2

Содержание

• Введение 3
• Раздел I. Теоретические основы процесов мышления и речи младшего школьника 6
• 1.1. Сущность и формы проявления мышления личности 6
• 1.2. Характеристика процессов мышления в младшем школьном возрасте 12
• 1.3. Взаимосвязь мышления и речи младших школьников 17
• 1.4. Особенности формирования умственных операций в младшем школьном возрасте 19
• Выводы по первому разделу 25
• Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте 26
• 2.1. Исследование мышления в подростковом возрасте 26
• Выводы 39
• Заключение 44
• Литература 46

Введение

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь - не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается. Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.

• Актуальность данной работы заключается в том, что не только изучение механизмов развития речи является важной задачей системы образования, но так же, проблема недостаточности развития мышления, в конечном итоге в младшем школьном возрасте, ведет к некачественному развитию мышления, его глубины, критичности, гибкости, что является основой самостоятельности личности.
• Проблема исследования заключается в определении эффективных путей реализации возможностей естественнонаучных дисциплин в формировании приемов развития умственной деятельности младших школьников.
• Цель исследования: изучить теории процесса мышления в отечественной зарубежной школах; рассмотреть особенности развития речи младших школьников; выявить дидактические условия формирования приемов умственной деятельности младших школьников при изучении естественнонаучных дисциплин.
• Предмет исследования: процесс формирования у младших школьников приемов умственной деятельности.

Задачи исследования следующие:

На основе анализа возрастных особенностей учащихся младших классов выделить приемы развития умственной деятельности и речи, требующие приоритетного формирования.

Осуществить структурирование учебного материала на основе доминирующих понятий школьных курсов и логической последовательности формирования приемов развития речи и умственной деятельности.

Изучить теоретические аспекты развития речи младших школьников.

Определить влияние формируемых приемов умственной деятельности на уровень общего интеллектуального развития детей, качество их знаний и уровень умственной самостоятельности в учебной деятельности на начальном и конечном этапе эксперимента.

Методологическую основу исследования составляют:

• - концепция развивающего обучения (С.Л.Рубинштейн, [11] Л.С.Выготский [3], и др.), концепция формирования у школьников приемов учебной деятельности (Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер).

В ходе исследования использованы методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа, методы математической обработки эмпирического материала.

• Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации дидактического комплекса, включающего программу формирования и развития приемов умственной деятельности школьников.
• Раздел I. Теоретические основы процесов мышления и речи младшего школьника

Сущность и формы проявления мышления личности

Педагогическая психология одной из важнейших проблем современности считает проблему умственного развития личности. В трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других ученых изложены основные методологические подходы к решению проблемы умственного развития личности. В их работах анализ мыслительной деятельности проводился в трех направлениях:

- мыслительные процессы личности;

- свойства мыслительной деятельности;

- продукт мыслительной деятельности.

С точки зрения психологии, мышление - это специально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. А.Н. Леонтьев определяет мышление как процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. В отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредованное отражение действительности.

В психологии различают эмпирическиий и теоретический типы мышления[5, С. 26].

Эмпирическое мышление опирается на непосредственные восприятия, чувственные образы, не выходит за их границы. Данный тип мышления ограничивается выделением общего, существенного только на уровне представлений и образованием эмпирических понятий.

Теоретическое мышление, опираясь на чувственно-конкретное восприятие, выходит за его пределы и выявляет существенное общее, которое в непосредственном восприятии не дано. Результатом такого типа мышления является образование теоретических понятий, построение мыслительных моделей, гипотез и теорий.

Кроме эмпирического и теоретического в науке рассматривается разумное и рассудочное; дискурсивное (выводное) и интуитивное (невыводное); продуктивное и репродуктивное мышление. Каждая из этих форм характеризует какую-либо сторону мышления, но при этом они тесно связаны и взаимнообусловлены.

С позиции системного подхода, мышление как целостное явление состоит из отдельных операций: анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения и др.

Знание возрастных особенностей учащихся рассматривается педагогами и психологами как один из важнейших принципов эффективности педагогического процесса.

По мнению Н.А. Менчинской и А.А. Смирнова, в мышлении младших школьников проявляется нарастающая тенденция к причинному разъяснению явлений действительности. Учащиеся все более овладевают умениями обосновывать свои суждения, делать все более широкие обобщения. Эти авторы отмечают, что у школьников развиваются такие стороны мышления, как его последовательность, критичность, направленность и творчество. Существенно меняются интеллектуальные запросы учащихся, их познавательный интерес: наряду с интересом к фактам проявляется интерес к теориям. Мыслительная деятельность характеризуется высоким уровнем обобщения и абстрагирования [48].

