Оптимизация педагогического процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного вуза
Понятие образовательно-педагогического прогнозирования, его сущность и особенности, значение. Оптимизация педагогического процесса по физкультуре, его стадии и составляющие. Технологии дифференцированного обучения, условия и факторы их проведения.
| Рубрика |
Педагогика |
| Вид |
диссертация |
| Язык |
русский |
| Дата добавления |
21.01.2009 |
| Размер файла |
465,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Для предметной дифференциации разрабатываются факультативные курсы, программы, секции по различным видам спорта.
Как и в первой модели, личностно-ориентированной педагогики идеология образования не менялась: личность также является продуктом обучающих воздействий, но теперь организованных по принципу дифференциации.
Предметная дифференциация, как уже отмечалось, стоится с учетом содержания научного познания, с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы программ для инновационных образовательных учреждений (гимназий, лицеев, профильных классов), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.
Модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в физических способностях, понимаемых как сложное образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
В образовательном процессе по физической культуре физические способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению двигательных навыков (10).
Целью образовательного процесса с позиции педагогики является развитие, коррекция обучаемости, оценка уровня ее проявления; анализ особенностей ее становления у одаренных; с различными нарушениями физического развития.
Образовательный процесс должен быть ориентирован на цели развития личности, ее способностей. А последние развиваются при овладении способами учебной работы (249, с. 31-41). Технологии, разработанные на основе этой модели, должны обеспечивать становление способов учебной работы через обучение (введение приемов рационального выполнения учебных действий); контроль за процессом учения (то есть трансформацию приема в способ, как личностного образования); оценку сложившихся способов учебной работы по их использованию учеником (самостоятельно, по собственной инициативе).
Технологии, строящиеся на основе рассмотренных моделей личностно-ориентированной педагогики, опираются на следующее:
признание за обучением главной детерминанты развития личности на всех этапах ее возрастного становления;
декларирование основной цели обучения как формирование личности с заданными типовыми характеристиками;
конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение знаниями, умениями, навыками как основного результата обучения; реализация, главным образом, информативной, а не развивающей функции;
представление об учении, как индивидуальной познавательной деятельности, основным содержанием которой является интериоризация нормативной предметной деятельности, специально организованной и заданной обучением.
Однако, технологии дифференцированного обучения могут разрабатываться и на основе другого подхода, исходными положениями которого являются:
приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности человека, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения; обучающийся не становится, а изначально является субъектом познания;
обучение есть единство двух взаимосвязанных составляющих: преподавания и учения;
проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;
при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого обучающегося, его социализация («окультуривание»); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и преподавателя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;
в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;
взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником, как субъектом познания
в его собственной жизнедеятельности; учение, поэтому не есть прямая проекция обучения;
развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;
учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;
основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
Таким образом, в самом начале проектирования технологии необходимо определить, какая модель ляжет в ее основу, так как выбор соответствующей модели отражается на содержании и организации всех основных составляющих технологии.
Важная роль отводится дифференцированным заданиям. «Дифференцированное задание это система упражнений, выполнение которых поможет глубоко и осознанно усвоить правило и выработать необходимый навык на его основе (там же).
Дифференцированные задания делятся на обязательные и дополнительные. Обязательные способствуют умению правильно применять изученное правило для выработки навыка; их должно быть ограниченное количество и они должны быть посильными для выполнения каждому ученику. Дополнительные рассчитаны на тех, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы.
Внутренняя дифференциация, как правило, сводится к делению на группы: «слабые», «средние», «сильные» по итогам усвоения знаний, умений и навыков, задания для самостоятельной работы на завершающих этапах занятий дифференцируются по уровням сложности соответственно перечисленным группам. Дифференциация выступает как самоцель и служит выравниванию обучающихся группы, но не способствует формированию положительной мотивации учения, переходу на более высокий уровень развития, т. к. выравнивание в усвоении знаний, умений и навыков не базируется на развитии познавательных возможностей учащихся. В этой связи авторы учебного пособия «Педагогика» под редакцией Ю.К. Бабанского (158) считают, что для оптимизации учебного процесса в условиях дифференцированного обучения «основное внимание надо уделять не столько уменьшению сложности заданий для слабоуспевающих, сколько дифференциации помощи им при выполнении одинаковых для всех учебных заданий».
Программированное обучение возникло как один из путей повышения эффективности занятия при решении таких вопросов, как повышение самостоятельности, познавательной активности обучающихся на занятии, оптимизация управления учебным процессом и деятельностью каждого ученика, программированное обучение основано на делении учебного материала на информационные или операционные шаги. Обязательно имеется так называемая обратная связь, если надо коррекция. Многие авторы напрямую связывали программированное обучение с проблемой индивидуализации и дифференциации обучения (В.В. Иванов, Ю.Н. Кулюткин, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская). Самостоятельная работа по алгоритму позволяет индивидуализировать время работы над материалом. Различные варианты программ предполагают дифференциацию по степени сложности.
В программированном обучении индивидуализируются:
темп продвижения;
маршруты;
степень трудности заданий;
мера помощи преподавателя (114).
Таблица, предложенная В.В. Ивановым, отражает эту идею.
Концепция проблемного обучения проникает, является частью всех концепций развивающего обучения. «Проблемность присутствует, как правило, там, где есть какой-то уровень теоретического обобщения понятий; чем он выше, тем четче воспринимаются противоречия содержания», -- писал М.И. Махмутов (141).
