна вдатись до таких виховних прийомів, як збагачення, уточнення словника дітей лексикою, що позначає людські якості; аналіз вчинків та якостей особистості героїв літературних творів, казок; заохочення до самооцінки, дот аналізу мотивів власних вчинків (знову ж таки як негативних, так і позитивних) тощо.

Оцінювати треба конкретну відповідь дитини. Вчитель повинен показати учневі перспективи покращення оцінки. При цьому слід орієнтувати оцінку не на порівняння з іншими учнями, а на порівняння з самим собою вчорашнім, тобто на ті зміни, які відбулись у розвитку можливостей дитини протягом певного часу. В оцінюванні обов'язково потрібно враховувати емоційну реакцію дитини на схвалення та зауваження, рівень сформованості самооцінки тощо [6]. Оцінка завжди повинна стимулювати дитину до покращення результатів роботи, заохочувати до подолання труднощів, що виникають у навчанні.

6. Реалізація корекційної спрямованості навчально-виховного процесу. Корекційно спрямованим називають такий процес навчання, в якому в якості основних застосовуються спеціальні педагогічні прийоми, що впливають на виправлення властивих учням допоміжних шкіл недоліків і сприяють їхньому інтелектуальному і фізичному розвитку, становленню особистості[1]. Корекційний процес зливається з навчально-виховним, проте між ними існує різниця в меті, педагогічних прийомах та результатах навчання.

Метою навчально-виховної роботи є формування в учнів знань та навичок згідно з прийнятим змістом навчання і виховання. Мета корекційної роботи - виправлення властивих розумово відсталим дітям недоліків психофізичного розвитку.

Педагогічні прийоми корекційної роботи відрізняються тим, що вони стимулюють компенсаторні процеси розвитку розумово відсталих дітей і дозволяють формувати в них нові позитивні якості. Результатом навчально-виховної роботи є оволодіння учнями певним обсягом знань, конкретних умінь та навичок. У результаті корекційної роботи в учнів формуються узагальнені навчальні та трудові вміння, долаються недоліки психофізичного розвитку. Результати навчально-виховної та корекційної роботи відрізняються також темпом їхнього досягнення: навчання учнів конкретним знанням, вмінням і навичкам відбувається значно швидше, ніж виправлення недоліків їхнього розвитку. Корекційний вплив на хід розвитку дітей з вадами інтелекту повинен бути системним. У корекційній роботі розрізняють спрямованість на виправлення дефектів, спільних для всіх розумово відсталих дітей (загальна корекція) і спрямованість на виправлення дефектів, характерних окремим групам учнів (індивідуальна корекція).

7. Використання можливостей виховного впливу колективу. Колектив відіграє особливу роль у психічному розвитку інтелектуально недорозвинених дітей.

Причини цього криються, по-перше, у тому, що більшу частину свого шкільного життя такі діти проводять у групі (особливо, коли йдеться про школу-інтернат), а психічний розвиток аномальної дитини значною мірою залежить від того, як вона буде сприйнята найближчим оточенням.

По-друге, основним завданням корекційної роботи є з розумово відсталими дітьми є формування вищих психічних функцій, а «кожна вища психічна функція, - як зазначав Л.С. Виготський, - виступає в процесі розвитку двічі: спочатку як функція колективної поведінки…, а потім як засіб індивідуальної поведінки дитини»[5, 125]. По-третє, розвиток міжособистісних стосунків у групі розумово відсталих дітей, особливо на початкових етапах навчання у допоміжній школі, легко може бути скерований педагогом у потрібному напрямку.

Створення доброзичливого психологічного клімату в колективі; формування у дітей прагнення допомогти один одному, підтримати, співчутливо ставитись до невдач інших, радіти чужим успіхам, толерантно сприймати чужі вади, пам'ятаючи, що вони зумовлені хворобою; виховання здатності до емпатії - все це істотно позначиться на підвищенні ефективності педагогічної роботи та реалізації принципу індивідуального підходу.

8. Реалізація педагогічних принципів, форм і прийомів індивідуального впливу на учнів.

Розділ 2. Зміст та прийоми реалізації індивідуального підходу

Врахування різного рівня знань та уявлень про навколишнє середовище, зони актуального та найближчого розвитку:

а) активізація всіх учнів класу. Розумово відсталих учнів одного класу відрізняють різний рівень знань та психічної активності. Не всі діти можуть одразу включитись в урок. Проте від активності та свідомості учнів у процесі навчання залежить міцність засвоєння знань. Тому необхідно так індивідуалізувати завдання та питання до учнів, щоб з одного боку, врахувати їхні можливості та досвід, а з другого - зробити їх активними учасниками уроку. Так, сильніших учнів слід піднімати для відповіді на складніші питання пошукового характеру. Якщо деякі учні неспроможні самостійно відповісти навіть на легке запитання, то їх слід просити повторити попередню відповідь однокласника. Сильніший учень писатиме на дошці довге речення, а слабший - коротке; сильніший - під диктовку, а слабший - списуватиме з картки. Головне, щоб задіяними на уроці були всі учні, а не тільки «найкращі».

