Оптимизация педагогического процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного вуза
Понятие образовательно-педагогического прогнозирования, его сущность и особенности, значение. Оптимизация педагогического процесса по физкультуре, его стадии и составляющие. Технологии дифференцированного обучения, условия и факторы их проведения.
| Рубрика |
Педагогика |
| Вид |
диссертация |
| Язык |
русский |
| Дата добавления |
21.01.2009 |
| Размер файла |
465,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
2) уровень мотивации в обучении физической культуре;
3) уровень механизмов овладения физической культурой;
4) личностно-индивидуальный уровень изучения физической культуры.
Предлагаемая структура, выявленная на основе анализа педагогического содержания принципов реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры, даёт, на наш взгляд, новое понимание оптимизации деятельности преподавателя физической культуры военного авиационного вуза в конкретных условиях её существования. Необходимость формирования такой многоуровневой структуры педагогической оптимизации связана с расширением понятийного поля педагогических условий деятельности за счёт выделения большого числа составляющих структурной модели и последовательной взаимосвязи содержательного аспекта каждого из рассмотренных уровней.
Продуктивность учебной деятельности закладывает основу дальнейшего использования, полученный в образовательном процессе информации. Таким образом, речь идёт о ситуации, когда «усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» (42, с. 14), т.е. знания по физической культуре будут использоваться офицером в его профессиональной деятельности. Это и есть перспективность педагогического труда преподавателя физической культуры.
В процессе профессиональной подготовки курсанты включены в сложную управляемую педагогическую систему, эффективность функционирования которой зависит от результативности каждого составляющего её элемента и совершенства процесса управления. При этом среди компонентов этой системы важную роль играют содержание, формы и методы изучения дисциплины (229, с. 8).
Действительно, учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий формирование готовности курсантов к будущей профессиональной деятельности средствами физической культуры, рассматривается как некоторая педагогическая система, которая в своём развитии проходит ряд этапов. За основу членения этой системы на этапы берется единство обучения физической культуры и становление личности будущего офицера как профессионала.
Обобщая сказанное, отметим, что структурная модель деятельности преподавателя физической культуры наиболее полно реализуется лишь в комплексе психолого-педагогических воздействий, основанных на принципах личностно-деятельностного подхода и научной организации педагогического труда. Причём, как показывает проведённый анализ состояния проблемы, системы этих принципов нельзя воплощать раздельно.
Изучения оптимизации деятельности преподавателя как категории педагогической психологии позволило определить место данного феномена в системе педагогических понятий, а также выявить педагогические условия оптимизации, через посредство которых мы исследуем процесс оптимизации деятельности преподавателя физической культуры.
Выводы
Изучение состояния проблемы в психолого-педагогической литературе, практике вузов позволяет констатировать следующее:
1. Проблеме дифференцированного обучения уделяется достаточное внимание. Рассматриваются вопросы содержания, понятия, видов дифференциации, способов осуществления, разрабатываются технологии дифференцированного обучения.
2. Разработка педагогических технологий является актуальной проблемой современной школы. Однако существуют разные подходы к определению этого понятия. Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:
научным;
процессуально-описательным;
процессуально-действенным.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить основы технологизации педагогического процесса:
1) проработка общих целей технологии;
2) подготовка оптимальной среды обучения;
3) разработка надежных методов диагностики;
4) подготовка педагогического коллектива;
5) технологизация учебного процесса (модернизация учебного процесса).
3. Проанализировав технологии дифференцированного обучения, мы пришли к выводу, что их разработка зависит от:
1) выбранной модели личностно-ориентированной педагогики;
2) типа обучения;
3) критериев, положенных в основу дифференциации;
1) масштаба осуществления дифференциации.
На основе изученного материала возможна разработка общей схемы построения технологий дифференцированного обучения, анализа и сравнения имеющихся технологий.
3. Модель педагогического процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного вуза
3.1 Методики выявления уровня оптимизации преподавателей кафедры физической культуры военного авиационно-инженерного вуза
Методологическую основу исследования оптимизации в педагогической психологии составляют три основные концепции:
- личностно-деятельностный подход, получивший развитие в работах Б.Г. Ананьева (9), А.Н. Леонтьева (119);
-организационно-деятельностный подход и, в частности, концепция научной организации педагогического труда И.П. Раченко;
концепция гуманизации образования, реализованная в отечественной науке в работах И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова (101; 202).
Исходя из положений этих концепций, мы рассматриваем методологические подходы в исследовании оптимизации деятельности преподавателя физической культуры военного авиационного инженерного вуза.
Оценка уровня оптимизации деятельности преподавателя физической культуры неизбежно связана с понятием и процессом диагностики, так, как его понимают в самом общем смысле: установление и изучение признаков, характеризующих состоянием систем, для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы (203, с. 160). В нашем случае диагностика уровня оптимизации деятельности преподавателя физической культуры - это установление и изучение признаков и свойств, характеризующих состояние системы целостной педагогической деятельности преподавателя физической культуры с целью выработки оптимальных режимов деятельности преподавателя в рамках образовательного процесса с учётом спецификации и особенностей физической культуры - преподаваемого предмета.
Задачи нашего исследования определяет его практико-ориентированный характер, что связано с необходимостью определения психологических условий оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. Ввиду педагогического характера проводимого исследования, нас интересует процессуальный аспект оптимизации, и анализа результативной стороны данного феномена.