Опыт проблемного обучения не связывался напрямую с дифференцированным подходом в обучении, но проблемное ведение урока подразумевало развитие творческой деятельности, а, следовательно, индивидуализацию учебной работы обучающихся.
Кроме того, исследователи выделяют уровни познавательной активности и самостоятельности при решении проблемы.
1. Умение увидеть проблему, сформулировать ее и решить. На этом уровне работают учащиеся, которые отличаются относительно быстрым формированием приема умственной работы. Они могут самостоятельно рас крыть закономерности, найти причины явления, сделать выводы или сформулировать правило или закон.
2. Проблему выдвигает преподаватель, учащимся необходимо раскрыть закономерности, сделать выводы, привести факты, доказывающие их. У учащихся, работающих на этом уровне, формирование приема умственной деятельности происходит более длительно, они часто ошибаются и требуют помощи учителя.
3. Преподаватель выдвигает проблему и указывает на некоторые признаки раскрываемого понятия или закономерности, учащимся необходимо только соотнести их между собой, обосновать выводы, сформулировать правило или закон. Для учащихся, работающих на этом уровне, формирование приема умственной работы затруднено (26).
Отмечая, что проблемная ситуация создается для всех фронтально, автор выделяет направления, в которых индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся получает особенно яркое выражение в условиях проблемного обучения:
в воспитании интеллектуальных потребностей учащихся в познании нового;
в руководстве познавательной деятельностью их с целью предупреждения пробелов в знаниях;
в повышении уровня мыслительной деятельности;
в формировании мотивов, побуждающих к учению (там же, с. 21). В то время, как элементы проблемного ведения урока встречаются у любого педагога-мастера, опыт проблемного обучения не получил широко го распространения. С одной стороны, возникали трудности с подготовкой преподавателя к проблемному ведению занятия. С другой стороны, не все обучающиеся могли без подготовки выйти на проблемный уровень обучения. Из деятельностно-содержательной и организационной сторон процесса обучения «западала» организационная сторона, что вело за собой проблемы с содержательной стороной процесса обучения.
Сочетание дифференцированного подхода с проблемным обучением не получило окончательного решения, в чем можно усмотреть одну из основных причин того, что проблемное обучение не нашло должного применения в педагогической практике.
Концепции развивающего обучения базируются на теории Л.С. Выготского, которая гласит о том, что обучение должно вести за собой развитие ребенка и это происходит, если обучение опирается не только на зону актуального развития, но и на зону ближайшего развития, т.е. на психические процессы, находящиеся в стадии становления. Ученик в состоянии выполнить задание, относящееся к зоне ближайшего развития в коллективной деятельности, с помощью преподавателя.
Концепция развития теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) строится на теории эмпирического и научно-теоретического усвоения знаний, умений и навыков. Именно формирование научно-теоретических знаний по В.В. Давыдову ведет к развитию личности.
Можно судить о том, что различные концепции развивающего обучения подразумевают постановку и решение в своих рамках вопроса реализации дифференциации обучения. «Одним из важных принципов развивающего обучения является его индивидуализация и дифференциация», подчеркивает З.И. Калмыкова.
Рассматривая педагогический процесс как целостное явление, мы имеем в виду, что дифференцированный подход как организационная форма обучения, должен способствовать развитию деятельностной и мотивационной сторон процесса обучения.
Согласно Е.Ю. Кирилловой (99), дифференцированный подход должен способствовать:
включению обучающихся в формирование системных обобщенных знаний;
становлению системы знаний обучающихся способом деятельности, методом усвоения новых знаний;
росту познавательной самостоятельности обучающихся;
росту творческой активности обучающихся;
формированию положительного отношения к процессу и результатам учебной деятельности.
Последние десятилетия в отечественной педагогике развивается такая система, как модульное обучение. Модульное обучение характеризуется:
опережающим изучением материала укрупненными блоками-модулями;
алгоритмизацией учебной деятельности;
завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности (227).
«В основах данной системы обучения интегрируются накопленные в теории и практике идеи и способы дифференциации, оптимизации обучения и проблемности», пишет И.В. Галковская (58). Автор отмечает, что «в зависимости от целей, стоящих перед модульным обучением, оно может быть реализовано посредством традиционного или развивающего обучения», (там же, с. 34). Автор отстаивает необходимость и возможность индивидуализации учебного процесса при модульном обучении: «Модульное обучение позволяет индивидуализировать цели, содержание и собственно процесс обучения за счет: обеспечения гибкости в построении содержания обучения; выбора обучающимися собственного пути учения и темпа усвоения» (там же, с. 38).
Учебную деятельность предлагается дифференцировать на три уровня: общекультурный, прикладной, творческий. Кроме того, авторы разделяют пять уровней обучаемости и пять уровней обученности и приводят методики их определения, предлагают технологию временного дифференцирования для создания групп выравнивания. «Построение модульного обучения с учетом уровневой и профильной дифференциации значительно повышает его эффективность, создает для учащихся адаптивную их возможностям и способностям образовательную среду», резюмируют авторы монографии (227).
Таким образом, можно судить о том, что технология модульного обучения позволяет активно использовать дифференцированный подход, причем учитывая самые разнообразные индивидуальные особенности школьников. Однако характер дифференциации при модульном обучении меняется в зависимости от того, служит ли последнее целям традиционного или развивающего обучения.
