Работа с текстом как способ развития навыков монологической речи

1

Федеральное агентство по образованию

Омский Государственный Педагогический Университет

Курсовая работа

по теме

Работа с текстом как способ развития навыков монологической речи

Омск 2008

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях развития нашего общества повышается значимость обучения не только русскому языку, но и иностранным языкам. Основной целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности. Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо. На рассматриваемых нами среднем и старшем этапах обучение иностранному языку в средней школе должно способствовать иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей использование иностранного языка в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания - развитие культуры устной и письменной речи на иностранном языке, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в странах изучаемых языков. Задачи и содержание иноязычного учебного общения старшеклассников варьируются с учетом профиля школы и расширяются за счет междисциплинарного подключения иностранного языка к изучению других предметов. (20)

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам по правилу считается монолог. Многие преподаватели уже давно оценили широкие возможности, сочетающиеся с минимальными затратами времени и объективностью результатов.

Актуальность данной проблемы рассматривается в творческом использовании различных текстов для совершенствования учебно-воспитательного процесса в каждой методике. Кроме того, использование текста составляет актуальную задачу для всех учителей. (14)

Целью данной работы является определение научных основ и методики проведения формирования навыка монологической речи на базе анализа методической литературы по данной теме, сбор необходимых научных данных, имеющих прямое или косвенное отношение к исследуемому вопросу. Помимо этого важно:

1) рассмотреть значение навыка говорения, способы его достижения

2) определить степень применяемости текста как один из основных видов тренировочных упражнений в процессе изучения иностранных языков на конкретных этапах: среднем и старшем

3) раскрыть основные психологические особенности учащихся на среднем и старшем этапах.

Предметом исследования является процесс развития навыка говорения, осуществляемый с помощью работы над текстом на среднем и старшем этапах обучения.

Цель и предмет исследования определяют его основные задачи:

1) проанализировать имеющуюся методическую литературу по проблеме развития навыка говорения, используя работу над текстом, то есть тренировочные упражнения.

2) определить научные основы и методы процесса обучения устной речи, умений и навыков, а также проанализировать наиболее оптимальные пути проведения тренировочных упражнений в изучении иностранного языка посредством текстов.

3) составить и опытно-экспериментальным путем проверить наиболее эффективную систему упражнений для работы над текстом для проверки уровня навыков и умений учащихся.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1) критический анализ научной и методической литературы по проблеме;

2) изучение и обобщение положительного опыта преподавателей;

3) наблюдение за контролирующей деятельностью учителя и студентов во время педагогической практики;

4) экспериментальная проверка составных речевых заданий

Теоретической основой настоящей работы являются методические исследования по данной проблеме передовых преподавателей иностранного языка.

Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи, объекты и предмет исследования.

В первой главе раскрываются научные основы осуществления развития навыка говорения посредством работы с текстом, на уроке иностранного языка на старшем и среднем этапах, рассматриваются виды и формы работы при обучении говорению, а также требования к его осуществлению. Так же рассматривается психологический аспект учащихся на среднем и старшем этапах обучения.

Во второй главе говорится о целях и задачах работы над текстом для развития навыка монологической речи.

Заключение является обобщением всего исследования, содержит некоторые рекомендации по использованию упражнений, направленных на развитие навыков монологической речи.

1. Основное понятие «говорения»

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение.

Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки.

В большинстве методов обучения говорение является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь.

Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную - звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4) контролирующую, задача, которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном. (9)

1.1 Монологическая речь. Основное понятие

Монологическая речь - форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью.

1.1.1 Основные этапы обучения монологической речи, ее этапы и признаки и цели

Обучение монологической речи проходит в три этапа.

На первом - вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи- высказывания, хоровой и условно-куммуникативной.

На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.

Среди признаков монологической речи выделяются также:

- непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство)

- последовательность

- логичность речи

- относительная смысловая законченность

- коммуникативная направленность высказывания. (13)

Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь). (20)

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно- следственные связи между ними. Если описание развивается в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. (10)

Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;

2) логически последовательно раскрыть заданную тему;

3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений. (12)

1.2 Основные принципы обучения говорению

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение - это один из видов человеческой деятельности. В - третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

1.2.1 Говорение как деятельность

Говорение есть речевая деятельность, обладает специфическим признаками.

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

- потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;

- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй - это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е. как создаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т.д.