По мнению Е.Д. Божович, понятие практико-ориентированной диагностики является сейчас одним из самых распространённых в педагогике и дидактике (36, с. 14). Такое положение не мешает данному исследователя указывать на то, что вопрос о ходе развития и процессуальных особенностях учения остаётся открытым, что вызвано спецификой соотношения обучения и учения. В системе понятий деятельностного подхода к исследованию обучения - это передача ученику социального опыта в форме теоретических знаний организации - методических и практических усвоений двигательных навыков, а учение - это особо организованная деятельность (учащегося), направленная на усвоение этого опыта (36, с. 16).
Столь очевидная связь процессов обучения и учения приводит к необходимости рассмотрения их в взаимодействии. Кроме того, понимание взаимодействия обучения и учения позволяет нам поместить эти процессы в рамки единой структурной модели деятельности преподавателя физической культуры военного авиационного инженерного вуза. Диагностическое исследование оптимальной реализации модели деятельности даёт возможность изучить ход развития и процессуальные особенности, как обучение, так и учения, стой лишь оговоркой, что учение будет исследоваться посредствам обучения - деятельности преподавателя как доминирующем виде активности. Мы считаем, что диагностика уровня оптимизации деятельности преподавателя физической культуры возможна, как уже было отмечено, с позиций личностно-деятельностного подход в сочетании с принципами НОПТ и гуманизации образования. Это даёт возможность исследование деятельности не только с процессуальной точки зрения, но и сточки зрений системного подхода ввиду того, что понятие организации приобрело общенаучные категории в связи с изучением принципов строения сложных динамических систем (процессуальный аспект) и законов их функционирования (3. с. 99). Названный феномен имеет, среди прочих, социально-психологическое объяснение: в информационном обществе организация труда поднимается на новый, более прочно - информационно, для чего требуется информационная культура труда (51, с. 153-155). Ввиду того, что НОПТ является профессиональным проявлением общей НОТ последние утверждение представляется применимым в характеристики предмета нашего исследования.
Педагогическая диагностика составная часть учебно-воспитательного процесса оказывается, по Е.Д. Божович, «привязанной» к уроку, факультативным занятием и любым другим формам учёбы (36, с. 18). В свете наших исследований диагностика привязана так же к педагогическим условиям оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. В следствии, должно изменяться педагогическое содержание оптимизации деятельности преподавателя физической культуры, что, как указывалось выше, связано с содержанием образования.
В организационном смысле структурная модель деятельности преподавателя физической культуры выступает как целостная самостоятельная система управленческой деятельности направленная на обеспечения непрерывного совершенствования педагогической квалификации и профессионально-педагогического мастерства (243, с. 12).
Педагогическая сущность оптимизации деятельности преподавателя физической культуры обусловлена наличием личностного и деятельностного компонентов её структуры, когда, как указывал О.С. Саметис, управление организационной деятельностью людей всегда связано с созданием мотивов (190, с. 23).
На основе анализа аспектов функционирования педагогического содержания принципов реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры мы формулируем основные требования организации педагогической деятельности:
1) создание адекватных условий учебно-педагогической деятельности (обеспечение вуза минимально достаточными средствами ведения образовательного процесса, благоприятное отношение внутривузовской администрацией, создание благоприятных условий несения службы);
2) наличие научно обоснованного подхода к организации педагогической деятельности преподавателя физической культуры и учебной деятельности курсантов (реализация принципов личностно-деятельностного подхода в обучении физической культуры, принципов научной организации педагогического труда, гуманизация образовательного процесса);
3) достаточность уровня профессиональных предметных и педагогических знаний и опыта преподавателя физической культуры (минимально достаточные знания преподаваемой дисциплины, профессионально-педагогическое умение её преподавать, высокая ценностная ориентация собственной деятельности и умении адекватно ориентировать деятельность курсантов);
4) достаточность уровня обучаемости курсантов (способность восприятия изучаемого материала готовность к его восприятию целевое мотивирование учения).
Исходя из сформулированных требований, мы определяем критерии оптимизации деятельности преподавателя физической культуры:
1) минимально достаточный уровень знаний курсантов по физической культуре, но не нижу удовлетворительного в соответствии с принятой шкалой оценок;
2) выполнение курсантами требований государственного образовательного стандарта и программы изучения физической культуры;
3) адекватный уровень ценностных ориентаций выпускников в целях вероятностной возможности применения навыков по физической культуре профессионально практической деятельности.
Перечисленные требования и критерии оптимизации деятельности преподавателя физической культуры военного вуза являются методологическим обоснование диагностирования уровня оптимизации этой деятельности.
Педагогическая диагностика, служащего совершенствованию процесса деятельности преподавателя физической культуры является его неотъемлемой частью. Она исследует процесс учебной деятельности. В ходе исследований изучаются предпосылки, условия и результаты учебного процесса с целью его оптимизации или обоснования значения его результатов для общества (41, с. 4).
Как любая практико-ориентированная педагогическая технология, диагностика учебного процесса должна иметь следующие цели: 1) внутреннюю и внешнюю коррекцию в случае неверной оценки результатов обучения; 2) определение пробелов в обучении; 3) подтверждение успешных результатов обучения; 4) планирование последующих этапов учебного процесса; 5) мотивацию с помощью поощрения за успех в учебе и регулирование сложностей последующих шагов; 6) улучшение условий учёбы (92, с. 5.). Однако такое понимание целей диагностики предполагает рассмотрению учебной деятельности с позиции учащегося, а точнее, с позиции результирующих свойств педагогических воздействий на него. Нас же интересует диагностики собственно процесса преподавателя физической культуры. Это не значит, что мы рассматриваем названную деятельность в отрыве от деятельности курсанта. Речь идёт о взаимодействии этих двух видов деятельности и исследовании его как целостной структуры, обладающей интерактивным характер.
