Індивідуальний підхід до учнів з вадами інтелекту як засіб та основна умова реалізації корекційної роботи

Основним завданням у роботі з такими дітьми є виховання соціальних потреб, інтересів, а також формування цілеспрямованості діяльності, довільності поведінки, самоконтролю. За ним потрібен постійний контроль, завдяки якому можна було б попередити і не допустити порушень моральних та правових норм та ухилянь від навчальної діяльності.

До другої групи складу учнів допоміжної школи відносяться діти з плинною деменцією. При педагогічній роботі з цими учнями необхідно враховувати декілька факторів. По-перше, слід пам'ятати, що хвороба у таких дітей тривала. Тому вони потребують лікування. По-друге, хвороба постійно негативно впливає на їхній інтелектуальний потенціал. Отже, з одного боку, педагог постійно повинен орієнтуватись на динаміку розумових можливостей учня, а з іншого - спрямовувати корекцію на створення таких умов, які б сприяли сповільненню темпів психічної деградації і розвитку. По-третє, плинна деменція характеризується чергуванням періодів загострення - рецидивів хвороби та періодів ремісії. Це означає, що психічний стан та розумові можливості дитини можуть то покращуватись, то погіршуватись [17]. Можуть бути випадки , коли перед педагогом постає завдання не стільки розвивати дитину, скільки утримування її від регресу. Тоді етап пристосування до дефекту переважатиме над власне корекцією. В оцінці потенційних можливостей дитини з плинною деменцією має значення співвідношення темпів психічного розвитку та темпів деградації. Якщо деградація відбувається швидше, то така дитина не зможе засвоїти і програми допоміжної школи. Ризик рецидиву хвороби особливо підвищується у кризові періоди психічного розвитку індивіда, а також за наявності психотравмуючих ситуацій.

Гідроцефалія, як один з видів плинної деменції, виникає внаслідок генетично зумовленого порушення обміну речовин в організмі, через що у шлуночках головного мозку підвищується тиск ліквору. Підвищення тиску ліквору в свою чергу негативно позначається на розвитку та функціонуванні кори, що зрештою може призвести до інтелектуальної неповноцінності.

Діти з деменцією, що виникла внаслідок гідроцефалії, швидко втомлюються як від розумових, так і від фізичних навантажень [16]. Їм протипоказані рухи, пов'язані з нахилами голови та тулуба. Загострення хвороби супроводжується сильними головними болями та іншими енцефалопатичними розладами. Гідроцефалія часто зумовлює порушення динаміки нервових процесів. Тому хворі можуть бути розгальмованими або торпідними.

Швидке формальне механічне засвоєння навчального матеріалу перешкоджає його осмисленню. Здобуті таким чином знання не можуть бути використані на практиці і перетворюються у мертвий багаж. Тому педагогу необхідно таким чином організовувати процес засвоєння навчального матеріалу, щоб його осмислення, розуміння випереджало запам'ятовування. Для учнів з гідроцефалією важливим є також охоронний режим, обмеження розумового і фізичного навантаження, спеціальний добір фізичних та трудових завдань, які б включали нахили голови та тулуба.

Інша картина психічного розвитку спостерігається при сифілісі головного мозку. Якщо жінка, що виношує дитину, хворіла на сифіліс, це може вплинути на розвиток нервової системи плоду по-різному: або пошкодити її, і тоді дитина народжується з недорозвиненою корою головного мозку і стає розумово відсталою; або заразити її сифілісом, і тоді виникає плинна хвороба - ювенільний прогресуючий параліч. Латентний період цієї хвороби становить 9-12 років. Це означає, що до цього віку дитина розвивається нормально або як олігофрен (якщо має місце пошкодження НС плоду), а далі виникають перші ознаки захворювання. Знижується розумова працездатність, наростає виснажливість нервової системи, погіршується успішність у навчанні, з'являються розлади пам'яті, уваги, а згодом і мислення. Порушується критичність мислення, через що учень не помічає тих змін, що відбуваються у його розумовій діяльності, і відносить свої невдачі на рахунок упередженого ставлення з боку педагогів.