2) Активность. Говорение - всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

6) Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

7) Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

8) Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

9) Самостоятельность.

10) Темп.

1. 2.2 Говорение как продукт

Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывание любого уровня), которому также свойственны определенные качества: структурность, логичность, информативность, выразительность, продуктивность.

Как любая модель процесс обучения в каких- то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он ему адекватен. Методическая значимость этой адекватности объясняется двумя главными факторами:

1) явлением переноса, который обеспечивается осознанием адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения;

2) явлением мотивации, которая обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения. Итак, что же это за параметры процесса, которые необходимо сохранить в процессе обучения. Это:

- деятельностный характер речевого поведения общающихся, который должен воплотиться: в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения; в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика как субъекта общения и учения;

- предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения;

- ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;

- речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях.

В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса общения. Следовательно, будучи интерпретированы методически, они создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения.

Процесс обучения как модель не может, однако, ограничится наличием адекватных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение как таковое обязано обладать специфическими параметрами. Помимо упомянутых выше, обучение иноязычному говорению как система характеризуется следующим:

- наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью;

- необходимостью иного соотношения осознания и тренировки (инструкций и речевых действий);

- специальной целенаправленной организацией всего процесса. (9)

2.Текст как единица речи

Текст - объединённая смысловой связью последовательность высказываний, основными свойствами которой являются самостоятельность, целенаправленность, связность и цельность. Самостоятельность текста связана с его ограниченностью в пространстве и времени и принадлежностью одному (в том числе и коллективному) автору.

Самостоятельность текста не абсолютна, поскольку текст реально функционирует только во взаимодействии с адресатом. Часть текста (особенно крупного) может приобрести самостоятельность и в определённых условиях стать отдельным текстом, например, глава или параграф монографии, опубликованный в виде статьи. В этом случае исходный текст главы (параграфа) может приобрести некоторые изменения в структуре.

Целенаправленность текста заключается в том, что любой текст предназначен для определённой коммуникативной цели, без такой цели текст не создаётся.

Связность текста состоит в смысловой и логической согласованности высказываний и частей текста.

Цельность текста предполагает его внутреннюю организованность и оформленность содержания, а также оформление начала и конца произведения, соразмерность членения на части, обозначение связей и переходов между частями, стилистическую целостность, использование определённых принципов отбора языковых единиц.

· Выделяют 3 типа текстов:

o описание;

o повествование;

o рассуждение.

Описание - это констатирующая речь, как правило, дающая статическую картину, понятие о составе и свойствах объекта путём перечисления его признаков. В описании объект, явление не развиваются. Примером может служить описание места преступления в судебной речи.

Повествование - это рассказ о событиях, развивающихся действиях или состояниях. Повествование изображает динамические ситуации.

Рассуждение - это тип текста, в котором исследуются предметы или явления, раскрываются их внутренние признаки, доказываются некоторые положения.

Жанрами текстов являются:

o текст-побуждение;

o текст-ретроспекция;

o оценочный текст;

o контактоустанавливающий текст.

Указанные жанры текстов встречаются в разных функциональных стилях речи.

В разговорной речи текстами-побуждениями являются просьба, совет, рекомендация, пожелание; в деловой речи - приказ, постановление, решение, распоряжение, предписание; в публицистической речи - призыв, совет, рекомендация.

Текстом-ретроспекцией может быть рассказ о каком-либо случае, происшествии в рамках бытового диалога, научная или публицистическая статья, газетный или официальный отчет.

Оценочными текстами являются аналитические статьи, обзоры, аннотации, рецензии.

Контактоустанавливающие тексты - это приглашения, поздравления, рекламные сообщения, личные резюме, информационные письма, письма - предложения о сотрудничестве.

2.1 Этапы работы с текстом и формирование различных технологий извлечения информации из него

При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основных этапы работы:

дотекстовый,

текстовый и

послетекстовый этапы.

Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не как средство формирования умений читать, а для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

Рассмотрим цели и задачи каждого из этапов, а также те упражнения и задания, которые могут предлагаться для решения этих задач.

2.1.1 Дотекстовый этап (этап Антиципации)

Цели

1. Определить \ сформировать речевую задачу для первого прочтения.

2. Создать необходимый уровень мотивации у учащихся.

3. По возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Упражнения и задания

1. Работа с заголовком

По заголовку можно попросить учащихся определить:

- тематику текста;

- перечень поднимаемых в нём проблем;

- ключевые слова и выражения и так далее.