Рассмотрев различные системы обучения, можно судить о том, что дифференцированный подход в той или иной мере применяется во всех системах обучения. Дифференциация обучения встречается с такими трудностями, как психологическая и методическая неподготовленность учителей к решению проблемы, отсутствие дидактического материала и другого оснащения.
Содержание и организация технологий дифференцированного обучения зависит от критериев, положенных в их основу.
По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей различают дифференциацию:
по возрастному составу;
по области интересов;
по уровню умственного развития;
по личностно-психологическим типам;
по уровню здоровья.
По масштабу осуществления дифференцированного обучения можно выделить общевузовскую и внутригрупповую дифференциацию, общевузовская дифференциация может включать дифференциацию младших и старших курсов. Это, в свою очередь, влечет за собой наличие разных условий его организации, разных подходов теоретического обоснования. Внутригрупповая дифференциация осуществляется преподавателем в своих группах. Так как масштаб дифференциации другой, чем при общевузовской дифференциации, то и решение проблем ее организации другое.
Существует огромное число технологий дифференцированного обучения. Выделим их основные классификационные параметры:
по уровню применения: все уровни;
по философской основе: приспосабливающаяся;
по основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя);
по концепции усвоения: приспосабливающаяся;
по ориентации на личностные структуры: информационная, 1) знания, умения, навыки (ЗУН)+2) способы учебной деятельности (СУД);
по характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидакто-центрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая;
по типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + «репетитор» (194).
2.3 Условия оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуры
Создание условий оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуры мы связываем с разработкой и реализацией структурной модели деятельности преподавателя. Принципы осуществления этой модели опираются на индивидуальные особенности преподавателей и организационно-педагогические особенности образовательного процесса. Другими словами, реализация структурной модели деятельности преподавателя физической культуры является основным, но не единственным условием оптимизации педагогической деятельности ввиду того, что в состав каждого компонента модели входят собственные условия оптимизации, а, кроме того, в модель входят условия и факторы реализации деятельности, обеспечивающие ее максимальную оптимизацию.
Термин «модель» традиционно понимается как «схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе и обществе (203, с. 477).
Предлагаемая нами структурная модель деятельности преподавателя физической культуры военного авиационно-инженерного вуза. Одновременно атрибутивное определение «структурный» означает «относящийся к структуре, имеющий определенную структуру, связанный с изучением, изображением структуры чего-либо» (203, с. 477).
Предлагаемая нами структурная модель деятельности преподавателя физической культуры представляет собой развернутую базовую схему и детализированное описание ее составляющих (Приложение 2). Таким образом, структурная модель - это упорядоченная, взаимосвязанная схема и описание составляющих системы деятельности преподавателя физической культуры: субъектов деятельности, видов деятельности (составляющих ЦПД), технологии педагогической деятельности, условий и факторов ее оптимизации.
Педагогическая сущность понятия «структурная модель деятельности преподавателя физической культуры» выявляется через посредство понятия «моделирование педагогическое» получение педагогической модели путем сознательного и целенаправленного упрощения естественной педагогической структуры деятельности вычленением изучаемых явлений, их усиления и возможно более полного устранения всех остальных (163, с. 69). Компоненты данной структурной модели рассматриваются в целостной системе видов деятельности преподавателя физической культуры, где сочетаются личностно-деятельностный подход и научная организация педагогического труда.
Субъектами деятельности в рамках учебного процесса по физической подготовке Высшего авиационного инженерного вуза являются курсанты, физическая культура и преподаватели, преподающие данный предмет. В самом широком смысле это участники учебно-воспитательного процесса, активно реализующие ту или иную педагогическую концепцию преподавания. Субъекты деятельности являются основным звеном этой деятельности.
Основными видами целостной педагогической деятельности преподавателя вуза являются учебная, воспитательная, научно-исследовательская работа и работа по повышению квалификации преподавателей. Эти виды-слагаемые универсальны и относятся ко всем типам вузов. Их универсальность распространяется на все дисциплины, преподаваемые в высших учебных заведениях, в том числе на преподавание физической культуры в военном авиационно-инженерном вузе (174, с. 4-5, 12-13).
Одновременно, мы считаем возможным, в определении основных видов ЦПД преподавателя физической культуры, отказаться от термина «работа» в пользу термина «деятельность» ввиду большого, на наш взгляд, объема понятия последнего: работа - это процесс конкретной реализации деятельности, а не ее вид. Кроме того, термин «деятельность» представляется нам более уместным с педагогической точки зрения.
Основной деятельностью вузовского преподавателя физической культуры является учебная деятельность, что связано с характером ее воздействия на личность. Закладывая фундамент для всех других видов деятельности преподавателя, учебная деятельность является формообразующим звеном системы ЦПД преподавателя физической культуры, обеспечивающим интегративную целостность этой системы. Именно учебная деятельность преподавателя физической культуры определяет его воспитательную, научно-исследовательскую деятельность и повышение его квалификации.
Под учебной деятельностью преподавателя вуза понимается совокупность действий преподавателя в рамках учебной программы и расписания занятий.