По определению Б.Ф. Ломова, изучение деятельности в педагогике в основном было направлено на раскрытие отношений субъекта к объекту (121. с. 21). Одновременно с этим нужно учитывать, что педагогическая деятельность от других видов деятельности отличается тем, что в ней объект и субъект воспитания находятся в диалектическом единстве и взаимопереходе. Такая специфика педагогической деятельности приводит психологов к изучению субъект - объектных и субъект-субъектных отношений, которые, по выражению Ю.Н. Кулюткина, образуют в своей совокупности целостную структуру совместной деятельности учащихся. Главная задача преподавателя при этом - поставить обучаемого в позицию субъекта учебной деятельности. Тот же автор отмечает, что существуют два типа отношений, характеризующих человека как субъекта учебной деятельности: а) отношение «субъект-объект», т.е. отношение обучаемого к изучаемому объекту, б) отношение «субъект-субъект», т.е. отношение обучаемого к другим людям, совместно с которыми осуществляется учебная деятельность (112, с. 28-29).
Интерактивный характер педагогической деятельности влияет, в свою очередь, на целый комплекс связанных с ней явлений и процессов: управление и мотивацию образовательного процесса, а также профессиональную направленность обучения физической культуре. Таким образом, педагогическая диагностика предполагает исследование названного комплекса процессов и явлений, т.е. оптимальную реализацию деятельности преподавателя физической культуры в условиях военного авиационно-инженерного вуза. Наше понимание диагностики в этой связи соответствует определению И.П. Раченко, который считает, что «диагностика - это отрасль психопедагогики, разрабатывающая, осуществляющая и интерпретирующая методы измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей личности, а также состояний или уровней развития того или иного явления, процесса посредством диагностических методов» (173, с. 49). Именно на уровне развития процесса деятельности преподавателя физической культуры интересует нас как диагностируемое явление.
Считается, что управление образовательным процессом это - специфический вид интеллектуальной деятельности, реализующий умение преподавателя воздействовать на субъекты путём научного обоснования, планирования, организации и контроля их деятельности и добиваться на этой основе реальных образовательных целей. Как отмечает О.Б. Михайлов, развитие творческой познавательной деятельности учащихся, мотивации учения зависит от оптимального выбора методов обучения в системе преподавания различных предметов. В этой связи исследователь указывает, что управление образовательным процессом требует от преподавателя физической культуры большой работы по отбору содержания, форм и методов, соотнесения с частными дидактическими и общими задачами обучения и развития, учёта психологических особенностей усвоения (144, с. 165). Дидактическое отношение автора к управлению образовательным процессом не мешает выявлению организационного аспекта этой деятельности, когда «управление образовательным процессом в условиях оптимального выбора методов обучения стимулирует организационные умения педагогов» (144, с. 166).
Наличие организационного аспекта профессиональной деятельности преподавателя связывает её с принципами научной организации педагогического труда и с принципами личностно-деятельностного подхода. Одним из необходимых условий успешной организации занятий является установление оптимального климата на занятиях, умение организовать оптимальное педагогическое общение. Характер и содержание педагогического общения определяются, по мнению исследователей, многими факторами, среди которых определяющим является стиль общения и установка преподавателя (96; 118;). Психологические условия управления образовательным процессом связаны с пониманием термина «педагогическая система», под которым подразумевают множество взаимосвязанных целей воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей (143, с. 10). В число компонентов этой системы необходимо включить развитие и совершенствование личности обучающегося с учётом его индивидуально-возрастных особенностей. Так, управление в обучении в кибернетическом смысле состоит в обеспечении оптимального перехода динамической системы в заданное программное состояние наивыгоднейшим путём (247, с. 36). Совершенствование содержания обучения невозможно без оптимизации самой структуры учебного процесса и перехода к научной организации самой структуры учебного процесса и перехода к научной организации. Нам же представляется необходимым оптимизировать весь процесс деятельности преподавателя физической культуры, рассматривая его как оптимальную структурную модель деятельности.
Понимание оптимальности управления процессом обучения физической культуре обусловлено наличием проблемы эффективности управления учебно-познавательной деятельностью курсантов. Собственно оптимальность деятельности преподавателя физической культуры можно рассматривать как её максимальную эффективность в широком смысле в конкретных условиях реализации высшего учебного заведении. Экспериментальные данные подтверждают мысль о необходимости использования в каждом конкретном случае педагогически целесообразных приёмов, методов и форм обучения, применяемых раздельно или в разнообразных оптимальных сочетаниях.
В.А. Якунин отмечает, что эффективность обучения в вузе достигает с помощью ряда педагогических условий. К ним, в первую очередь, относится создание перспективной модели специалиста, на основе которой осуществляется рациональное построение содержательно-временной структуры учебного плана профессиональной подготовки обучающегося. Последующая реализация этой структуры в обще стратегии организаций учебного процесса должна объективно предопределять формирование в заданной последовательности необходимых профессионально и социально значимых качеств у курсанта. В связи с этим важно профилировании учебных дисциплин как средство оптимизации конструирования (отбора и упорядочения) учебной информации на основе оценки и учёта её профессиональной (практической), меж и внутрипредметной значимости. Разнообразие способов развёртки логической структуры учебного предмета призвано обеспечить наиболее полное и системное усвоение его содержания курсантами с различными индивидуальными психологическими особенностями (251; 252, с. 24-26).
Применительно к обучению физической культуре в военном авиационно-инженерном вузе, речь должна идти о профессиональной направленности этого обучения.