2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора.

- к какому жанру можно предположительно отнести этот текст?

- Кто, по - вашему, будет главным героем (его профессия, национальность и так далее.)

- Где и в какое время может происходить действие?

3. Сформулировать предположения о тематики текста на основе имеющихся иллюстраций.

4. Ознакомиться с новой лексикой и определить тематику, проблематику текста на основе языковой догадки.

Задача учащихся - определить основную идею текста.

5. Просмотреть текст, первый абзац и определить основную идею текста.

6. Прочесть вопросы, утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику.

7. Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.

2.1.2 Текстовый этап

Цели

- Проконтролировать сформированности различных языковых навыков и речевых умений.

- Продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

Упражнения и задания

1. Найти, выбрать, прочесть, соединить, вставить:

- ответы на предложенные вопросы;

- подверженные правильность, ложности утверждений;

-подходящий заголовок к каждому из обзацев;

-подходящее по смыслу предложений, пропущенное в тексте;

- предложения со следующими словами, грамматическими явлениями, идиоматическими выражениями и так далее;

- глаголы, прилагательные, эпитеты, другие тропы, используемые авторам при описании кого - либо или чего- либо;

- описание внешности, места события, отношения кого- либо к чему- либо и так далее.

2. Догадаться:

- о значении слова или слов по контексту;

- какой из предложенных переводов, какая дефиниция слова наиболее точно отражает его значение в данном контексте;

- как будут развиваться события во второй главе, следующей части текста.

2.1.3 Послетекстовый этап

Цель

- Использовать ситуацию текста в качестве языковой, речевой, содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Упражнения и задания

1. Опровергнуть утверждения или согласиться с ними.

2. Доказать, что…

3. Охарактеризовать…

4. Сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передаёт основную мысль текста. Обосновать свой ответ.

5. Сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор.

6. Составить план текста, выделив его основные мысли.

7. Рассказать текст от лица главного героя.

8. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст и так далее.

9. Придумать, что могло бы случиться, если бы.… Придумать новый конец текста.

10. Придумать новое название.

11. Подобрать, отобрать пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.

12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст, в другом жанре и так далее. (16)

2.2 Содержательные и структурные характеристики текста и основанных на нём речевых образований

Логика - структурная схема темы

Логика - структурная схема темы (ЛССТ) представляет собой отражение в данной теме отношение и взаимосвязей между явлениями, предметами, их связующими в реальной действительности, или изображение в текстам может быть представленного содержания.

Предметное содержание в текстах может быть представлено различными авторами с той или иной степенью полноты и в различной последовательности.

Тема в схеме включает обычно несколько уровней подтем, тем полнее раскрывается предметное содержания текста.

Предложение в устном сообщении

Каждое предложение в устном высказывании должно содержать конкретную информацию, быть простым, лаконичным, содержать не более 5-7слов.

Самостоятельное предложение - это каждое простое, однородное в сложносочинённом, главное и придаточное в сложноподчинённом предложениях.

Обращенность высказывания

Речь всегда обращена к конкретному участнику разговора. Оформить обращенность речи помогают различные обращения, устойчивые обороты, клише, которые употребляются в речи.

Структура текста

Текст в учебнике, статья, доклад, параграф, лекция характеризуются наличием трёх частей: вступления, основной части, заключения. Это наиболее удачный способ логической организации передаваемой информации.

Вступления помогает читающему или слушающему подготовится к восприятию основного содержания, увидеть основной тезис, который будет развёрнут в тексте.

В основной части излагается основное содержание. При этом соблюдается строгая логическая организация материала, роследовательность в развитии мысли, доказательность положений, связанность всех высказываний в единое смысловое целое. Особое значение для главной части приобретают тезис, аргумент, демонстрация, иллюстрация.

Заключение подводит итог развёртыванию главного тезиса, обобщает сказанное, написанное

Подготовка устного сообщения по теме

При подготовке устного сообщения намечается и формулируется тема сообщения, затем определяется цель сообщения и адресат.

Сначала следует обозначить планируемое время говорения. После этого необходимо составить план сообщения и сформулировать пункты плана введения, основной части и заключения.

Завершающий этап подготовки сообщения - отбор и запись напротив пунктов плана ключевых слов, словосочетаний.