Ввиду непосредственной ориентированности учебной деятельности преподавателя физической культуры на курсантов, которые являются «материалом» реализации педагогических концепций и реципиентами знаний по физической культуре, нам представляется необходимым рассматривать учебную деятельность преподавателя физической культуры в связи с учебной деятельностью курсантов. Педагогическое содержание данного понятия в широком смысле слова иногда рассматривается в синонимическом ряду понятий «научение», «учение», «обучение». В узком, точном смысле слова, понятие «учебная деятельность» наполняется деятельностным содержанием.
Учебная деятельность может быть соотнесена с особым типом отношений - «ответственным отношением» по С.Л. Рубинштейну, субъекта обучения к предмету обучения на протяжении всего этого процесса. Учение является основным видом деятельности, в котором формируется человек» (185, с. 313). Применительно к условиям вуза это означает, что в процессе учебной деятельности формируется будущий специалист.
Учебная деятельность преподавателя рассматривается в связи с учебной деятельностью курсанта, так как деятельность преподавателя и курсанта в учебном процессе являются естественными условиями его реализации (154, с.
53). Кроме того, ряд исследователей относит деятельность преподавателя и учащегося к необходимым компонентам процесса обучения. Так, И.Я. Лернер называет в ряду компонентов обучения деятельность преподавателя, деятельность учения и объект усвоения (121, с. 58). В.И. Загвязинский считает, что обучение имеет три компонента: процесс преподавания, процесс учения и содержание изучаемого (82, с. 17-18). Очевидно, что в названных терминах обнаруживается учебная деятельность преподавателей и обучаемых, которые связаны между собой изучаемым материалом. Более конкретно об этом пишет Т.А. Ильина, отмечая, что в состав компонентов обучения включается преподаватель, используемые им средства и методы решения конкретных задач усвоения содержания, обучаемый, а также общая оснащенность учебного процесса (90, с. 202). Отмечая целостность учебной деятельности в рамках образовательного процесса, М.М. Левина определяет процесс обучения как саморегулирующуюся открытую систему, состоящую из двух подсистем: деятельности педагога и деятельности учащихся. Связующим звеном между ними является информация (117, с. 53).
В контексте перечисленных исследований В. И. Орлов делает определенное обобщение, указывая, что главные компоненты процесса обучения присущи ему изначально и при отсутствии хотя бы одного из них процесс обучения не может состояться (154. с. 53).
Такое понимание деятельности преподавателя дает нам право и возможность заключить, что учебная деятельность преподавателя - это специфический вид деятельности, направленный на овладение субъектом (курсантом) обобщенными способами учебных действий и саморазвития в процессе решения им учебных задач посредствам внешнего контроля и оценки со стороны преподавателя.
Любая деятельность, направленная на развитие и саморазвитие обучающихся предполагает развитие у них способностей. В связи с этим мы вслед за В.А. Крутецким, отмечаем, что организация учебной деятельности должна отвечать следующим принципам: 1) деятельность ученика должна носить не репродуктивный, а творческий (во всяком случае, субъективно-творческий) характер; 2) учебная деятельность должна быть ориентирована не на уже достигнутый уровень развития компонентов способностей, а на «зону ближайшего развития» (термин Л.С. Выготского, 54 с. 248); 3) деятельность ученика должна определяться глубокими положительными мотивами (107, с. 6).
Учебная деятельность преподавателя физической культуры также должна отвечать этим принципам ввиду ее непосредственной связи с деятельностью обучающегося. При этом нужно иметь ввиду, что разные задатки, способности определяют разные стили учебной деятельности, причем курсанты с разными задатками могут иметь одинаково развитые способности к физическому совершенству, если они используют соответствующий им стиль учебной деятельности. Этим также определяются педагогические условия оптимизации деятельности преподавателя физической культуры.
Учебная деятельность преподавателя физической культуры является первым и основным видом деятельности в рамках структурной модели. Оптимум, с педагогической точки зрения, здесь в том, что учебная деятельность преподавателя имеет в качестве результата свободное владение обучаемыми ценностями физической культуры. Все это, однако, не исключает ориентации на определенный идеальный образ, когда преподаватель развивает максимальный интерес у обучаемых, добиваясь глубокой осознанной мотивации в изучении физической культуры, которая основана не только на получении положительной оценки в соответствии со способностями, но и на будущей профессиональной ценности.
Следующим компонентом структуры целостной педагогической деятельности преподавателя физической культуры Высшего авиационного инженерного вуза является воспитательная деятельность. Она определяется как деятельность, направленная на формирование целостной и всесторонне развитой личности курсанта (101, с. 28). Столь широкое педагогическое понимание этой составляющей дает нам право считать ее, во-первых, относительно самостоятельным видом деятельности, а во-вторых органичной частью любого другого вида деятельности преподавателя высшего авиационного инженерного вуза, где она ориентирована на формирование личностных качеств будущего офицера. Воспитательная деятельность оказывает формообразующее воздействие на структуру личности курсанта, повышая их заинтересованность в достижении наиболее высоких результатов в учебном процессе и формируя у них позитивные ценностные ориентации в процессе учения.
Научно-исследовательской деятельностью преподавателя физической культуры является относительно самостоятельный вид познавательной деятельности, который, являясь одновременно органичной частью учебно-воспитательного процесса, призван научно обеспечить этот процесс и способствовать разрешению общих задач высшего образования. Относительная несамостоятельность научно-исследовательской деятельности преподавателя физической культуры имеет, на наш взгляд, две стороны. Первая обусловлена спецификой физической культуры в высшем авиационном инженерном вузе (ограничение объема физической культуры в соответствии с требованиями программы). Вторая обусловлена общими особенностями физической культуры как преподаваемого предмета вообще.