В обучении физической культуре основная задача курсанта - задача создания базы, на которой должно строиться всё дальнейшее развитие двигательных навыков. Эти умения должны составлять комплекс базальных умений, необходимых для всех видов физкультурной деятельности.
Выявление структуры интеллектуальной деятельности обучающихся физической культуре обнаруживает взаимосвязь структурного и функционального компонентов. Структурные компоненты отражаются в совокупности знаний обучающегося, функциональной совокупности умений и навыков. Знания, умения и навыки являются основными компонентами интеллектуальной деятельности, связанными с решением учебных и практических задач по физической культуре. При этом значение определяет содержательную сторону этой деятельности, а умение и навыки - операциональную. Обе стороны тесно связаны и взаимообусловлены.
Однако недостаточно определить специфичность структуры процесса деятельности преподавателя и курсанта в обучении физической культуре. В диагностическом плане важно мотивационная сторона этой деятельности. Учётом и управление мотивацией в учебном процессе чрезвычайно способствует повышению эффективности учебной деятельности. Установлено, что знание мотивационной основы конкретного процесса учения равносильно знанию движущей силы этого процесса. Никакой, даже очень квалифицированный преподаватель не достигнет желаемого результата, если его деятельность не будет согласована с мотивационной основой конкретного процесса учения.
Комплексная мотивация называется в ряду общих принципов обучения физической культуры. При этом эффективность учебного процесса начинает всё более зависеть от тех стимулов, которые способен добрать преподаватель для того, чтобы вызвать интерес, повысить, мотивацию учебной деятельности обучающихся. Эти стимулы не могут быть одинаковыми в течение всего курса обучения. Но положительная мотивация - сложное понятие, в которое входит интерес к данному виду физической деятельности, желание учиться, возможность практически применять двигательные навыки в дальнейшем, понимание преимуществ хорошего физического развития.
Несмотря на то, что естественная мотивированность в учебном процессе не всегда достижима, известно, что на мотивацию влияют условия организации деятельности. В этой связи мы отмечаем особую роль преподавателя физической культуры, как организатора учебно-воспитательного процесса.
В контексте понятия «организатор» мы рассматриваем мотивационное управление, которое является целенаправленным воздействием преподавателя физической культуры на мотивационную сферу посредством нормы-образца деятельности (оптимального варианта) и социально-психологических условий её интериоризации, при которых мотивационная сфера перестраивается адекватно поставленной управленческой цели(242, с. 4-5).
Л.М. Фридман отмечал, что важнейшей задачей учителя является обучение учащихся умениям и навыкам рационально учиться, обучение любому предмету следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием учебного предмета. Учебную деятельность можно и должно организовывать в форме учебной самодеятельности (234, с. 20-26). Это и есть, на наш взгляд, самоорганизация курсантов, их организационное развитие посредством самоактуализации, разумеется, не без участия преподавателя.
Такое понимание самоорганизации в образовательном процессе приводит к понятийному полю педагогической эвристики, суть которой, по Ю.М. Кулюткину, сводится к разработке методов целенаправленного управления умственной деятельности обучаемых. Задача педагога, в этом случае, заключается в том, чтобы помочь ученику самостоятельно решать задачи и привести его к самостоятельному открытию (113). С процессом «открытия знаний» связано и развитие творческого мышления, состоящее, по определению А.М. Матюшкина, в обеспечении возможностей творческого усвоения знаний (140, с. 194,196).
В развитии идей самоорганизации обучающихся физической культуре в педагогике существует подход, согласно которому обучающиеся - это не только управляемая, сколько самоуправляемая система с потенциальной возможностью (способностью) к самоорганизации, которая, однако, не является наличной (действительной), ей нужно специально обучать, управлять её становлением. В этой же связи А.Б. Тменов отмечает, что самоуправляемые системы характеризуются отражением, как внешних управляющих воздействий, так и собственных состояний, чем и должен руководствоваться преподаватель при организации управляющей деятельности (225, с. 7).
Обобщение педагогических и методико-дидактических взглядов на особенности учебного процесса по физической культуре приводит нас к выводу о существовании определённой системы педагогических воздействий, свойства которых и нужно диагностировать в экспериментальном исследовании оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. Ряд исследователей указывают в данном контексте не только на наличие таких воздействий, но и на их содержательный аспект.
С помощью экспериментальной педагогической диагностики мы исследуем реальные качества и свойства деятельности преподавателя физической культуре военного авиационного инженерного вуза.
Проведение экспериментального исследования (как комплекса проб) или экспериментального воздействия (единичного эксперимента) связано с достоверностью данных, валидностью экспериментальных методик.
Цель любого экспериментального исследования сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента (64, с. 54).
В связи с обобщением результатов эксперимента возникает необходимость выявление понятий «валидности теста», «валидность эксперимента».
В педагогике валидность теста - это степень соответствия параметров (оснований) оценивания измеряемой деятельности или функции. Валидность - один из основных показателей качества. Проблема валидности возникает в процессе разработке и практического применения теста, когда ставится задача установить соответствии между степенью выраженности интересующего свойства личности методом её измерения (173, с. 48).
В экспериментальной педагогике понятие «валидность» выражается через соответствие идеального эксперимента реальному. Причём достоверность результатов, которую обеспечивает реальный эксперимент по сравнению с идеальным, называют внутренней валидностью. (76, с. 99.) Кроме того, исследователи выделяют конструктную валидность, выражающая адекватность метода интерпретации экспериментальных данных теории, операционную валидность и внешнюю валидность, то есть переносимость результатов из лабораторных условий на реальные процессы и обобщение их на другие сферы реальности (76, с. 100 - 101).