б) індивідуалізація завдань. В залежності від індивідуальних особливостей учня та характеру труднощів, які викликає у нього навчальна діяльність, слід пропонувати завдання у різній формі. Так, наприклад:

- при не сформованості фонематичного сприймання (у молодших класах) замість диктанту можна дати списування тексту;

- при труднощах письма за зразком (у період оволодіння грамотою) запропонувати письмо за контуром чи опорними крапками у зошитах;

- при труднощах запам'ятовування словесної інструкції використати наочність: таблиці, умовні позначення тощо;

- при неможливості зрозуміти хід виконання задачі навести аналогічну, розв'язану раніше або запропонувати виконати її у практичному плані.

в) визначення відповідного рівня допомоги. Кожен учень в залежності від рівня знань, зони актуального та найближчого розвитку потребує різного рівня допомоги. Надмірна допомога призведе до пасивності дитини, а недостатня - до неможливості опанувати відповідним обсягом знань. Вчитель повинен надати кожному учневі спеціальну допомогу, спрямовану на ліквідацію певних прогалин у знаннях, індивідуальних помилок, подолання труднощів. Розрізняють такі рівні допомоги:

- стимулююча, яка полягає у тому, щоб заохотити учня, запевнити його у власних можливостях, підтримати, - надається дітям, які не можуть самостійно приступити до роботи через невпевненість у собі, загальмованість;

- організуюча - допомога у встановленні послідовності виконання завдання, усунення умов за яких учень відволікається від роботи, повторення інструкції - використовується для школярів, у яких спостерігається порушення цілеспрямованості;

- звуження обсягу виконуваного завдання шляхом розчленування завдання на окремі частини - ефективне для дітей зі звуженим обсягом уваги, зниженням її концентрації;

- пропозиція виконати допоміжне завдання сприяє розв'язанню основного питання, задачі;

- розчленування складного завдання на поетапне виконання елементарних - часто використовується для школярів з глибоким ступенем дебільності, з дуже низькою пізнавальною активністю;

- постановка підштовхуючих запитань;

- зміна умов роботи: викликати до дошки, міркувати вголос тощо;

- при виконанні розумових дій опора на практичні дії з наочністю;

- додаткові пояснення;

- багаторазове повторення і показ способу виконання завдання або дії;

- попередження про можливі помилки і способи їх усунення тощо.

Головним при наданні індивідуальної допомоги повинна бути активізація вольових зусиль учнів, їхньої самостійності, підтримання інтересу до виконання навчальної роботи. У будь-якому випадку, добираючи навчальний матеріал, не слід усувати труднощі, що виникають в учня, а слід створити для нього такі умови, щоб він міг їх долати і працювати разом з класом.

Орієнтація на різний темп роботи та динаміку наростання втоми:

Учні допоміжної школи розрізняються між собою різним рівнем працездатності. Працездатність залежить від темпу, точності роботи та динаміки втомлюваності. Дітям зі сповільненим темпом роботи або швидкою втомлюваністю на етапі «пристосування до дефекту» слід зменшувати обсяг завдань, чергувати навантаження з відпочинком, а згодом поступово прискорювати темп і збільшувати стійкість нервової системи до навантажень. В учнів, у яких точність роботи страждає через її прискорений темп, необхідно формувати навички самоконтролю, уміння помічати і виправляти власні помилки. Якщо дитина надто збудлива, швидка, слід спеціально організовувати її працю, уповільнити, давати їй не все завдання одразу, а поетапно, перевіряти при цьому результат виконання кожного елемента.

Врахування індивідуальних особливостей пізнавальних процесів:

Серед учнів доміжної школи є діти, у яких нестійка увага. Неуспішність у навчанні таких дітей не може бути ліквідована додатковими заняттями, й на цих заняттях увага залишається нестійкою. Основний вплив педагога на цих учнів повинен бути спрямований на виховання їхньої уваги. Корекція недоліків уваги досягається декількома шляхами: тренуванням уваги з допомогою спеціальних вправ; розвитком регулюючої функції мовлення, коли завдяки коментуванню кожної своєї дії дитина утримує увагу на виконанні завдання; розвитком навичок самоконтролю.

Нерідко неуспішність учнів допоміжної школи пояснюється дуже зниженою здатністю до узагальнення, абстрагування, встановлення причинно-наслідкових зв'язків. У таких випадках дитині особливо важко засвоїти абстрактний рахунок, правила правопису, зрозуміти зміст сюжетної картини, прихованого змісту оповідання, зробити висновок, встановити причину та наслідок тощо.

Допомогти такій дитині у навчанні можна лише розвиваючи її мислення та мовлення, використовуючи для цього спеціальні прийоми: помірну кількість наочності, власний перехід від конкретного до абстрактного, значно повільніший темп навчання. Дослідженням особливостей понятійного мислення розумово відсталих дітей займалась Н.М. Стадненко. У роботі «Особенности мышления учащихся вспомогательной школы» [19] вона виділяє різні рівні сформованості понять та здатності робити висновки в розумово відсталих дітей розглядає шляхи корекції недорозвитку цих функцій.