В учебном процессе по физической культуре очень важна и ценна системность не только в преподавании, но и в учении. Понятие «системность» это целостность, регулярность преподавания и учения. Это и является сущностью научно - исследовательской деятельности преподавателя физической культуры.
Следующее слагаемое системы целостной педагогической деятельности преподавателя иностранного языка - деятельность по повышению квалификации. Её ядро - повседневная творческая деятельность преподавателя физической культуры. Её завершающий этап - курсы повышения квалификации, где на основе достижений осуществляется системное обобщение опыта практической деятельности преподавателя физической культуры. Повышение квалификации должно отвечать требованиям непрерывности и целостности, также учитывать специфику работы в военном авиационном институте.
С точки зрения педагогической повышение квалификации преподавателя физической культуры - это совершенствование форм и методов преподавания, контакты с коллегами в училище и в других вузах нашей страны, деятельность по оптимизации целостного учебно-воспитательного процесса. Повышение квалификации преподавателей физической культуры включает в себя в помощь молодым преподавателям и стажерам.
В этой связи мы должны упомянуть о такой форме повышения квалификации преподавателей как взаимопосещение занятий. Оно носит непрерывный характер, что полностью отвечает основному требованию к данному виду деятельности. Несмотря на то, что взаимопосещения занятий требуют определённых затрат времени со стороны посещающих, значение этого вида деятельности трудно переоценить. Взаимопосещения создают благоприятный педагогический фон профессиональной деятельности преподавателей. Преподаватель имеет возможность быть оцененным со стороны профессионально и благожелательно, что позволяет ему поддерживать себя в максимально хорошей профессиональной форме. Результаты взаимопосещений обсуждаются на заседаниях кафедры и вносятся в специальный журнал. Это максимально демократизирует рабочую обстановку и заметно повышает эффективность учебной деятельности.
Наконец, в системе повышения квалификации преподавателей физической культуры важную роль играют курсы повышения квалификации.
В структурную модель деятельности преподавателя физической культуры входит технология педагогической деятельности. Они делится на две подсистемы: средства и методы педагогического воздействия и технические средства обучения (ТСО).
Сфера средств и методов психолого-педагогического воздействия деятельности преподавателя физической культуры охватывает автоматизированные приёмы действий, относящиеся к педагогическому мастерству и педагогическому общению с будущими офицерами с одной стороны, это способы подачи материала, с другой - собственно способы воздействия на курсантов, на их эмоционально-волевую сферу, направленные на наилучшее понимание последними изучаемого материала. Главная педагогическая задача в этой области - максимальная доступность материала, достигаемая путём отбора материла из различных источников исходя из этого, что физическая культура в военном авиационном институте - не цель, а средство формирования личности будущего офицера. Что же касается второго аспекта средств воздействия, мы отметим, что преподаватель физической культуры должен не заставлять курсанта учиться, а стимулировать его учение, в том числе с помощью адекватной психологической адекватной психологической ориентации в сфере воздействия средств массовой информации (например, необходимость и престижность занятий физической культуры). Комплексное сочетание средств воздействия полностью соответствует нашему видению проблемы педагогической оптимизации деятельности преподавателя физической культуры.
Технические средства обучения также входят в структурную модель деятельности преподавателя физической культуры. Использование ТСО составляет неотъемлемую часть процесса преподавания физической культуры, как в языковых, так и в неязыковых вузах. Однако важно определить педагогические критерии оптимальности использования этих средств для достижения лучших результатов в физической культуре. Очевидно, преподавателю не стоит увлекаться использованием ТСО на практических занятиях, но, не отвергая идею их использования в физической культуры, не исключать и широкое использование более традиционных средств. Разумеется, с учётом требований личностно-деятельностного подхода и научной организации педагогического труда.
Процесс деятельности преподавателя физической культуры находит свою реализацию в реальных условиях данного вуза. Рассмотрение структурной модели деятельности имеет ввиду анализ этих условий, установление факторов, обеспечивающих её максимальную оптимизацию.
Под фактором (лат. «делящий, производящий») понимают движущую силу, причину процесса, явления; существенное обстоятельство в процессе, явлении (203, с. 518). Условие определяется как совокупность обстоятельств, которым подчинено выполнение какого-либо действия, осуществление какого-либо процесса. Кроме того, мы находим другое определение условия: переходное (этапное) состояние, относительно поставленной цели или состояние, положение, факт, наличие которого необходимо для осуществления другого состояния или факта. Те же источники дают определение слова «условие» во множественном числе: условия - это совокупность состояний, от которых зависит что-либо.
Анализ изложенных дефиниций позволяет заключить, что фактор, очевидно ошибочно, определяется как условие ввиду несколько большей широты трактования последнего как совокупности обстоятельств (состояний), в то время как фактор - более частное проявление условия (причина, движущая сила). В связи с этим мы считаем возможным рассматривать педагогические условия и факторы оптимизации деятельности преподавателя физической культуры в их единстве, т.к. речь идёт о реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры. Отмечая это, мы, конечно же, помним о том, что любое понятие, в достаточной мере, искусственный конструкт, оно всегда условно договорено в определённой области научного понимания.
Таким образом, педагогическими условиями (факторами) оптимизации деятельности преподавателя физической культуры являются совокупность элементов, движущих сил процесса данной деятельности.