В.В. Давыдов считает, что в подростковом возрасте обобщение проводится на основе результатов мыслительного анализа системных связей и отношений объектов. Оно также основано на восприятии, представлении, но связано со способностью учащихся выделять и объединять изучаемые объекты по их существенным признакам, изучение которых происходит при минимуме наглядных пособий. Такое обобщение используется для объяснения многообразных частных признаков этих объектов, внутренних качеств и отношений, которые в них отражены.

У младших школьников возрастает тенденция к умениям аргументировать и доказывать положения, делать выводы, обобщать и синтезировать знания. В итоге их мышление становится более логичным, поэтому возникает необходимость в научном обосновании и доказательстве положений и выводов. При этом в качестве критерия берутся конкретные, логические доказательства [38].

Исходным в мышлении являются мыслительные операции. По С.Л. Рубинштейну, мыслительные операции - это формы проявления процессов мышления, то есть способы осуществления процессов анализа, синтеза, обобщения. К.К. Григорян интегрирует эти два определения: мыслительные операции - это отдельные, законченные и повторяющиеся мыслительные действия, с помощью которых мышление приобретает информацию. Операции мышления представляют собой отдельные единицы в целостном процессе мышления.

А.Н. Леонтьев под операцией понимает способ выполнения действия. Действие - это "процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс подчиненный сознательной цели". "Операция представляет собой необходимое содержание всякого действия, но она не тождественна с действием. Однако, одно и то же действие можно осуществить разными операциями, и, наоборот, одними и теми же операциями осуществляются иногда разные действия. Объясняется это тем, что действие определяется целью, а операция зависит от условий, в которых эта цель дана".

Отсюда следует, что понятия "мыслительная операция" и "мыслительное действие" имеют тесную взаимосвязь, т.к. в состав мыслительного действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется.

Наиболее важными психологи считают операции анализа и синтеза. Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская отмечают, что они "... лежат в основе других операций" [21, С. 1]. В формальной логике под анализом понимали движение мысли от целого к его неразложимым элементам, в диалектической - как исследование происхождения предметов, изучение их противоречий и взаимодействия.

С.Л. Рубинштейн писал: "Процесс мышления это, прежде всего анализирование и синтезирование, что выделяется анализом, это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом - суть, основные внутренние закономерности мышления" [34, С. 28].

Имеющиеся в психолого-педагогической литературе определения операции анализ отмечают ее главную особенность - разложение, расчленение целого (предметы, явления, процессы и т.п.) на составные части (элементы, признаки, свойства и т.д.). Наиболее четкое и емкое определение, на наш взгляд, предложено Н.Н. Поспеловым: "Анализ - практическое или мысленное разложение изучаемого объекта на характерные для него составные элементы, выделение в нем отдельных сторон, изучение каждого элемента или стороны объекта в отдельности как части целого" [9, С. 45]. Анализ, как необходимый этап познания, неразрывно связан с синтезом и является одной из основных операций, из которых слагается реальный процесс мышления.

Синтез - мысленное или практическое соединение элементов (частей) или свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое. Синтез восстанавливает нарушенное анализом единство объекта, объединяет его расчлененные части. Задача этой операции заключается не только в объединении явлений или частей предмета, но и в установлении характера изменения их в зависимости от тех несущественных факторов, которые были отброшены при анализе.

Н.М. Шардаков выделяет такие виды анализа как: элементарный анализ предметов и явлений; углубленный, комплексный анализ и системный анализ [1].

Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов различают воспроизводящий анализ, пробный анализ, частичный, комплексный и системный анализ, а также три вида синтеза: воспроизводящий, односторонний и системный. Наиболее сложными и полными являются системные анализ и синтез. Формируются они в процессе обучения поэтапно. На первом этапе учащиеся знакомятся с предметами и явлениями, воспринимая и осмысливая их в целом (первичный синтез). Таким образом, формируется только общее впечатление об объекте. На втором этапе объект подвергается более внимательному рассмотрению, расчленению на части. Каждая часть изучается в отдельности и в соединении с другими (это анализ). Завершается этот процесс возвращением к целому (вторичный синтез). Такое изучение объекта приводит к всестороннему и окончательному системному синтезу. В одних случаях анализ может преобладать над синтезом, в других - синтез над анализом. Этот перевес анализа над синтезом и наоборот, рассматривается как с количественной, так и с качественной точек зрения. Их взаимодействие составляет основу для всех форм мыслительной деятельности человека. Наиболее разработанная форма -синтез через анализ [4].