Далі дитина стає дратівливою, конфліктною, агресивною, розвивається психопатичність. Хвороба позначається і на фізичних можливостях: дитина втрачає вагу, худне. Якщо вчасно не розпочати лікування, то дитину чекає параліч і смерть. Першим, хто може помітити регрес у психічному розвитку дитини і привернути увагу до цього лікарів, є вчитель.

Центральна нервова система також може бути уражена ревматизмом. Характерною ознакою поведінки при цьому захворюванні є гіперкінези - насильницькі рухи, які виникають через мимовільне, попри бажання дитини, скорочення окремих груп м'язів. Гіперкінези виникають у випадку сильного напруження, хвилювання або при наростанні втоми. При цьому, чим більше дитина намагається контролювати себе, стримувати, тим більш виразними стають скорочення. Зовні це скидається на кривляння. Якщо вчитель робить зауваження, дитина ще більше напружується, і гіперкінези стають ще виразнішими.

Основним завданням корекційної роботи з такими учнями виступає зниження рівня тривожності, зміцнення нервової системи, формування навичок розслаблення, зниження напруження м'язів.

Найкращим засобом впливу на таких дітей є витриманість, спокій педагога. Поява гіперкінезів - ознака того, що учневі необхідно відпочити, заспокоїтись. Важливим напрямком індивідуальної роботи з такими дітьми є створення довірливої атмосфери, завдяки якій можна знизити рівень тривожності та підвищити самооцінку.

У складі допоміжної школи все частіше зустрічаються діти зі спадково обумовленими хворобами, такими, як епілепсія та шизофренія. Слід зазначити, що по спадковості передається не сама по собі хвороба, а лише ризик захворювання, підвищена готовність до приступів, яка може реалізуватись під впливом зовнішніх несприятливих чинників. Епілепсія та шизофренія не обов'язково супроводжуються інтелектуальною неповноцінністю. Все залежить від часу прояву перших симптомів та від темпів розвитку хвороби, частоти та тривалості рецидивів. Якщо хвороба проявилась у пізньому віці, і її загострення бувають не часто, то пізнавальна сфера залишається неушкодженою. Разом з тим, бувають випадки, коли через ранній прояв хвороби та часті приступи інтелектуальна деградація відбувається настільки швидко, що вже у молодшому шкільному віці дитина неспроможна вчитись навіть за програмою допоміжної школи.

Епілептична деменція виникає через епілептичні приступи, які негативно позначаються на функціонуванні кори головного мозку. Слід зазначити, не всякий судомний приступ є ознакою епілепсії. Судомні приступи можуть бути зумовлені різними причинами: нестачею кальцію, незадовільним кровопостачанням кори головного мозку, фізичними травмами, пухлинами мозку тощо.

Ознакою епілепсії є не лише наявність судомних приступів, а й характерні зміни психіки індивіда. Специфічною особливістю дітей з епілептичною деменцією виступає виразна інертність, задубілість нервових процесів, що зумовлює значні труднощі переключення з однієї дії чи операції на іншу та схильність до за циклювання, застрявання. Темпи розумової та практичної діяльності дітей з епілептичною деменцією надмірно сповільнені. При цьому вони не можуть припинити незавершений вид роботи для того, щоб перейти до іншого. У їхній діяльності часто спостерігаються стереотипії, персервації - багаторазове повторення того ж самого елементу і неможливість перейти до наступного. Складним для них є і процес запам'ятовування. Мовлення характеризується олігофазією (бідністю). Таким дітям важко здійснювати розумові операції порівняння та узагальнення через те, що вони фіксуються на неістотних деталях.

У дітей з епілептичною деменцією часто стосунки у колективі не складаються через характерні для них непопулярні особистісні якості. Тому індивідуальний підхід до учнів з таким діагнозом -здійснюється у двох напрямках [20]. Перший - формування терпимого, чуйного ставлення однокласників до такої дитини. Другий - виховання комунікативних якостей особистості епілептика, формування навичок встановлення та підтримування доброзичливих стосунків, доведення до його свідомості проблем власного характеру, побудова соціально прийнятого каналу виведення негативної енергії (малювання, музика, спорт тощо).