Серед учнів можуть бути діти, які стійко не встигають з якогось одного предмета, зокрема, через акалькулію чи дискалькулію, аграфію чи дисграфію, дислексію. Якщо додатково проведене обстеження разом з медиком, психологом, логопедом покаже саме такі своєрідні відхилення, то цих дітей не атестовують за загальною програмою допоміжної школи, а складають для них індивідуальні програми, відповідно - з математики, української мови, читання, тобто використовують індивідуальне навчання, а не підхід. Окрім цього корекційні заняття з такими дітьми проводять заняття з такими дітьми проводять логопед і психолог [13].

Зустрічаються розумово відсталі учні, труднощі навчання яких пов'язані з недостатністю рухових умінь, грубим порушенням моторики. Ці діти довго не опановують процесом письма, погано малюють, ліплять, відстають на уроках фізкультури. Особливу увагу в роботі з ними слід приділяти формуванню навичок самообслуговування, включити в режим дня спеціальні ігри з розвитку точних і дрібних рухів. Важливими для таких дітей є заняття з лікувальної фізкультури.

У допоміжній школі можуть бути розумово відсталі діти з незначним зниженням слуху (1-й ступінь туговухості). Їх слід посадити за першу парту. Вчитель, даючи усну інструкцію чи завдання повинен стояти обличчям до такої дитини, щоб вона добре бачила його артикуляційний апарат. Такі діти будуть відчувати труднощі при написанні диктанту, у них буде страждати усне мовлення. З метою уникнення цих труднощів на перших етапах навчання замість диктанту таким дітям дають завдання на списування, усні інструкції щодо роботи дублюють письмовими, у вигляді карток. З цією категорією дітей додатково працює логопед.

Однією з причин неуспішності може бути недостатній розвиток в учня допоміжної школи просторових уявлень. Такій дитині важко опанувати рахунком, сприймати геометричний матеріал, малювання, орієнтацію в зошиті та навколишньому просторі. Такі учні повинні бути обстеженні шкільним психологом, який при потребі застосує відповідні корекційні вправи. Тільки вчасні спеціальні заняття дадуть можливість подолати недоліки в розвитку просторових уявлень, в результаті чого учень зможе засвоїти програму допоміжної школи.

Неуспішність окремих дітей пов'язана з грубим порушенням пам'яті. Коригувати її недоліки можуть вчитель і психолог шляхом тренування пам'яті з допомогою спеціальних вправ та ігор; формування раціональних прийомів запам'ятовування; опосередковування пам'яті процесами мислення та мовлення (полегшує запам'ятовування осмислення матеріалу, а також наявність відповідного обсягу понять в активному словнику дитини).

У деяких учнів грубо порушеним виявляється усне зв'язне мовлення, що також негативно відображається на засвоєнні програми. На уроках від них необхідно вимагати відповідей повними реченнями, стимулювати їх міркувати вголос, вголос планувати свою діяльність. Додатково з ними повинен працювати логопед.

За наявності якогось окремого дефекту важливо виявити причину і ліквідувати саме її. Відомий дефектолог А.М. Гра боров у роботі «Вспомогательная школа», підкреслюючи важливість правильного встановлення причин невдач учня, наводив такий приклад. Одного учня не могли навчити писати в рядок. Спеціальне вивчення цього учня показало, що у нього погано розвинена моторика взагалі, а недостатній розвиток руки - це окрема вада в структурі загального дефекту. Отже, роботу з цим учнем необхідно було перш за все, починати не з навчання його письму, а з вироблення точності швидкості рухів. Для цього на різних уроках широко використовували вправи для кисті руки, а саме: ліпку; роботу з мозаїкою; креслення ліній олівцем, що вкладався в спеціальну вузеньку щілинку лінійки. Поступово учень почав обводити по контурах геометричні фігури, спочатку обводив по гнізду, далі - за вкладкою, штриховкою тощо. Вся ця робота дала позитивні результати: через півроку учень почав писати майже так, як інші учні. Без такої спеціальної роботи, саме вправлення в письмі не дало б змоги подолати дефект хлопця.

Врахування у навчально-виховному процесі індивідуальних особливостей самооцінки, ставлення до власного дефекту та компенсаторних можливостей учнів:

Самооцінка розумово відсталої дитини, усвідомлення і ставлення до власного дефекту істотно впливають на успішність її навчання та на психічний розвиток. Як відомо, для більшості учнів допоміжної школи характерна неадекватно завищена самооцінка, некритичне ставлення до своєї особи, нездатність усвідомити наявність інтелектуальної неповноцінності. Через це ефективність роботи олігофренопедагога, спрямована на корекцію вад учнів допоміжної школи, виявляється невисокою, оскільки вихованці не усвідомлюють необхідності, не відчувають потреби у докладанні зусиль щодо інтенсифікації свого розвитку, у низ недостатньою мірою активізуються компенсаторні процеси. Для того, щоб підвищити ефективність корекційної роботи, необхідно перетворити учня з об'єкта педагогічного впливу на активного співучасника навчально-виховного процесу. Виконання цього завдання можливе за умови, якщо дитина усвідомлюватиме власні вади і, озброєна вірою у власні сили та з допомогою вчителя, буде націлена на їхнє подолання. Тому у дітей-олігофренів із завищеною самооцінкою слід розвивати критичність мислення, прагнення та уміння об'єктивно оцінювати свої можливості у різних видах діяльності, а також поступово формувати у них усвідомлення того, що для успішної адаптації в суспільстві їм доведеться докладати значно більше зусиль, ніж дітям з нормальним інтелектуальним розвитком. Варто наголосити на тому, що педагогічна робота, спрямована на усвідомлення розумово відсталими учнями своєї неповноцінності, повинна проводитись дуже обережно, щоб не травмувати їх, щоб у них разом із з'ясуванням власних проблем формувалась віра у можливість їх подолання.

У частини учнів допоміжної школи самооцінка занижена. Досить часто невпевненість у собі супроводжується високою тривожністю, аутичністю. Занижена самооцінка може бути зумовлена або особливостями виховання у сім'ї (підкреслення неспроможності дитини, постійна негативна оцінка її поведінки, пред'явлення завищених вимог з наступним покаранням через невиконання або, навпаки, надмірна гіперопіка з обмеженням самостійності), або структурою дефекту (олігофренія, ускладнена переважанням гальмування над збудженням, ревматизм центральної нервової системи). Такі діти навчаються значно нижче за свої можливості, пасивні у будь-яких видах роботи, уникають спілкування як з однолітками, так і з дорослими, знаходяться у постійному напружені. Будь-які звернення така дитина може сприймати як стресову ситуацію, на яку вона реагує або охоронним гальмуванням, «заціпенінням», або бурхливою невротичною реакцією. Навіть саме перебування у школі (а особливо, якщо це школа-інтернат) може бути сприйняте такими учнями, як стресове.

Першочерговим завданням у роботі з такими дітьми є встановлення контакту, створення відчуття психологічного комфорту.

Наступний крок - формування у дитини впевненості у своїх силах шляхом створення таких умов, у яких учень, долаючи доступні труднощі, накопичує досвід успіху і переживання позитивних емоцій.

Орієнтація на індивідуальні особливості емоційно-вольової сфери учнів:

Як відомо, емоційно-вольова сфера у дітей з неускладненою олігофренією первинно збережена. Емоційна незрілість та слабкість волі проявляються в інтелектуально недоступних для них ситуаціях. Разом з тим, різні соціальні умови психічного розвитку вихованців до моменту вступу в допоміжну школу, накладаючись на інтелектуальну недостатність, дають досить різноманітний діапазон емоційних проявів, з яким не можна не рахуватись у педагогічній роботі. Так, наприклад, хронічні невдачі та негативна реакція оточення одних дітей, так би мовити, «загартувала» і зробила нечутливими до зауважень та покарань, в інших - породила панічний страх перед неуспіхом і, як наслідок, - прагнення уникати будь-яких ситуацій випробування.

Як показали психологічні дослідження М.П. Матвєєвої [19] у допоміжній школі значно більший відсоток учнів з високою тривожністю, ніж у загальноосвітній. З цією тривожністю діти справляються по-різному: одні - приховують її за надмірною ейфорією, дуркуватістю; у других вона викликає неадекватні захисні реакції на зразок агресивності або негативізму, впертості; треті стають зовсім пасивними, замикаються у собі, ніби «відгороджуються парканом» від будь-яких зовнішніх впливів.

У кожному з названих випадків потрібні свої прийоми педагогічного впливу. Якщо дитина байдуже ставиться до зауважень, то можливо, матиме ефект позитивна стимуляція, яку педагог використовуватиме за будь-якої слушної нагоди. Якщо дитина боїться невдач, знецінимо їхнє значення, зробимо так, щоб емоційні переживання через щонайменший успіх стали сильнішими і настільки привабливими, щоб переважити неприємні емоції, зумовлені очікуванням поразки. За яким би фасадом не ховалась висока тривожність, дуже важливо її розпізнати, з'ясувати причини і по-можливості усунути їх або, принаймні, пом'якшити їхню дію, і тоді самі по собі зникнуть неадекватні емоційні реакції.

Педагогу, спостерігаючи за дітьми у різних ситуаціях, необхідно особливу увагу звертати на те, які емоційні реакції у кожного вихованця викликають ті чи інші стимули і надалі враховувати це у своїй роботі [11]. Показовою у цьому відношенні є така ілюстрація. На святковому ранку одна учениця розповідає вірш про кошеня. Щоб пожвавити сприймання цього вірша, їй у руки дали живе кошеня. Серед глядачів була дівчинка, у якої коти викликали надмірне емоційне збудження. Вона зірвалася з місця, підбігла до «артистки» і почала видирати у неї з рук кошеня. Зчинився галас. «Артистка » розплакалась, деякі діти дуже злякались. Неврахування педагогом індивідуальних особливостей емоційної сфери дівчинки призвело до конфліктної ситуації.