В нашем исследовании внешняя валидность важна, потому что предлагаемый эксперимент не имитирует реальность, а комплексно её исследует, подтверждая определение педагогического эксперимента: он не моделирует реальность, а лишь берёт её в качестве базы, основы исследования и источника получения экспериментальных данных.
Выражение «тест валиден», по сути дела, является синонимическим выражению «тест всегда измеряет правильно». Следовательно, экспериментальная проверка валидности теста заключается в установлении правильности измерений, проводимых с его помощью, что предполагает наличие у экспериментатора достоверной информации о наличии или отсутствия объекта измерения, т.е. чтобы этот объект был измерен с помощью того или иного достоверного (валидного) метода. Последний и представляет собой критерий валидность теста.
В качестве обобщения приведем высказывание С.И. Архангельского о том, что результаты эксперимента или средства их выражений должны показывать действительную характеристику итогов, а именно подтверждать или опровергать принятые предположения указывать пути для нового эвристического направления, для новых научных поисков (15, с. 116).
3.2 Исходные положения к построению модели здоровья курсантов военного авиационно-инженерного вуза как критерия оценки эффективности педагогического процесса в сфере физической культуры
Моделирование педагогического процесса в военном авиационно-инженерном вузе по формированию валеологических потребностей курсантов требует отработки основных педагогических условий, их взаимодействия и обоснования.
Обращаясь к гуманитарной образовательной парадигме А.И. Субетто, где понимание государственного стандарта трактуется как образец, эталон, модель, соотносимый, скорее, с условиями, которые могут быть созданы образовательной системой для обеспечения нормального развития (обучения, воспитания) человека в соответствии с его природой (например, наличие спектра образовательных услуг, финансово-экономической базы, соответствующего кадрового состава, психологически комфортного климата, объема содержания и др.). С этих позиций стандарт понимается не как перечень знаний, умений и навыков, которые обучаемый должен приобрести к определенному моменту времени, а как некий общий ориентир для самооценки возможности войти в ту или иную социально-образовательную нишу (219, 159).
В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования для любой специальности предусматривается два обязательных цикла:
естественнонаучных дисциплин;
гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
Данный блок дисциплин призван формировать научное мировоззрение курсантов, расширять общекультурную подготовку, приобщать к мировому гуманитарному уровню знаний.
Еще одним принципиально важным моментом фундаментализации высшего образования является междисциплинарная модель описания ряда требований к выпускнику военного вуза. Например: «умеет строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений»; «способен поставить цель, сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций»; «готов к работе над междисциплинарными проектами». Некоторые общие требования, кроме того, связаны с воспитательной работой в вузе: «готов к кооперации с коллегами и работе в коллективе»; «умеет на научной основе организовать свой труд»; «способен к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей» (197).
Решение выше перечисленных задач в той или иной мере затрагивает вопросы валеологической компетентности выпускника военного вуза как субъекта профессиональной, социальной, творческой и, прежде всего, личностно развивающей деятельности.
Актуальность становления и развития субъектности будущего специалиста отчетливо просматривается в трех плоскостях. Во-первых, в плоскости саморазвития, в том числе профессионального: субъектность обеспечивает основу развития личности, индивидуальности, универсальности курсанта. Без нее сам процесс развития утрачивает свою целостность, комплексность, стержневую сущность. Согласно валеологическим понятиям, саморазвитие определяет стиль жизни курсанта. Во-вторых, в плоскости учебно-воспитательного процесса: субъектные характеристики курсанта обеспечивают его активность, избирательность, превращение учебного процесса в сотворчество, что определяет качество жизни, то есть меру устойчивости, в том числе и здоровья, в данных условиях жизни. В-третьих, в плоскости будущей профессиональной и социальной деятельности, которая во многом определяет стратегию жизни человека и ведет к реализации основной валеологической потребности в самосовершенствовании. Таким образом, не образование есть источник самовоспитания и самообразования, наоборот, самовоспитание есть основа образования, поэтому необходимо дифференцировать педагогические условия формирующие валеологические потребности курсантов на условия воспитательного, учебного процесса и процесса саморазвития.
Анализ условий служебной деятельности будущих специалистов авиационно-инженерного профиля позволяет определить ряд негативных моментов, которые могут неблагоприятно отразиться на их здоровье: экологическое загрязнение воздушного пространства; шумовые и вибрационные, электромагнитные техногенные воздействия, высокий уровень ответственности инженеров за летный процесс и подчиненных им людей; работа по сменам в контрастном режиме; разноуровневые отношения в воинском коллективе. Курсант-выпускник должен быть осведомлен о наличие этих факторов, характере их воздействия на здоровье человека, знать и уметь, как организовывать свое рабочее место согласно нормам техники безопасности, санитарии и гигиены, культуры поведения и общения с коллегами, помогать в решении этих проблем своим подчиненным.
В процессе современного высшего образования можно выделить ряд типичных, негативных тенденций:
снижение активности в учебной деятельности учащихся;
ретардация физического и психического развития учащихся;
несоответствие предъявляемых нагрузок индивидуальным возможностям курсантов, и, как следствие, нарушение здоровья.