Шизофренічна деменція - це інтелектуальна деградація, яка виникає під впливом однойменної спадкової психічної хвороби. Термін «шизофренія» у перекладі означає «розчеплення розуму». Форми прояву цієї хвороби дуже різноманітні. Найбільш загальний аналіз симптомів дозволяє поділити їх на дві групи - прогресивні та негативні. Прогресивні симптоми проявляються у період загострення у вигляді марень, галюцинацій, нав'язливих думок та дій і зумовлюють грубі порушення поведінки. У період ремісії проявляються негативні симптоми, до яких відносяться: розчеплення мислення, аутичність, емоційна холодність.

При шизофренії сповільнено формуються моторика, навички самообслуговування. Дитина стає незграбною, безпорадною, а з часом і неохайною, байдужою до фізичного дискомфорту.

На формування характеру впливає властива хворим на шизофренію аутичність - відчуженість від зовнішнього світу, коли дитина живе у власних фантазіях, які для неї стають реальнішими, ніж життя. Особистісну сферу дітей з шизофренічною деменцією визначає схильність до резонерства, манірності, фантазування; прагнення до усамітнення, іноді - уникнення ситуацій спілкування та страх міжособистісних контактів.

Реакція на спроби прямого педагогічного впливу у такої дитини може виявитись парадоксальною, неадекватною. Байдужість, загострена чутливість, неадекватність - ось неповний перелік емоційних проявів, який можна очікувати від школярів з шизофренічною деменцією у відповідь на зауваження, похвалу та інші види стимуляції з боку вчителя.

Дітей з шизофренічною деменцією необхідно постійно заохочувати до активної взаємодії з оточенням, не дозволяти їм зосереджуватись на виконанні окремих часто абстрактних, позбавлених зв'язку з реальним життям операціях, спонукати до спілкування з однолітками, до виконання практичних дій з самообслуговування, до фізичної праці [20]. У випадку проявів загострення хвороби слід направити дитину до лікаря.

Отже, склад учнів допоміжної школи за структурою дефекту є дуже різноманітним. Тому зміст та прийоми корекційної роботи не можуть бути однаковими для всіх, вони значною мірою залежать від діагнозу учня.

Висновки

Розглянувши індивідуальний підхід до учнів з вадами інтелекту, вивчивши його загальні особливості, з даної роботи можна зробити такі підсумки:

1. Реалізація індивідуального підходу можлива лише за створення таких спеціальних умов як: систематичне і всебічне вивчення учнів педагогом; врахування психологічних закономірностей розвитку особистості; володіння педагогічною технікою; урахування конкретної ситуації впливу; підхід до оцінювання; реалізація корекційної спрямованості навчально-виховного процесу; використання можливостей виховного впливу колективу; реалізація педагогічних принципів, форм і прийомів індивідуального впливу на учнів.

2. За врахуванням різного рівня знань та уявлень про навколишнє середовище виділяють зони актуального і найближчого розвитку. До них відносять: активізацію всіх учнів класу, індивідуалізацію завдань, визначення відповідного рівня допомоги.

3. Неуспішність учнів допоміжної школи пояснюється, зазвичай, такими причинами: знижена здатність до узагальнення, абстрагування, встановлення причинно-наслідкових зв'язків; недостатність рухових умінь, грубі порушення моторики; недостатній розвиток просторових уявлень; грубі порушення пам'яті.

4. Самооцінка розумово відсталої дитини, усвідомлення і ставлення до власного дефекту істотно впливають на успішність її навчання та на психічний розвиток.

5. Першочерговим завданням у роботі з розумово відсталими дітьми є встановлення контакту, створення відчуття психологічного комфорту. Наступний крок - формування у дитини впевненості у своїх силах шляхом створення умов, у яких учень, долаючи доступні труднощі, накопичує досвід успіху і переживання позитивних емоцій.