Неоднаково на дітей-олігофренів може діяти музика, кінофільми, художня література тощо. Тому під час організації сприймання різних творів мистецтва дітьми педагог повинен попередньо ознайомитись із їхнім змістом і передбачити реакцію кожної дитини.

Врахування індивідуальних потреб та інтересів дітей:

Виховання та навчання розумово відсталих дітей може здійснюватись на двох рівнях - на операційному та особистому. Можна шляхом багаторазового повторення, тренування привчати дітей виконувати ту чи іншу дію. Інший шлях, складніший і водночас ефективніший, - виховання відповідної мотивації, формування бажання володіти певними знаннями та вміннями, поводитись певним чином. Якщо в центр навчально-виховного процесу ставити особистість дитини, то у цьому процесі обов'язково повинні враховуватись і далі розвиватись її власні потреби, інтере6си, нахили, здібності.

Характерною особливістю розумово відсталих учнів (особливо молодших) є нездатність усвідомлення власних потреб та мотивів поведінки [13]. Вони погано розуміють чого хочуть, до чого прагнуть, не можуть пояснити причини своїх вчинків. Поведінка у них імпульсивна. З іншого боку, під тиском потужного виховного впливу, домінуючим мотивом їхньої поведінки стає прагнення відповідати вимогам педагога, робити лише те, що сказав вчитель. Це нівелює власне «я» дитини, її потреби та інтереси, пригнічує її власну активність. У неї ніби формується два непов'язаних між собою рівня «я-концепції»: перший - усвідомлений, що повністю співпадає з вимогами школи, і другий - неусвідомлений, пригнічений, зафрустований, який рано чи пізно «проривається» назовні у вигляді немотивованих, несподіваних, як для оточення, так і для самої особи, вчинків. Такі діти дуже добре знають, як потрібно чинити у тій чи іншій ситуації, добре орієнтуються у тому, що таке «добре», а що таке «погано», прагнуть відповідати моральним нормам і вважають себе хорошими, але часом поводять себе всупереч уявленням про себе зовсім інакше.

Істотно на успішність навчання та інтенсивність розвитку учнів впливає їхня мотивація до навчання. На відміну від нормальних дітей, яких до навчальної діяльності спонукають в основному пізнавальні та соціальні мотиви, діти з недорозвиненим інтелектом навчаються через те, що прагнуть виконати настанови педагога. А.Д. Виноградова [2] у своїх працях виділяє такі види ставлення до навчання у розумово-відсталих дітей: активно-негативне, пасивно-негативне, пасивно-позитивне, активно-позитивне. Активно-негативне ставлення до навчання найчастіше зумовлене наявністю негативного досвіду відвідування загальноосвітньої школи. Щоб дитина з таким досвідом могла вчитись в міру своїх можливостей у допоміжній школі, передусім необхідно зняти негативне ставлення до школи. Цього можна досягти шляхом створення таких умов навчання, у яких дитина виконує завдання, які відповідають її актуальному рівню розвитку, займається доступними видами діяльності і отримує за це схвалення педагогів. Далі завдання можна поступово ускладнювати і забезпечити дитині успіх, радість від подолання труднощів.

Якщо учень ставиться до навчання пасивно-негативно, необхідно для нього створити такі умови, щоб він спочатку усвідомив свої почуття, а потім вже поступово усувати ті чинники, які призвели до такого ставлення. Позитивно-пасивна мотивація до навчання вимагає від вчителя моделювання на уроках та в позаурочний час таких ситуацій, у яких учень змушений проявляти свою активність.

Активно-позитивне ставлення до навчання потребує постійної підтримки, заохочення, забезпечення умов реалізації цієї активності.

Врахування індивідуальних особливостей характеру школярів:

Характер розумово відсталих дітей формується під впливом двох вчинків. Це, по-перше, структура дефекту, по-друге - вплив соціального оточення. При цьому сам по собі дефект не є безпосередньою причиною формування тієї чи іншої риси характеру. Вирішального значення набуває реакція соціального оточення на дефект.

Інтелектуальна недостатність ускладнює соціальну адаптацію дитини-олігофрена через те, що вона не може самостійно асимілювати усі тонкощі взаємин між людьми, які спостерігає. Якщо дитина з нормальним інтелектом, спостерігаючи різні варіанти поведінки в певних ситуаціях, має можливість вибирати для себе найбільш прийнятний, то розумово відстала такої можливості не має: вона діє або безпосередньо, або так, як її навчили . Отже, формування характеру дитини при розумовій відсталості більшою мірою залежить від впливу соціального середовища, ніж за нормального психічного розвитку. Тому особистісні якості учня допоміжної школи є віддзеркаленням його соціального оточення.