Таким образом, надо признать, что современный учебный процесс в военном авиационно-инженерном вузе сопряжен со значительными, в первую очередь, психическими нагрузками. Учение, как вид умственного труда, характеризуется рядом особенностей:
постоянно нарастающим и меняющимся объемом;
усложнением и новизной информации, необходимой для усвоения;
ограниченностью времени, выделяемого для этого;
необходимость овладения способностью творческого логического решения конкретных проблемных ситуаций, возможных в будущей практической деятельности;
постоянной и довольно частой переменой количества и качества информации в результате смены изучаемых дисциплин и преподавателей;
жесткостью контроля качества усвоения и эффективности использования полученных знаний.
Поэтому, учитывая высокую умственную нагрузку в условиях постоянного увеличения объема и усложнения научно-технической информации в процессе обучения, за последние годы существенно возрастают требования к развитию и сохранению психофизических возможностей курсантов. Поскольку психофизическая устойчивость во многом определяет способность к сохранению здоровья и успешности обучения, то следует направить усилия на коррекцию общих и индивидуальных составляющих образа жизни курсантов. Педагогический процесс является общим условием для организации жизнедеятельности курсантов, а самоорганизация непосредственно жизнедеятельности человека во всех ее направлениях относится к индивидуальному компоненту образа жизни.
В связи с этим особое значение приобретает разработка научно обоснованных рекомендаций по рациональной организации учебно-воспитательного процесса, режиму обучения и отдыха, активному использованию физических упражнений для повышения умственной работоспособности. Значит, чтобы решить основные задачи обучения, необходимо одновременно решать и проблемы, связанные с сохранением и развитием здоровья курсантов. Такой подход созвучен с гуманистическими задачами образования, определяемыми как:
развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих преодолевать жизненные препятствия;
формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной сфере;
обеспечение возможностей для личного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытие его духовных потенций (184).
Здоровье является, с одной стороны, неотъемлемой частью развития курсанта в культурном контексте, с другой, индикатором истинной культуры в ее средовом и социальном проявлении.
Если обратиться к определению здоровья, где оно звучит как «мера свободы личности» и сопоставить с определением свободы личности «…это развитая способность человека преодолевать препятствия, действовать не только согласно известным стереотипам, но и применительно к неповторимым ситуациям, особенностям материала» (45, с. 46), то можно определить главную ценность жизни человека как саморазвитие, когда он способен рефлексивно относиться к своей деятельности и выходить за ее границы. Движение индивида к свободе, формирование его как универсального субъекта свободной, творческой деятельности и составляет главную линию человеческого развития и счастья.
Таким образом, обучение здравотворчеству курсантов должно строиться на условиях максимального выбора видов и способов деятельности, с ведущим значением учебной деятельности, для реализации своих жизненных потребностей. При деятельном способе жизни курсант не пассивно приспосабливается к социальным условиям, а особым образом организует ситуацию своего развития. Деятельностный подход в формировании валеологических потребностей курсантов приобретает приоритетное значение как способ накопления личного опыта и присвоение моделей поведение других людей. Причины ограничения личностной активности в большинстве случаев следует искать как в области дефицита информации и общения, так и в различных формах их искажения. Оптимальные условия для развития активности предполагают максимальное разнообразие форм общения. Такое разнообразие общения оказывает благоприятное общепсихологическое воздействие на эмоционально-волевую, действенно-практическую и межличностно-социальную сферы личности курсанта. Данное утверждение закрепляет представление о необходимости создания широкого спектра внеучебной деятельности курсантов как фактора активности личности и ее социализации.
Активность курсанта предполагает учет всех видов его деятельности: профессиональной; бытовой; досуговой; физкультурной; творческой и др. Если в отношении некоторых видов такой активности существуют определенные научно обоснованные рекомендации по их содержанию и организации (учебная, профессиональная, физкультурная), то в отношении большинства других (досуговая, творческая, оздоровительная, семейная, общественная) таких обоснований либо вообще не нет, либо они носят не полный или даже сомнительный характер. С другой стороны, в решении вопроса рациональной организации жизнедеятельности важно учитывать тот факт, что чем более объемна и интенсивна выполняемая работа, тем более полноценным должен быть период восстановления. Под последним следует понимать не только пассивное состояние (покой, сон), но и целую систему мер, активизирующих восстановление работоспособности: искусство, спорт, хобби, общение с друзьями, с природой и пр. То есть, лучший вид отдыха смена деятельности, сопровождающаяся положительными эмоциями, что в очередной раз подтверждает ущербность однонаправленного воспитания курсантов (или умственного или физического).
К сожалению, вопросам рациональной организации жизнедеятельности не уделяется должного внимания в воспитании человека ни в семье, ни в учебных заведениях, в связи с чем у всех курсантов режим дня, недели, жизни регламентируется исключительно режимом их служебной или учебной деятельности, вне которой их жизнь определяется лишь сиюминутными целями, интересами и жизненными приоритетами.
Если образ жизни рассматривать как способ удовлетворения разнообразных потребностей человека в рамках существующих природных и социальных условий, то для военнослужащих следует выделить еще и группу педагогических условий, благодаря которым не только удовлетворяется ряд потребностей, но и формируются новые высшего уровня потребности личности курсанта. Таким образом, педагогические условия можно определить как взаимосвязанные материальные и нематериальные факторы, обеспечивающие эффективность педагогической деятельности при наименьшей затрате времени, сил и здоровья участников педагогического процесса.
Основное направление валеологического образования это формирование знаний, умений, убеждений и навыков в сохранении, укреплении и совершенствовании здоровья человека. Три перечисленные валеологические функции (формирование, сохранение и совершенствование здоровья) в курсантской среде должны рассматриваются не только последовательно во времени, но, чаще всего, синхронно.