6. Виховання та навчання розумово відсталих дітей може здійснюватись на двох рівнях - на операційному та особистому.

7. Характерною особливістю розумово відсталих учнів є нездатність усвідомлення власних потреб та мотивів поведінки. Вони погано розуміють чого хтять, до чого прагнуть, не можуть пояснити причини своїх вчинків.

8. Істотно на успішність навчання та інтенсивність розвитку учнів допоміжної школи впливає їхня мотивація до навчання. На відміну від нормальних дітей, яких до навчальної діяльності спонукають в основному пізнавальні та соціальні мотиви, діти з недорозвиненим інтелектом навчаються через те, що прагнуть виконати настанови педагога.

9. Характер розумово відсталих дітей формується під впливом двох чинників. Це, по-перше, структура дефекту, по-друге, - плив соціального оточення. При цьому сам по собі дефект не є безпосередньою причиною формування тієї чи іншої риси характеру. Вирішального значення набуває реакція соціального оточення на дефект.

10. Індивідуальний підхід є провідним принципом спеціальної дидактики та засобом корекції недоліків учнів з вадами інтелекту. Його реалізація сприяє досягненню мети допоміжної школи і подальшій інтеграції її випускників у сучасну систему суспільних стосунків.

11. До контингенту учнів допоміжної школи відносять: дітей з неускладненою олігофренією; дітей з ускладненою олігофренією; дітей з травматичною деменцією; дітей з деменцією, що виникла внаслідок менінго-енцифалітів; дітей з плинною деменцією; дітей зі спадково обумовленими хворобами.

12. Склад учнів допоміжної школи за структурою дефекту є дуже різноманітним. Тому зміст та прийому корекційної роботи не можуть бути однаковими для всіх, вони значною мірою залежать від діагнозу учня.

Список використаної літератури

1. Баудиш В. Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе // Дефектология. - 1978. - № 3. - с.42-54.

2. Виноградова А.Д. Допоміжні школи для відсталих дітей. - К., 1994. - 135с.

3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416с.

4. Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. В.Ф. Мачихиной. - М.: Просвещение, 1980. - 162с.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - Т.3. - 368с.

6. Граборов А.Н., Кузьмина Н.Ф., Новик Ф.М. Олигофренопедагогика. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. - М.: Гос. Уч.-пед. Изд. Наркомпросса РСФСР, 1941. - 231с.

7. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1981. - 176с.

8. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - К.: Вища школа, 1985. - 328с.

9. Занков Л.В. О коррекционно-воспитательной работе в специальных школах. // Сб. Учебно-воспитательная работа в специальных школах. - Вып. 1. - М: Учпедгиз, 1944. - С.3-17.

10. Коломсинский Н.Л Развитие личности учахшихся вспомогательной школы. - К.: Рад. шк., 1978. - 87с.

11. Липа В.А. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие. - Донецк: Лебідь, 2002. - 327с.

12. Матвєєва М.П., Миронова С.П. Корекційна робота в системі освіти дітей з вадами розумового розвитку: Навчально-методичний посібник. - Кам'янець-Подільський. Кам'янець-Подільський державний університет, 2005. - 164с.

13. Миронова С.П. Корекційна робота як специфіка професійної діяльності педагога-дефектолога // Дефектологія. - 2004. - № 2. - С.11-14.

14. Наукові основи корекційно виховної роботи в допоміжній школі: Методичний лист/ Укл. І.Г. Єременко. - К.: Рад. Школа, 1970. - 51с.

15. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - 160с.

16. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 318с.

17. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. - М.: Педагогика, 1979. - 176с.

18. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986. - 192с.

19. Стадненко Н.М., Матвєєва М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. - Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільський державний педагогічний університет, інформаційно-видавничий відділ, 2002. - 200с.

20. Финкельштейн И. И. Коррекционная работа во вспомогательной школе // Коррекционная работа во вспомогательной школе / Под ред. И.И. Финкильштейна и С.В. Ильича. - М.: АПН РСФСР, 1961. - С.3-17.