Зокрема тип характеру визначають особливості ставлення до аномальної дитини в сім'ї. Гіпер- чи гіпоопіка, надмірна вимогливість чи обмеження самостійності дитини, а особливо асоціально спрямоване виховання призводять до виникнення негативних рис характеру у розумово відсталих дітей значно швидше, ніж у нормальних. Тому перед педагогічним колективом допоміжної школи досить часто стоїть задача перевиховання, руйнування старих стереотипів побудови міжособистісних стосунків, ставлення до різних видів діяльності і формування нових. Якщо у педагогічній роботі не враховувати особливостей характеру кожної дитини, здійснювати однаковий виховний вплив на всіх учнів, уявляючи собі кожну дитину як чистий аркуш паперу, то ефективність такого виховання буде невисокою.

Розділ 3. Врахування клінічного діагнозу в корекційній роботі

Традиційно склад учнів допоміжної школи в залежності від структури дефекту поділяється на дві групи [18]. До першої належать резидуальні, непрогредієнтні стани, а саме: олігофренія, травматична деменція, деменція, що виникла внаслідок менінго-енцифалітів; до другої - плинні прогресуючі хвороби: деменція внаслідок гідроцефалії, сифіліс та ревматизм головного мозку, шизофренічна та епілептичні деменції. Існує велика кількість класифікацій олігофренії: морфологічна, етіологічна, етіопатогенетична, клініко-фізіологічна. Проте, для педагогічної роботи найзручнішою є класифікація М.С. Певзнер, за якою в залежності від клінічних проявів виділяється ускладнена та неускладнена форма олігофренії.

Основний контингент учнів допоміжної школи складають діти з неускладненою олігофренією, в яких найбільш порушеними виявляються складні форми пізнавальної діяльності, пов'язані, зокрема, з узагальненням та абстрагуванням, встановленням причинно-наслідкових зв'язків. Недостатньо розвиненими виявляються усі пізнавальні функції. Мислення характеризується конкретністю, ситуативністю, інертністю. Словниковий запас збіднений та неточний, у ньому переважають конкретні іменники, особові та вказівні займенники, дієслова і рідко зустрічаються абстрактні та узагальнюючі терміни, прикметники, прислівники; речення прості, непоширені, аграматичні. Порушеним є розуміння зверненого мовлення: діти важко сприймають складні граматичні конструкції, зокрема, просторові та часові відношення, а також складнопідрядні речення; погано розуміють переносне значення слів, слів, порівняння, метафори.

Корекційна робота з дітьми з неускладненою олігофренією на етапі пристосування до дефекту полягає в проведенні пропедевтичних заходів, спрямованих на формування психологічної готовності до навчання, адаптацію до шкільних умов; в актуалізації та уточненні наявних уявлень дитини про навколишнє середовище; в дотриманні принципів доступності, наочності та конкретності викладу нового матеріалу [8]. При цьому необхідно орієнтуватись на зону найближчого розвитку учня. Другий, власне корекційний етап, вимагає формування розумових операцій шляхом поступового переходу від практичних дій з предметами та їхніми зображеннями до дій у вербальному плані та подумки. Особливу увагу слід приділяти також розвитку самостійності. Для цього учнів привчають користуватися схемою, інструкцією, планом виконання завдання, самостійно складати план, контролювати і оцінювати свої дії відповідно до плану та умови завдання. В міру збільшення самостійності дитини з неускладненою олігофренією розвивається її емоційно-вольова сфера та позитивні якості особистості, такі, як добросовісність, старанність, охайність, формується здатність до критичного оцінювання результатів своєї діяльності.

Олігофренія може бути ускладненою порушеннями динаміки нервових процесів, сенсо-моторними вадами, розладами емоційно-вольової сфери.

Діти з олігофренією у ступені дебільності, ускладненою порушеннями динаміки нервових процесів, мовлення та емоційно-вольової сфери приймаються у допоміжну школу. Якщо перераховані вади є настільки складними, що роблять неможливим засвоєння знань в умовах класу, таким дітям призначається індивідуальне виховання, яке обов'язково повинно поєднуватись зі спеціальною психокорекційною роботою, спрямованою на зниження виразності цих порушень, що стали на заваді перебуванню дитини у колективі [12]. Це зберігає перспективи відміни індивідуальної форми навчання і залучення учня до колективу.

Учні, в яких олігофренія ускладнюється вадами зору, слуху, опорно-рухового апарату, навчаються за програмою допоміжної школи у спеціальних закладах, де їм забезпечуються належні умови для корекції відхилень у сенсо-моторній сфері.

Порушення динаміки нервових процесів може проявлятись або у слабкості процесів збудження та гальмування, або у переважанні одного з них.

Для дітей з олігофренією, ускладненою порушеннями динаміки нервових процесів винятково важливим є впровадження охоронного режиму, який полягає у дозуванні навантаження відповідно до індивідуальних особливостей темпів роботи та швидкості наростання втоми; чергуванні розумової та фізичної праці, простих та складних завдань; створенні умов для додаткового відпочинку у вигляді прогулянок на свіжому повітрі, денного сну або релаксації. Доцільним також є використання системи загартовування організму, яке слід проводити під наглядом лікаря.