План смыслового содержания

Смысловая структура любого абзаца позволяет выделить в нём основной тезис, который может быть представлен ключевым предложением, словами или словосочетаниями. Эти единицы абзаца передают обобщению его основное содержание, примеры, аргументы, цифры и прочие данные, раскрывающие основной тезис.

Ключевые предложения, словосочетания или слова могут использоваться, как пункты плана будущего устного сообщения или подачи автором информации в тексте.

Наиболее часто для формулирования пунктов плана используются:

1. именные словосочетания;

2. предложения;

3. вопросы.

Составление плана сообщения

Доклад, сообщение, выступление всегда делятся на логически завершённые отрезки, части, между которыми существуют отношения, соподчинения, подчинения. Тема, включающая обычно подтемы различных уровней, может быть представлена в виде плана, к которому подбирается необходимый языковой материал.

Доказательство

Доказательство служит для того, чтобы обосновать, аргументировать истинность того или иного высказывания. Оно строится следующим образом:

1. даётся обоснованное утверждение, тезис;

2. приводятся факты, характеристики, сведения, с помощью которых подтверждается истинность данного утверждения, тезиса;

3. в заключении приводится ещё раз подтверждённый, аргументированный тезис. В доказательстве может быть опущена его первая часть, тогда оно сразу начинается со второго пункта.

Опровержение

При опровержении неправильного тезиса или положения соблюдается следующая последовательность развития мысли:

1. указывается неверный тезис, его источник, где и кем он был высказан, написан;

2. утверждается ошибочность, неточность или неправильность тезиса;

3. приводятся контрдоводы, факты, опровергающие ошибочность тезиса;

4. даётся правильный тезис, заключающий опровержение.

Наиболее часто в опровержении используются следующие языковые фразы - клише: Это противоречит…; Имеется противоположное мнение… и так далее.

Определение понятия

Самым простым, наиболее устойчивым и логически строгим видом развертывания понятия является определение.

Определение понятия заключается в том, что понятие (видовое понятие - меньшего объёма) соотносится с ближайшим родом (родовым понятием - большого объёма), к которому оно принадлежит, и при этом даются признаки (или признак), являющиеся особенными для данного понятия (видовые отличия). Формула определения: Видовое понятие = родовое понятие + видовые отличия.

В текстах очень часто определению соответствует объяснение понятия, имеющее усложнённую структуру и более пространное описание, толкование понятия.

Средства раскрытия содержания понятий

Кроме определения, наиболее употребительными, сходными с ним средствами раскрытия содержания понятий в научно - технической литературе являются:

1. указание - разъяснение значения слова путём перечисления предметов, явлений, называемых этим словом;

2. описание - выделение внешних признаков предмета, явления, события;

3. характеристика - раскрытие наиболее выдающихся признаков предметов, явлений;

4. пояснение - раскрытие какой - либо части понятия с определенной целью;

5. сравнение - пояснение одного понятия другим, более знакомым, ясным.

Повествование (сообщение)

В повествовании фразы объединяются в целое общей темой и следуют одна за другой в порядке временной последовательности отражаемых в речи сложных событий, их частей.

Структурными связями повествования являются:

1. прямая хронология;

2. обратная хронология;

3. прямая хронология с отступлениями.

Сообщение может содержать информацию о каком - либо событии, эксперименте, испытании машины, факте. В сообщении выделяются констатирующие части текста, содержащие уточнения, объяснения, обоснования, сравнения, оценки фактов.

Для сообщения о процессах, событиях, явлениях характерно деление сообщений на отдельные фазы и периоды. В соответствии с этим употребляются глаголы, адекватные началу, ходу, общему и прогрессирующему изменению, окончанию и завершению повествования.

Описание

Описание - развертывание основной мысли, главного тезиса. В описании фразы объединяются общей темой и следуют одна за другой в порядке структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого в речи объекта, предмета, явления или повторяющегося процесса.

Рассуждение

Рассуждение предполагает строго логическое развёртывание главного суждения в текст высказывания.

В рассуждении фразы объединяются в целое общей темой, и следует одна за другой в логической последовательности движения мысли к выводу.

Важно усвоить следующие структурные элементы рассуждения:

1. доказательство или опровержение:

а) от посылок, фактов к выводу;

б) от тезиса к аргументам и от них - к выбору;

2. познавательное движение:

а) от явления к сущности;

б) от фиксирования изменений к анализу;

в) от рассмотрения качественных характеристик предмета или явлений к изучению его количественных параметров;

г) от элементов к их связей;

д) от установления закона, его содержания к раскрытию форм проявления его в различных условиях;

3. движение от конкретного к абстрактному и наоборот.