Для реализации валеологических функций необходимы следующие условия:
оптимальная биологическая и социальная среда;
рациональный образ жизни;
специфическая профилактика;
соблюдение основных валеологических принципов.
К валеологическим принципами организации жизнедеятельности человека следует отнести:
1) Системность в формировании здорового образа жизни человек как целостный объект.
2) Единство и синхронизация общего и валеолого-экологического образования и воспитания.
3) Гуманизация, ориентированная на развитие социально-активной позиции личности.
4) Повторяемость моделей и образов по горизонтали (обеспечивается синхронным преподаванием различных предметов) и по вертикали (наращиванием детализации моделей по этапам обучения).
5) Связь полученных данных с усвоением валеологических навыков и приемов.
6) Непрерывность взаимодействия обучаемого с познаваемым объектом.
Обеспечив безопасные и сберегающие здоровье условия, соблюдая основные валеологические принципы в обучении, расширив и углубив систему валеологических знаний через содержательный компонент педагогического процесса, можно решить основные задачи валеологического образования курсантов:
1) Воспитание потребности в здоровье как основное условие реализации всех других потребностей человека.
2) Становление научного понимания сущности здоровья и здорового образа жизни.
3) Развитие потребности к постоянному повышению физического и духовного самосовершенствования.
4) Овладения методами оценки физического развития, самоконтроля при физкультурно-оздоровительных занятиях и психорегуляции.
5) Формирование культуры межличностных отношений.
6) Формирование валеологической культуры личности.
Процесс формирования поля знаний, связанных с обучением здоровью и основам безопасности жизни человека, является органичным для методологических основ педагогической валеологии и призван оказывать влияние на когнитивно-познавательную сферу личности курсанта, актуализируя его валеологические потребности. Но по традиционной системе обучения, где субъект выполняет учебные действия не потому, что он хочет учиться, а потому, что его заставляют, не дает положительных результатов в воспитании валеологической культуры молодежи. Только тогда приобретенные знания станут значимыми, когда совпадут с потребностями человека и мотивами его деятельности и выведут его на путь самообразования и саморазвития.
Обучение здоровому образу жизни следует организовывать через комплекс разнообразных воздействий на человека. Для осуществления комплексного подхода существует несколько моделей, формирующих ответственное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих.
Медицинская модель. Она носит характер информирования и является чисто когнитивной; ее иногда называют моделью ЗОП (знание, отношение, поведение). Фактологическое образование необходимо, но оно имеет шанс радикально изменить поведение индивида только в том случае, если сообщаемая информация нова для него и представляет интерес.
Образовательная модель. Находит свое решение в обучении навыкам, необходимым для принятия решения коррекции образа жизни. Решение является строго индивидуальным и принимается самим человеком. Часто первый этап связан с болезнью, но весьма вероятно, что для молодежи он будет связан с решением социальных проблем.
Радикально-политическая модель. Она делает шаг дальше по сравнению с образовательной и включает в себя изменение внешних условий и представлений о здоровом образе жизни. Иногда достаточно изменить внешние обстоятельства, чтобы помочь принятию верного решения.
Молодой человек, решая, какой образ действий ему выбрать, учитывает, сможет ли он придерживаться такого поведения. В этом заключается концепция уверенности в себе. Именно успех и удовлетворение должны являться и причиной и следствием в выборе образа действий, что обеспечивает уверенность в себе и создает предпосылку для социального благополучия молодежи.
Данный подход валеологического образования в определенной мере раскрывает некоторые механизмы формирования здоровых и вредных привычек молодежи. Однако модель образовательная выполняет частную функцию коррекции поведения отдельных учащихся в отрыве от других важных функций обучения и самовоспитания всех. То есть, единство и целостность изучения системного воздействия на поведение молодежи в этой модели отсутствует, что приводит нас к мысли о разработке и функционировании такой модели, где учитывались и реализовывались бы два основных направления формирования валеологических потребностей курсантов: гуманистическое и инструментальное.
Инструментальная модель валеологического образования курсантов должна включать в себя четыре основных условия:
1. Соблюдение санитарно-гигиенических норм и правил при организации педагогического процесса в военном вузе.
2. Организация физкультурно-оздоровительной работы в военном вузе для всех участников педагогического процесса.
3. Проведение полугодичных профилактических медицинских осмотров и консультаций для курсантов и преподавателей.
4. Организация отдыха.
Гуманистическая модель валеологического образования определяется соблюдением следующих условий:
1. Формирование научного мировоззрения и ценностных установок курсантов, в том числе на здоровье и здоровый образ жизни.
2. Расширение межличностных связей и отношений в ходе учебной и внеучебной деятельности курсантов и преподавателей.
3. Предоставление выбора разносторонней, общественно значимой и одобряемой деятельности курсантам и содействие в ее организации и реализации.
Следует определить место вышеперечисленным инструментальным и гуманитарным направлениям формирования и удовлетворения валеологических потребностей курсантов военного авиационно-инженерного вуза в целостном педагогическом процессе.
Таким образом, если педагогический процесс рассматривать как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач, то необходимо определить характер взаимной деятельности преподавателей и курсантов в здоровье сберегающей жизненной и профессиональной практике каждого. Решая поставленную задачу, мы выделили три основных условия организации педагогического процесса, где, на наш взгляд, непосредственно формируется валеологическая культура курсанта, и удовлетворяются его валеологические потребности. Они нашли свое отражение в разработанной нами модели структуры условий формирования валеологических потребностей курсантов в педагогическом процессе военного авиационно-инженерного вуза.