Діти, у яких олігофренія ускладнена переважанням збудження над гальмуванням, попри інтелектуальну недостатність мають проблеми з організацією власної поведінки. Увага у таких учнів мимовільна і дуже нестійка. Вони не можуть зосередитись на уроці, часто відволікаються на сторонні подразники, заважають працювати іншим учням, допускають величезну кількість помилок через неуважність [15].

Індивідуальний підхід повинен спрямовуватись на вироблення у таких дітей гальмівних реакцій. Важливо навчити їх зосереджуватись на основній діяльності, стримувати виникнення імпульсивних дій, не викрикувати відповідей, не крутитись під час уроку. На етапі «пристосування до дефекту» необхідно по можливості усунути, звести до мінімуму вплив відволікаючих подразників. такого учня краще посадити за першу парту, далі від вікна, якщо дозволяють умови, самого. Наочність, шкільне приладдя, яке інші діти одержують на початку уроку, розгальмованим учням дається безпосередньо у момент використання. При цьому, наприклад, підручник, зошит даються відкритими на потрібній сторінці. Щоб дитина не зволікала з початком виконання завдання, можна розпочати роботу разом з нею, її рукою. Розгальмовані діти часто потребують організуючої допомоги у вигляді звуження обсягу завдання, поетапності інструкції, стимулюючих та привертаючи увагу запитань. Якщо учень відволікається, йому слід зробити зауваження. Іноді більш ефективним виявляється не словесне зауваження, оскільки слова на таких дітей часто впливають як збуджуючий, а не гальмуючий чинник, а відповідна дія [13]. Наприклад, якщо учень заліз під парту, то можна його мовчки спокійно посадити на місце.

Психологічні особливості дітей з олігофренією, ускладненою переважанням гальмування над збудженням, попри інтелектуальну недостатність визначаються слабкістю процесу збудження. Учнів з подібною структурою дефекту називають торпідними. Вони є дуже повільними, млявими, інертними, виснажливими. Швидке наростання втоми, раптова зміна умов життя, підвищення вимог зумовлюють появу охоронного гальмування: дитина перестає реагувати на подразники. Будь-який стимул (і позитивний, і негативний) може бути сприйнятий ними як надмірний і зумовити захисну реакцію нервової системи.

Перебіг психічних процесів у таких учнів є сповільненим. Мовлення насичене великою кількістю тривалих пауз. Запам'ятовування потребує багаторазового повторення. Ускладненою є актуалізація вже засвоєною матеріалу. Так само як і у розгальмованих у торпідних дітей виявляється порушеною цілеспрямованість діяльності. Вони довго не можуть розпочати виконувати завдання, зібратися з думками і дати відповідь на просте запитання. Для доведення розпочатої справи до кінця вони потребують постійної стимуляції, нагадування та підтримки.

Корекція сповільненості розумової та практичної діяльності забезпечується за рахунок поступового збільшення обсягу завдань, а також шляхом автоматизації навичок, необхідних у навчанні.

Щоб підвищити впевненість торпідних розумово відсталих дітей у собі, необхідно збагатити їхній досвід успішності і зменшити, знецінити значущість неуспіху [7]. Для цього можна використовувати, наприклад, такі прийоми, як авансова позитивна стимуляція (вчитель пропонує доступне завдання і висловлює впевненість у тому, що дитина неодмінно з ним дуже добре впорається); амортизація поразки (попередження про те, що завдання є складним і не всі діти впораються з ним - тоді неуспіх не буде таким страшним, а успіх сприятиме підвищенню самооцінки); ігри, мета яких зводиться до того, щоб програти, а не виграти тощо.

Торпідні діти потребують спеціальної психологічної допомоги, спрямованої на зниження тривожності. Так само, як і для розгальмованих олігофренів, винятково важливим є застосування охоронного режиму та впровадження системи заходів щодо загартовування нервової системи.

Діти з олігофренією, ускладненою слабкістю процесів збудження і гальмування, в залежності від свого актуального стану в один період можуть проводитись як розгальмовані, а в інший - як торпідні розумово відсталі. відповідно особливості індивідуального підходу та корекційної роботи залежатимуть від актуального стану дитини: якщо вона знаходиться у стані збудження, до неї треба ставитись як до розгальмованої, а якщо у стані загальмованості - як до торпідної.

Виділяється дві форми порушень емоційно-вольової сфери, якими може бути ускладнена олігофренія. Це - психопатоподібний та лобний синдром. У таких учнів крім інтелектуальної недостатності, яка робить неможливим навчання за програмою масової школи, спостерігаються порушення поведінки, які мають тенденцію до особливого загострення у підлітковому віці. Якщо відхилення у поведінці є грубими, то такий учень навчається за програмою допоміжної школи індивідуально. Одночасно оцінюється можливість психологічної корекції вад емоційно-вольової сфери, з тим, щоб з часом залучити таку дитину до колективного навчання.