Педагогическое содержание условий и факторов оптимизации деятельности преподавателя физической культуры связано с педагогическим пониманием названных понятий. Так, И.П. Раченко указывает условия, при которых возможно успешное совершенствование организации труда преподавателя, а, следовательно, оптимизации его профессиональной деятельности:
-совершенствование организации труда преподавателя в единстве с совершенствованием содержания его деятельности в целях повышения их эффективности;
-рассмотрение совершенствования организации труда не как отдельной, а тем более - дополнительной работы, а как функциональной обязанности каждого преподавателя;
-комплексное проведение работы по совершенствованию организации труда преподавателя, путём последовательного решения отдельных частных задач;
-коллективное участие преподавателей в процессе организованного творческого поиска по совершенствованию своей деятельности (178, с. 51-52).
Несмотря на то, что все эти формулировки были даны применительно к педагогическому вузу, они - универсальны, а, следовательно, относятся к любому типу вузов, в том числе к военному авиационному инженерному вузу. Кроме того, их универсальность проявляется в том, что эти условия относятся к оптимизации деятельности вузовских преподавателей всех дисциплин. Однако это - лишь педагогический аспект проблемы условий оптимизации деятельности преподавателя физической культуры.
Реализация всех перечисленных положений-условий возможна при переосмыслении преподавателем всей своей деятельности с точки зрения педагогической психологии с позиций личностно-деятельностного подхода и научной организации педагогического труда.
Говоря о педагогических условиях и факторах оптимизации деятельности преподавателя физической культуры, мы не можем не отметить наличие заинтересованности курсанта в получении знаний, умений и навыков. Целевое мотивированное учение курсанта - одно из решающих педагогических условий, оптимизирующих деятельность преподавателя физической культуры. Только оно может дать, как показывает опыт работы, позитивные результаты, сдвиги в уровнях знаний и их организации, позволяющие говорить о качестве работы преподавателя физической культуры, её эффективности. Курсанты составляют тот контингент, который образует среду реализации условий оптимизации деятельности преподавателя физической культуры.
Вместе с тем, сбалансированная, научно-обоснованная административная деятельность внутривузовского руководства начальников кафедр, начальников факультетов, начальник училища - также являются одним из педагогических условий оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. В случае, когда администрация не мешает преподавателю в организации его деятельности, оказывает ему помощь в этом, он получает дополнительный стимул совершенствования всех видов деятельности, направленной на научение курсантов физической культуре.
Существует ещё, по меньшей мере, два фактора, способствующих оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. Первый фактор использование технических средств обучения (ТСО) в учебном процессе и второй - структурная организация занятий по физической культуре с учётом дифференциации уровней физического развития курсантов. Оба эти фактора также обладают педагогическим содержанием.
Использование ТСО в учебном процессе по физической культуре является, по нашему мнению, педагогически оправданным.
Совершенно очевидно ТСО становятся факторами оптимизации деятельности преподавателя физической культуры только при условии грамотной организации работы с ними как преподавателей, так и курсантов и подбора адекватных обучающих материалов.
Чрезмерное использование ТСО в учебном процессе по физической культуре в военном авиационно-инженерном вузе становится фактором деоптимизации этого процесса: отработка изученного материала, каким бы адекватным он ни был, будет затруднена ил невозможна ввиду нехватки времени на «живую» работу.
Отметим, что использование ТСО в учебном процессе по физической культуре является именно педагогическим фактором оптимизации этого процесса, т.к. предполагает наличие определённых движущих сил, агента действия оптимизации как процесса, т.е. участия личности преподавателя и курсантов, а также наличия внешних и внутренних мотивов деятельности.
В случае достаточности предыдущего опыта курсантов в освоении физической культуры обеспечивается последовательная преемственность в части деятельностного компонента, чем создаётся необходимый уровень внутреннего мотива деятельности, входящего в саму структуру деятельности. В этой связи важно соотнести это положение с пониманием мотива С.Л. Рубинштейном.
«Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию смысл для индивида» (186, с. 187-188). В контексте нашего исследования это значит, что значимость продолжение освоения физической культуры курсанта тем выше, чем успешнее его предыдущий опыт учения, тем выше результат, и, соответственно, оценка его деятельности.
В случае же недостаточного уровня физической подготовки курсанту приходится начинать осваивать физические навыки, что не должно расцениваться как наказание, а лишь как смещение мотивационной сферы учения в иную плоскость. Таким образом, возбуждаются не только внутренние мотивы деятельности, но и внешние мотивы престижности изучения овладения физическими навыками. В соответствии с этим, мы, по определению А.Н. Леонтьева, называем деятельностью «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности, процессы, которые характеризуются психологически тем, что, то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» (120, с. 518-519).
Структурная организация занятий по физической культуре с учётом дифференциации уровней знаний курсантов имеет организационно-педагогический аспект проявления. Учебный процесс по физической культуре оказывается оптимально организованным. Такой подход обеспечивает целостность процесса деятельности преподавателя физической культуры в условиях, когда обнаруживается разноуровневость не только двигательных навыков, но и дифференциация уровней организационного развития всех субъектов педагогической деятельности. Одновременно отметим, что такие выводы нами сделаны на основе педагогических исследований, они рассматриваются через призму спецификации овладений навыками физической культуры.