Рационализация педагогической деятельности по формированию валеологических потребностей курсантов определяет круг условий, в большей мере инструментальной направленности, которые способствуют высокой эффективности деятельности курсантов и преподавателей в педагогическом процессе вуза с наименьшими затратами их времени, сил и здоровья:
1) Построение учебно-воспитательного процесса согласно нормам и правилам санитарно-гигиенических требований (режим труда и отдыха в учебное время, чистота и соответствующий порядок в учебных помещениях и помещениях общего пользования, и пр.). Особое внимание следует уделять наличию достаточных площадей для обучения, так как сужение личной территории, теснота в спортивном зале вызывают напряжение, агрессию, невроз, как у курсантов, так и у преподавателей, тем самым снижается уровень усвоения учебного материала. 2) Расписание учебных занятий следует составлять с учетом общих рекомендаций физиологов и психологов, не допуская перегрузки курсантов и преподавателей, выделяя дни или часы для самоподготовки и консультаций. Для организации учебного труда и отдыха курсантов важно учитывать биологические ритмы работоспособности в коротких жизненных циклах. Работоспособность курсанта в течение недели имеет двухпиковый характер, где вторник со средой и пятница являются днями наивысшей работоспособности курсантов, стало быть, максимальную физическую нагрузку следует планировать именно в эти дни недели. Днями наименьшей физической работоспособности можно, соответственно, определить понедельник, когда курсант после выходных постепенно мобилизует свой физический потенциал, и четверг как время накопления утомления и, соответственно, снижения работоспособности курсантов и преподавателей. В эти дни для старшекурсников можно поставить в расписание самостоятельную работу, а для первокурсников занятия физической культурой для мобилизации их психофизических способностей.
Валеологизация содержания образования предполагает углубление и расширение валеологических знаний, умений и навыков здравотворческой деятельности и определяет гуманистическую направленность модели в реализации следующих условий:
1) Соблюдение принципов валеологического образования.
2) Межпредметные связи в формировании валеологических знаний, умений и навыков курсантов. Это правило предусматривает выработку единых валеологических ценностей и различных средств их формирующих для каждой учебной дисциплины
3) Единство требований к организации самостоятельной учебной работы и ее оценки.
4) Гуманизация учебных и воспитательных программ, предусматривающая соответствие требований возможностям и интересами личности курсанта.
5) Детерминация будущим как одно из ключевых положений, обуславливающих переход к непрерывному валеологическому образованию и самосовершенствованию.
Валеологическая культура курсанта как система знаний, убеждений и деятельности есть результат валеологического образования. Воздействие комплекса учебно-воспитательных мер должно носить опосредованный характер на личность курсанта, используя разнообразные подходы. Основная сложность в определении этих мер это освобождение от сложившихся догматов, стереотипов и авторитарности в педагогической практике. Валеологизация воспитатного пространства в формировании валеологических потребностей курсантов реализуется через разнообразные формы и методы воспитательной и учебной совместной деятельности, способствующих развитию культуры толерантности и общения участников педагогического процесса, повышению уровня социально полезной и личностно значимой активности, принятию ценностных установок общества. Современный педагогический процесс в военном вузе характеризуется правомерностью и вариативностью параметров воспитательного пространства, социокультурных источников, воздействующих на личность курсанта:
Подобные документы
Решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. Сущность педагогического процесса. Взаимодействие всех участников педагогического процесса. Переход от решения одной педагогической задачи к другой. Неразрывность воспитания и обучения.
презентация [1,2 M], добавлен 18.01.2017
Сущность педагогической технологии их структура и специфика. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога, особенности работы классного руководителя. Диагностика воспитания.
шпаргалка [35,2 K], добавлен 26.09.2010
Сущность педагогического общения и его основные функции. Психолого-педагогические основы организации процесса обучения в школе. Стили и технология педагогического общения и условия его реализации. Опыт организации занятий по ряду дисциплин со школьниками.
курсовая работа [46,2 K], добавлен 01.06.2014
Понятие педагогического процесса, его структура, этапы, закономерности и общие свойства. Анализ позиции различных авторов при рассмотрении сущности целостного педагогического процесса. Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе.
реферат [69,7 K], добавлен 25.12.2015
Сущность педагогической технологии и педагогического проектирования. Категории "технология", "педагогическая технология", "технология обучения". Технология проектирования педагогического процесса. Планирование в деятельности педагога.
дипломная работа [43,0 K], добавлен 08.09.2007
Сущность педагогического процесса, его целостность, законы, закономерности и принципы. Образование как "воспитывающие обучение" и "обучающее воспитание". Образовательные программы и стандарты. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.
реферат [37,0 K], добавлен 21.06.2015
Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления, его структура и главные компоненты. Сущность, содержание процесса обучения и воспитания, оценка его значения на современном этапе, направления и особенности исследования.
курсовая работа [37,8 K], добавлен 01.07.2014
Особенности развития образования в разные эпохи. Характеристика педагогического процесса как способа руководства образованием. Структура, функции и движущие силы процесса обучения. Дидактические открытия XXI века. Современные педагогические технологии.
дипломная работа [101,6 K], добавлен 28.04.2012
Основные значения индивидуальных особенностей в педагогической деятельности. Специфика педагогического общения, характеристика коммуникативных барьеров. Структура педагогического процесса. Ученные, на разных этапах внесшие вклад в развитие педагогики.
контрольная работа [33,5 K], добавлен 04.09.2009
Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания. Понятие целостного педагогического процесса. Цели и задачи воспитательной деятельности. Движущие силы педагогического процесса. Социально–личностное развитие детей.
реферат [27,8 K], добавлен 23.09.2014