При психопатоподібному синдромі на першому плані виступає підвищена готовність до афективних спалахів. У дитини накопичується негативна енергія, яка потребує виходу. Перебуваючи у такому стані, учень схильний до навмисної провокації конфліктів для того, щоб мати привід для агресивного від реагування. Він може відмовлятися виконувати вимоги вчителя, ображати однокласників, робити все наперекір. Спроба припинити таку поведінку дитини викликає у неї реактивну вербальну та фізичну агресію у поєднанні з неможливістю усвідомлювати та контролювати себе, передбачати наслідки своїх дій.

Інтелектуальні можливості учнів з олігофренією, ускладненою психопатоподібним синдромом, можуть бути порівняно вищими, проте цей потенціал не використовується ними для навчання та розвитку. Знижена критичність мислення у них поєднується з підвищеною сугестивністю. Їм легко можна навіяти певні установки. Особливо чутливими такі діти є до стану власного здоров'я: вони дуже бояться захворіти якоюсь хворобою.

Позитивно на поведінку таких дітей впливає наявність постійної системи правил та вимог, систематичного контролю. Важливо, щоб педагог, будуючи взаємини з ними, був стриманим, спокійним, вимогливим, справедливим, авторитетним [9]. Водночас учень повинен відчувати, що його поважають як особистість, розуміють і рахуються з його станом та потребами.

Лобний синдром зумовлює грубе порушення довільної регуляції поведінки, імпульсивність, метушливість, некритичність мислення, балакучість, ейфоричність, неврівноваженість, емоційну тупість і лабільність настрою. Розумово відсталі учні з лобним синдромом не відчувають дистанції щодо дорослого, спілкуються з ним «на рівних», можуть сказати або зробити щось недоречне. У них виразно порушена довільність пізнавальних функцій, страждає цілеспрямованість. Їхні інтереси характеризуються бідністю та утилітарністю. Звертає на себе увагу легкість формування патологічних потягів.

У педагогічній роботі з такими дітьми особливо важливим є контроль за виконанням вимог, а також формування самоконтролю, довільності психічних процесів, розвиток самосвідомості, критичності мислення, формування соціальних потреб та інтересів.

Крім олігофренії до резидуальних видів розумової відсталості відноситься травматична деменція, яка виникає внаслідок важкої черепно-мозкової травми у віці після 3-х років. Слід зазначити, що черепно-мозкова травма може призвести до різних наслідків: порушень емоційно-вольової сфери при збереженому інтелекті, затримки психічного розвитку, випадіння однієї з пізнавальних функцій тощо. І лише в особливо складних випадках фізична травма мозку викликає розумову відсталість.

Діти з травматичною деменцією є найбільш інтелектуально збереженими серед учнів допоміжної школи. Проте актуалізувати свій розумовий потенціал їм дуже важко. Причиною цього є характерний для них церебрастенічний синдром, який проявляється у високій виснажливості та вразливості нервової системи, у наявності енцефалопатичних розладів.

Такі учні, з одного боку, часом виявляються спроможними виконати порівняно складне завдання розумового характеру, а з іншого - відчувають великі труднощі при потребі запам'ятати матеріал, відтворити завчене, зосередитись, контролювати власні дії, тощо.

Для зниження негативного впливу церебрастенії слід здійснювати заходи, спрямовані на зміцнення нервової системи, враховувати динаміку втомлюваності дитини, дозувати розумові навантаження.

Тактика вчителя в роботі з дітьми, що перенесли травми головного мозку, полягає перш за все в бережливому, охоронному ставленні до них в плані навчального навантаження [14]. Таким дітям даються завдання, менші за обсягом, для попередження можливого виснаження, втоми, нападів головного болю. Додаткові заняття їм протипоказані і крім шкоди нічого не принесуть, оскільки можуть призвести до ще більшої виснажливості дитини, погіршення її фізичного стану і разом з тим - ще більшого відставання у навчанні.

До резидуальної відноситься також деменція, що виникла внаслідок менінго-енцифалітів. Наслідки перенесення запалення оболонок або речовини головного мозку у період після 2-3-х років можуть бути різними: від незначних, ледь помітних відхилень у психіці до загальної інтелектуальної недостатності. Це залежить від багатьох чинників індивідуальних особливостей організму, віку дитини, локалізації та глибини пошкодження мозку, від особливостей діагностики та лікування.

Провідним дефектом при названому виді резидуальної деменції виступає порушення мотиваційного та організаційного компонентів розумової діяльності. В учнів спостерігається відсутність інтересу до навчання та пізнання, байдужість до оцінок, прагнення уникати інтелектуальної праці. Вони не прагнуть заслужити похвалу, не переживають через зауваження чи покарання. Така мотивація, звісно, впливає на цілеспрямованість: діти часто не завершують виконання завдання, втрачають його мету, відмовляються від нього при появі труднощів, вдаються до хитрощів (списують, чекають підказок і т.п.), аби тільки не докладати власних зусиль. Тому вони нерідко засвоюють навчальний матеріал поверхово, формально, без належного осмислення.