Исследование и анализ структурной модели деятельности преподавателя физической культуры позволяют нам сделать вывод о её природе и организации:
1. Структурная модель деятельности действительно имеет многоуровневый комплексный характер.
2. Составляющие (элементы) структурной модели взаимосвязаны между собой таким образом, что в совокупности модели прослеживается взаимопроникновение всех элементов друг в друга.
3. Модели деятельности присуща педагогическая структура (личностные компоненты - индивидуальные особенности реализации видов деятельности преподавателя, деятельностным компоненты - внутренние и внешние мотивы, ценностные ориентации).
4. Структурной модели деятельности присуща системная организация.
Такое структурирование выводов свидетельствует, с одной стороны, о сложной педагогической структуре модели деятельности преподавателя физической культуры как таковой, с другой стороны - о её подлинной организованности. При этом для интеграции составляющих модели деятельности недостаточности иметь лишь соответствующую педагогическую установку (175, с. 83). Для этого необходимо, как справедливо указывал Г.П. Щедровский, иметь такую организованность деятельности, которая бы позволила эту интеграцию осуществить (246, с. 74). Очевидно, что высшая степень педагогической организации деятельности преподавателя физической культуры достигается в условиях реализации положений личностно-деятельностного подхода и научной организации педагогического труда, на основе которых можно создать собственную педагогическую технологию. Наличием соответствующей установки на реализацию структурной модели мотивации преподавателей работать по-новому, в соответствии с изменением стереотипа оценки процесса обучения физической культуре. В результате будет достигнуть необходимый уровень организованности деятельности, максимально мотивированной и ценностно-ориентированной на достижении оптимального результата.
Вывод о системной организации модели деятельности преподавателя физической культуры подтверждает точку зрения А.А. Богданова о том, что организация действительно факт универсальный. Абсолютно неорганизованного, видимо, вообще не существует. Если бы оно и существовало, то узнать что-либо о нём мы вряд ли смогли бы, так как, оно лишено своей формы (35, с. 327).
Реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры основывается на педагогической деятельности, которая становится в нашем случае принципами оптимизации педагогической деятельности.
Традиционное понимание термина «принцип» вытекает из первого значения этого слова (лат. «основа, начало»): основное, исходное положение какой-либо теории или учения; руководящая идея, основное правило - это основные правила реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры.
В новейших исследованиях, авторы называют следующие основные принципы (исходный положении) педагогического процесса: целенаправленность образования и воспитания; доступность в обучении и воспитании; систематичность, непрерывность и последовательность в обучении и воспитании; учёт возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; прочность усвоения знаний, сформированности умений и привычек поведения (23, с. 43-62).
Каждый из перечисленных универсальных принципов обнаруживает собственную педагогическую сущность применительно к ситуации преподавания физической культуры в условия военного авиационного института.
Целенаправленность обучения физической культуры педагогически обусловлена наличием адекватности ценностей ориентации обучающихся, когда физическая культура - инструмент формирования личности будущего офицера, а не цель обучения. Практическая ценность овладения им состоит в повышении общего профессионального и интеллектуального уровня обучающихся.
Сознательность, активность и самостоятельность обусловлены возникновением мотивов и уровнями мотивации в условиях изучения физической культуры. Мотивированная учебная деятельность курсантов непосредственно зависит от деятельности преподавателя, причем наличие мотивов связано как с общей ценностной ориентацией, так и с результатами педагогического процесса. В то же время, мотивы, порождённые педагогической деятельностью, конкретны и обладают оценочными постановки преподавания. В случае правильной, а значит, оптимальной постановки преподавания физической культуры этот предмет может нравится курсанту в результате чего у него появляется потребность получения максимально высоких оценок в процессе учения (ценностно-ориентированный уровень мотивации).
Физическая культура как преподаваемый предмет сочетает в себе одновременно цель и средство обучения, а, кроме того, он - беспределен, с точки зрения объёма учебного материла.
В реальных условиях работы физической культуры не может быть ни чем иным, кроме звена, средства связи, обеспечивающего непрерывность и последовательность формирования личности будущего специалиста.
Учёт индивидуальных особенностей в обучении физической культуре связан с индивидуальными различиями в овладении физической культуры. В этом контексте можно говорить о благоприятных периодах обучения двигательными действиями и социально обусловленных факторах благоприятствования основания физической культуры.
Педагогическим условием реализации данного принципа структурной модели деятельности является осуществление личностно-деятельностного подхода, когда в центре процессе обучения находится курсант, как субъект учебной деятельности и цели обучения физической культуры определяются с позиций учёта его индивидуальных особенностей, уровня физической подготовки, интересов, склонностей, целей, притязаний и социальной позиции и статуса в учебном коллективе.
Прочность усвоения знаний, сформированности умений и навыков по физической культуре означает, что они могут быть воспроизведены использованы в различных видах деятельности. С педагогической точки зрения центральное звено учебной деятельности - усвоение (присвоение), а его механизмом является перенос, внутренний механизм которого - обобщение (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер) (94, с. 13).
Усвоение может быть определено как процесс приёма, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях, требующих решений практических и теоретических задач, т.е. использование этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи.
Усвоение - цель и результат учебной деятельности, основа этого процесса. Усвоение как педагогическое явление имеет процессуальную и результативную стороны. Усвоение-процесс - это сложная познавательная деятельность обучающихся в процессе учения. Усвоение-результат - усвоения знаний, выработанные навыки. «Процесс прочного усвоения знаний» центральная часть процесса обучения.