Совмещение различных видов развёртывания основной мысли

В текстах часто можно встретить совмещение различных видов развёртывания основной мысли: определения, описания, повествования, рассуждения. В описательных текстах встречаются рассуждения, а в рассуждениях - описания. Очень часто в явных описаниях сами события, действия могут фиксироваться в их синхронной соотнесённости.

Ключевые слова

Ключевые слова - это слова, наиболее существенные для раскрытия темы, обозначающие основные понятия в той или иной предметной области. Их знание позволяет быстро ориентироватся в тексте, находить необходимую информацию, воспринимать и усваивать смысл целой фразы, абзаца, текста в процессе чтения. (22)

Система языковых средств текста

Текст содержит систему языковых средств, функционирующую в связанных между собой предложениях данного текста.

Решающее значение для установления предмета сообщения и того, что о нём рассказывается, имеют языковые средства, выражающие подлежащие и сказуемое. Все остальные члены предложения расширяют, дополняют, характеризуют информацию, сообщенную главными членами предложения.

Выписки

Выписки - наиболее распространенный вид работы над учебной, научной литературой. Они фиксируют для дальнейшего использования нужные, важные места из учебника, книги, журнальной, статьи, брошюры, текста.

Обычно выписываются отдельные положения, факты, цифровой, другой фактический и иллюстративный материал.

Выписки легко объединять по одной теме, после того как прочитано несколько источников.

Тезисы

Тезисы - вид записи при чтении, позволяющий обобщить материал, изложить его суть в кратких формулировках, раскрывающих все произведение. В отличие от конспекта они дают возможность раскрыть содержание читаемого материала независимо от последовательности его изложения в тексте.

Тезисы могут быть простыми и краткими (включать только основные положения), а также сложными и полными (включать, кроме основных второстепенные положения).

Они должны вытекать один из другого. Некоторые положения могут быть объединёны не в порядке следования в тексте, а в их логической связи. Часть текста может записываться в виде цитат. Основной для составления текстов является логикоструктурная схема текста.

Аннотация

Аннотация - предельно сжатое, краткое изложение главного содержания текста. Основным отличием аннотации от реферата является то, что реферат даёт представление о содержании оригинала, а аннотация - только о его тематике. Аннотация перечисляет, называет вопросы, проблемы оригинала, но не раскрывает их.

Для аннотации характерно использование специальных оборотов, клише.

Структура аннотации

1. Предметная рубрика. В этом пункте называется область или раздел знания, к которому относится аннотируемый материал.

2. Тема.

3. Выходные данные источника.

4. Содержание аннотации.

Конспект

Конспект - систематическая логически связанная запись содержания читаемого материала, объединяющая план, выписки, тезисы или хотя бы два из этих типов записи. В отличие от выписок и тезисов конспект раскрывает содержание в той последовательности изложения, в которой оно предлагается в читаемом источнике.

Для составления конспекта отбирается самая важная и существенная информация. Главные положения выделяются, важные слова, словосочетания подчёркиваются. Каждая новая мысль начинается с новой строки. В конспекте следует указывать фамилию автора, название источника, место, время его издания, страницы.

Связность текста

Предложения в тексте связаны общим смысловым содержанием, общей темой текста. Очень часто связность достигается благодаря различным специальным средствам. К наиболее распространённым относятся повторение одного и того же ключевого слова и замена его местоимениями.

Часто взаимосвязь предложений в тексте достигается с помощью наречий, местоимённых наречий, которые употребляются вместо членов предложений, уточнения времени и места развития событий, о которых сообщалось в предыдущем предложении.

Одним из специальных средств связности является порядок слов в предложении. Для обозначения тесной смысловой связи в тексте предложение может начинаться, словом или словосочетанием из предыдущего предложения.

Умозаключение

Умозаключение - это выводы, полученные из одного или нескольких суждений, то есть логические действия над отдельными мыслями.

В частном виде, умозаключение присутствует в тексте крайне редко. Читая, мы постоянно приходим к умозаключению - выводам различных видов, которые являются продуктом этого вида деятельности.

2.3 Требования, предъявляемые к учебным текстам

В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы.

Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит и принципы их отбора.

Ограничимся самыми необходимыми из них.

Объём текста

Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те, и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующее. В жизни встречаются разные тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать из них необходимую нам информацию, а иногда и критически её переосмысливать. Надо понимать, что одно слово, написанное на входной двери или перед входом на чужую территорию, короткая записка перед расписанием или на двери нашего дома, реклама и объявления - это тоже тексты, которые передают нам определённую информацию. Иногда эта информация настолько важна, что может помочь нам, а её игнорирование, наоборот, доставит много неприятных моментов.

Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения: « Я с этим никогда не справлюсь. \ Мне это никогда не прочесть». Вот почему маленькие дети любят читать маленькие книжки. Тогда у них есть право сказать: «А я уже прочёл 3 книжки. (В каждой из них может быть не более трёх предложений, а то и вовсе одно). Ощущение успеха и определённых достижений важно не только для детей.

Только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (подготовки к докладу, сообщению по теме и т. д.) Короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет. Объём текста может определяться его форматом. Графики, таблицы, схемы - это тоже тексты, причём очень информативные.

Иногда проще прочесть длинный текст, чем разобраться в схеме, но «проще» не всегда означает лучше.

Место основной идеи текста

Для тех, кто научился не просто быстро читать, но овладел необходимыми технологиями извлечения информации из текста, данное положение может быть и не столько важно. Тем не менее, доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится в начале, либо в конце текста. Это особенно важно учитывать при обучении маленьких детей.

Данное положение также важно и для написания собственных текстов. При обучении написанию же, писем и небольших сообщений это требование является одним из критериев определения эффективности письменного текста.

Чем старше учащиеся и чем выше их уровень коммуникативной компетенции, тем шире спектр аутентичных текстов, возможных для использования в учебных целях.

Эти тексты становятся всё более доступными благодаря расширяющимся контактам и новым информационным технологиям, при этом можно выделить ещё одну проблему, связанную с использованием аутентичных материалов: аутентичные тексты могут быть и проводниками определённой идеологии, не всегда приемленной для нас.

При работе с такими текстами необходимо формировать критическое осмысление прочитанного.

2.4 Работа с текстом как способ формирования навыка монологической речи

Прежде чем приступить к изложению методики формирования навыка монологической речи, необходимо рассмотреть два общих вопроса, касающихся работы на данном этапе. Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. По мнению Сахаровой, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием обусловленным речевой ситуацией Сахарова выделяет в производстве речи на два этапа.

Первый - формирование речевой интенции (речевого намерения) - включает в себя две фазы: так называемое речевое стимулирующее переживание и фазы формирования суждения.

Второй этап говорения также состоит из двух фаз: 1) формирования внутриречевого конспекта; 2) произнесения.

Мыслительный внутриречевой коспект формируется на основе двух первых фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания. (17)

На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова, осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость.

Проанализировав методическую литературу по данному вопросу, основываясь на мнении Скалкина В.Л., мы можем рассмотреть структуру речевого действия как взаимоотношения трех фаз:

1) планирование речевого действия;

2) осуществление речевого действия;

3) сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие этапы: а) формирование речевой интенции, б) построение внутренней программы (замысла) будущего высказывания, в) грамматическая реализация высказывания и выбор слов, г) внешнее оформление высказывания.

На основе мотива и других факторов формируется речевое намерение, опосредуется речевым, субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания. В этих компонентах отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и всех последующих компонентов производства речи. (18)

По окончании средней школы учащиеся, согласно «Программе» обучения иностранным языкам в средней школе», должны уметь:

1. Делать устные сообщения по пройденным темам

2. Выражать свое отношение и объяснять его

3. Овладеть новыми видами монологических высказываний

4. Овладеть навыком спонтанной речи .

5. А на старшей ступени ученики должны так же научиться ставить высказывания с опорой на неподготовленную речь - дотекстовый этап (совершенствование грамматических, фонетических, лексических навыков) .