Прочность усвоения существенно зависит от системности. Однако прочность усвоения знаний, сформированности умений и навыков могут рассматриваться через понятия «обучение» в обобщенном смысле, когда подразумевается приобретение человеком нового поведения, реализующегося в новых навыках.
Прочность приобретения навыков обладает временной характеристикой.
«Роль педагога сводится к тому, чтобы быть организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером её взаимодействия с каждым» Выготский (52, с. 192).
Педагогическими принципами оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуры являются также принципы научной организации педагогического труда.
Принципы научной организации педагогического труда (НОПТ), впервые сформулировал в педагогической науке проф. И.П. Раченко (176). К.К. Платонов считает, что принципы НОПТ могут рассматриваться как система принципов организации труда: планирования, создания условий, координации функций и усилий участников деятельности, стимулирования, регулирования, контроля и учёта, оптимизации всех компонентов деятельности и перспективности педагогического труда. При этом он ссылается на И.П. Раченко и Ю.К. Бабанского, особо выделяющего, по его словам, принцип оптимизации (163, с. 101).
Планирование педагогической деятельности в процессе планирования собственной деятельности преподаватель физической культуры определяет чему и как учить курсантов, каков необходимый материал для изучения, а также каковы способы его подачи и методы отработки для достижения максимально возможных результатов.
Создание условий деятельности преподавателя физической культуры мы относим к педагогическим аспектам оптимизации его деятельности.
Стимулирование в обучении физической культуре как принцип НОПТ связан с понятием мотива, мотивированной деятельности и пересекается в этой части с принципом сознательности.
Наибольшее влияние на её эффективность оказывается потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» (156, с. 17).
В самом широком смысле стимулирование мы определяем через понимание личностно-деятельностного подхода с позиции обучающего, который интерпретирует этот процесс как организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью учащегося в «общем контексте его жизнедеятельности - направленности личности и интересов, жизненных планов, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» (112, с. 9).
Оптимизация всех компонентов деятельности преподавателя физической культуры является одним из основных принципов научной организации педагогического труда. Важность названного принципа обусловлена его местом в системе деятельности преподавателя физической культуры. Как показывает исследования реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры, оптимальность как принцип организации измерения в системе принципов НОПТ (176, с. 152, 162) присутствует во всех составляющих общеорганизационных условий осуществления педагогической деятельности. Подобный подход мы обнаруживаем у целого ряда исследователей: С.И. Архангельского (15, с. 5-6), Ю.К. Бабанского (18, с. 5864; 20, с. 25-37), И.П. Раченко (180, с. 23-24; 179, с. 28-31) и других.
Не смотря на определённую рассредоточенность понятия «оптимальность» по различным «ячейкам» и уровням педагогических принципов реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры, мы выделяем четыре уровня оптимизации процесса деятельности преподавателя физической культуры:
1) уровень формирования ценностных ориентаций в обучении физической культуре;
Подобные документы
Решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. Сущность педагогического процесса. Взаимодействие всех участников педагогического процесса. Переход от решения одной педагогической задачи к другой. Неразрывность воспитания и обучения.
презентация [1,2 M], добавлен 18.01.2017
Сущность педагогической технологии их структура и специфика. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога, особенности работы классного руководителя. Диагностика воспитания.
шпаргалка [35,2 K], добавлен 26.09.2010
Сущность педагогического общения и его основные функции. Психолого-педагогические основы организации процесса обучения в школе. Стили и технология педагогического общения и условия его реализации. Опыт организации занятий по ряду дисциплин со школьниками.
курсовая работа [46,2 K], добавлен 01.06.2014
Понятие педагогического процесса, его структура, этапы, закономерности и общие свойства. Анализ позиции различных авторов при рассмотрении сущности целостного педагогического процесса. Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе.
реферат [69,7 K], добавлен 25.12.2015
Сущность педагогической технологии и педагогического проектирования. Категории "технология", "педагогическая технология", "технология обучения". Технология проектирования педагогического процесса. Планирование в деятельности педагога.
дипломная работа [43,0 K], добавлен 08.09.2007
Сущность педагогического процесса, его целостность, законы, закономерности и принципы. Образование как "воспитывающие обучение" и "обучающее воспитание". Образовательные программы и стандарты. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.
реферат [37,0 K], добавлен 21.06.2015
Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления, его структура и главные компоненты. Сущность, содержание процесса обучения и воспитания, оценка его значения на современном этапе, направления и особенности исследования.
курсовая работа [37,8 K], добавлен 01.07.2014
Особенности развития образования в разные эпохи. Характеристика педагогического процесса как способа руководства образованием. Структура, функции и движущие силы процесса обучения. Дидактические открытия XXI века. Современные педагогические технологии.
дипломная работа [101,6 K], добавлен 28.04.2012
Основные значения индивидуальных особенностей в педагогической деятельности. Специфика педагогического общения, характеристика коммуникативных барьеров. Структура педагогического процесса. Ученные, на разных этапах внесшие вклад в развитие педагогики.
контрольная работа [33,5 K], добавлен 04.09.2009
Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания. Понятие целостного педагогического процесса. Цели и задачи воспитательной деятельности. Движущие силы педагогического процесса. Социально–личностное развитие детей.
реферат [27,8 K], добавлен 23.09.2014