Таким образом, задачами обучения монологической речи на иностранном языке в средней школе являются умения:

1. Высказываться в конкретных условиях

2. Выражать законченную мысль

3. Высказываться логично и связанно

4. Высказываться с достаточной скоростью. (3)

3. Психологический аспект учащихся на среднем и старшем этапах обучения

Возраст учащихся средних и старших классов относится к ранней юности и характеризуется целым рядом психологических особенностей. Основные возрастные особенности учащихся старших классов начинают складываться уже в 8 классе. Психологи отмечают, что уже в каждом возрастном периоде наблюдается сосуществование различных ступеней, еще остаются следы предшествующего этапа развития, но уже возникают новые явления, которые могут стать типическими и получить развитие в последующие возрастные периоды. (4)

Наблюдаются заметные изменения в памяти, в отношении к учебе, к отдельным школьным предметам, в частности к иностранному языку. Если у учащихся 8 классов заметен спад интереса к изучению иностранного языка, то учащиеся 9-11 классов относятся к его изучению с большой ответственностью, а некоторые - с увлечением. В этом возрасте малоэффективными оказываются методы и приемы, которые давали заметные результаты на начальной и средней ступенях обучения. Учащиеся старшего возраста неохотно подражают и выполняют механические задания, цель выполнения которых им не ясна. Однако они с интересом читают содержательные тексты. Еще большую роль, чем на средней ступени, начинают играть самостоятельные виды работы над языком у тех учащихся, которые желают (по разным причинам) серьезно изучать язык. (1)

На старшем этапе обучения иностранному языку в школе учащиеся должны в полном объеме овладеть структурой учебной деятельности и всеми необходимыми для ее реализации учебными действиями и учебными умениями. На данном этапе обучения у учащихся должна быть сформирована не только способность к рефлексии своей учебной деятельности во всех ее составляющих компонентах, но и способность к рефлексии своих собственных способностей и возможностей использовать изучаемый язык как средство коммуникации. На старшем этапе обучения особое значение приобретает формирование личности учащегося как активного субъекта собственной учебной деятельности по овладению изучаемым языком. (2)

По определению психологов, "высший" уровень формирования субъекта деятельности состоит в его умении не только использовать общественно выбранный опыт, но и постепенно осуществлять попытки сознательного преобразования этого опыта: субъект всегда "конструктивен" . При обучении старшеклассников необходимо учитывать психологические и физиологические особенности этого возраста. В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии имеются довольно обстоятельные, надежные и убедительные исследования по проблемам психологи старших школьников (Г.С. Абрамов, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, Г.И. Щукина). Выявленные психологические особенности старших школьников имеют всеобщий характер. Их игнорирование может привести к отрицательным результатам. Однако общее всегда реализуется в единичном по особенному, т.е. имеет своеобразие в каждом конкретном случае, и выявление и учет этого своеобразия не менее важны, чем разработка общих принципов и положений. Особенно это касается предмета "иностранный язык", принадлежащего к группе деятельностных учебных предметов, имеющих целью, преимущественно, выработку умений и навыков.

Одной из наиболее явно выраженных психологических особенностей старшеклассников является то, что развитие познавательных функций и интеллекта претерпевает не только и не столько количественные, сколько качественные изменения, т.е. сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. Как указывает И.Л. Бим, "Каждый старшеклассник сочетает в себе черты еще недавнего подростка и признаки юношеского возраста. В нем диалектически соединяются еще не утраченная детскость с проявлениями активного взросления.

Последнее находит выражение в интенсивном становлении личности, в росте ее самосознания и самоопределения. У старшеклассника складываются уже определенные принципы поведения, образ своего собственного "я", свои ценностные ориентации, с которыми он живет и действует. Четко начинает проявляться дифференциация интересов. Это накладывает отпечаток на отношение к различным учебным предметам, которое все больше становится избирательным .(7)

Учителю иностранного языка трудно бывает поддерживать ослабевающий интерес к своему учебному предмету. Поскольку в юношеском возрасте с особой силой проявляется стремление к самоутверждению, самовыражению, к возможности отстаивать свои взгляды и убеждения, то именно возрастающая коммуникативная направленность обучения иностранному языку и создание благоприятного психологическое климата для общения, а также ориентация вот те факторы, которые на этой ступени обучения приобретают особую значимость. Отсюда столь важен отбор материала, его проблемный характер, стимулирующий обмен мнениями, побуждающий к размышлениям, выбору. В этом возрасте с особой остротой проявляется стремление к самостоятельности, и учителю необходимо тщательно продумать свой стиль общения со старшеклассниками.

Процесс обучения на этом этапе реализуется через ориентацию на личность учащегося, а это придает деятельности учащихся личностный смысл. Так как единицей обученности иностранному языку становится сегодня не слово, не предложение, а текст, то в процессе обучения иностранному языку допускается аналогия с процессом научения родному, а круг познавательных интересов и потребностей расширяется. К учебным текстам присоединяются те аутентичные тексты, которые отвечают возрастным особенностям школьников и придают особое значение личностно- ориентированному подходу в обучении. С помощью учителя педагогический приём выбора «свободных текстов» может сыграть большую роль в решении проблемы интенсивной актуализации познавательных потребностей, ибо подобранные учителем тексты незаметно для ученика делают этот процесс сознательным.

Одним из главных новообразований в психике старшеклассника по сравнению с подростком, является его направленность на будущее, попытки осмыслить с этих позиций свое настоящее.

Особенно четко проявляется интерес к мировоззренческим, общественным проблемам, но наряду с этим и к разного рода практической деятельности, техническому творчеству, спорту. Многообразие интересов, начинающая формироваться на старшей ступени профориентация, делают необходимым дальнейшее усиление индивидуализации обучения иностранному языку. Усиление же чувства ответственности у старшеклассника, сознательного отношения к учебе, к планированию своего времени открывают большие возможности для организации самостоятельной работы, для стимулирования потребности в самообразовании .Как отмечают психологи, старшеклассникам свойственно, главным образом, произвольное запоминание, которое оказывается эффективным в том случае, если они осознают, зачем следует запомнить тот или иной материал, что в результате этого будет достигнуто. Помогает запоминанию осознание характерных особенностей материала, соотнесение и смысловая группировка объектов запоминания, главное - опора на интенсивную работу. Характерно, что у юношей и девушек этого возраста более чем у подростков развит самоанализ, и они в большей мере самокритичны. Это, в принципе, позволяет лучше организовать работу по устранению имеющихся у них пробелов с помощью выполнения индивидуальных заданий. На старшей ступени становится еще более актуальной сочетание индивидуальной, парной и групповой форм работы, где учитель участвует в роли партнера, организатора, режиссера, сценариста, дублера и т.п. При этом перед группой ставится общая познавательная задача, а учитель организует и стимулирует совместный поиск, причем каждый выполняет свою часть работы и является вместе с тем активным участником всей работы в целом. Необходимо с пониманием и определенным расчетом относится к такому явлению, свойственному данному возрасту, как стремление привлечь, к себе повышенное внимание окружающих. Это может быть использовано учителем при организации дискуссии, при составлении индивидуальных заданий и организации взаимопомощи, при распределении индивидуальных поручений для организаций внеклассных мероприятий. (8)

Итак, в тех условиях, в которых находится школьник при овладении иностранным языком на старшей ступени обучения, необходимо добиться того, чтобы он стал соратником, единомышленником в борьбе за успешное завершение школьного курса обучения. Надо всемерно опираться на сознательность, творчество, самостоятельность, активность старшеклассников, интересы, в том числе профессионально-ориентированные, всячески формировать их личность, всесторонне развивать ее средствами иностранного языка.

Школа должна создавать условия для социальной адаптации учащихся к активной деятельности в демократическом обществе. Отношение сотрудничества, метод проектов, толерантное отношение в учебном классе - ученик-ученик, ученик-учитель, стимулирует потребности в самостоятельной познавательной деятельности, которая может быть полноценной только при условии, что цели и содержание обучения отвечают интересам учащихся. Социальная направленность в школьной деятельности как принцип предполагает, что язык должен быть усвоен как эффективное средство самостоятельной коммуникации; формы речевого партнёрства. Важным средством стимуляции самостоятельной познавательной деятельности служит не только особая текстовая основа обучения, не только самостоятельная коммуникативная деятельность, но и технически насыщенная образовательная среда: компьютер, ксерокс, фильм, аудиозаписи, словарная картотека, карточки самоконтроля, тесты. (7)

Особую роль играет на старшем этапе мотивация в изучении иностранного языка. Как отмечают Г.В. Рогова, Ф.М. современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации: именно мотивация вызывает целенаправленную активность.

Таким образом, проанализировав методическую литературу по нашей теме, мы рассмотрели значение навыка говорения, способы его достижения , определили степень применяемости текста как один из основных видов тренировочных упражнений в процессе изучения иностранных языков на конкретных этапах: среднем и старшем, попытались раскрыть основные психологические особенности учащихся на среднем и старшем этапах. Итак, приступим к рассмотрению развития навыка монологической речи с помощью текста с практической точки зрения. (22)