С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Славская выдвинули и экспериментально подтвердили идею анализа через синтез: введение новых положений через соотношение данных задач с ее требованиями. Анализ через синтез это непрерывный процесс добывания новых данных посредством процесса определено его предыдущим ходом.

Необходимым условием познания человеком окружающего мира и закономерностями. Особенно это важно в формировании научных понятий.

Сравнение представляет собой умственную деятельность, в процессе которой происходит выделение отдельных признаков, нахождение общих и различных черт, свойственных предметам и явлениям.

В психолого-педагогической литературе операцию "сравнение" отмечают как одну из существенных, необходимую для осмысленного усвоения знаний учащимися, оказывающую влияние на формирование их познавательной активности, развивающую наблюдательность, критичность, целеустремленность. Приводятся различные определения. Мы берем за основу следующее: "Сравнение - это мыслительная операция, состоящая в установлении признаков сходства (сопоставление) и различия (противопоставление) между предметами и явлениями" [12, С. 62]. Сравнение развивает мышление, поднимает его на более высокую ступень, позволяет установить новые связи, что ведет к более глубокому изучению предмета. Сравнивая два или несколько понятий, можно через известное понятие раскрыть неизвестную часть другого понятия.

Понять предмет - это значит отличить его от других и установить сходство с родственными ему предметами. В результате сравнения находятся общие признаки, свойства предметов и явлений. Без сравнения фактов и выделения их общих и существенных признаков невозможно производить обобщение. Кроме того, что сравнение создает основу для обобщения, оно позволяет установить то, как могут варьировать явления, включаемые данным понятием.

Раскрывая сущность операции "сравнение", ученые выделяют еще и так называемое различение, при котором рассматриваются только различия. Однако сравнение включает в себя выделение как общих признаков (сопоставление), как и их существенных различий (противопоставление). Следовательно, различение можно рассматривать как компонент приема сравнения.

Одной из важнейших мыслительных операций психологи и дидакты считают операцию обобщения. Под обобщением понимают мыслительный

Характеристика процессов мышления в младшем школьном возрасте

Мышление представляет собой социально обусловленный процесс поисков и открытий новых понятий, знаний, явлений действительности, а также их опосредованного отражения в результате анализа и синтеза.[2;52]

Отметим две особенности мышления: первая - его опосредованный характер; вторая - его обобщённость. Мышление невозможно без «языка» и по мере развития речи развивается мышление человека. Все теории, объясняющие процесс мышления, можно разделить на 2 большие группы.

1. Исходящие из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей.

2. В основу которых, положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

В работах ряда авторов (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие) мышление представляется как многоуровневая деятельность: личностно-мотивационный, операционный, динамический компоненты. По С. Л. Рубинштейну[11;53], всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при не достигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце. Такое определение, по мнению ряда исследователей, применимо лишь к мышлению, направленному на решение определенных, в частности вычислительных, задач.

Для мышления характерна сознательная целенаправленность. Течение мыслительного процесса определяется осознанием задачи. При этом совершается проверка, контроль и критика, что характеризует мышление как сознательный процесс. Всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях (понятиях), но, как правило, он, кроме понятий, включает в себя также образы.

Мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи). Он является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами, и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.).[12;14]

Развитие мышление начинается в младенческом возрасте и в течение первого года жизни (а Л. С. Выготский говорил, что в течение двух лет жизни), формирование мышления идет независимо от функции речи по своим собственным законам.[3;61]

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Восприятия слов (сенсорная речь) появляются у ребенка после 6 мес., однако слово пока еще не является самостоятельным сигналом. Оно воспринимается как один из компонентов раздражителей. Если в вопросе «Где мама?» изменить интонацию или голос, то прежняя реакция исчезнет. Когда ребенок начинает произносить первые слова, то обычно они относятся не к конкретному предмету, а ко всей ситуации в целом. Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.

Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое мышление.

В возрасте 3-6 лет ребенок уже начинает подмечать относительность некоторых свойств и положений. Для характеристики умозаключений. [4;19]

Для Пиаже [9;95] мышление ребенка формируется от аутистической формы, через эгоцентрическую - к социализированной. Выготский соглашаясь с общей периодизацией Пиаже, отвергает лишь генетическую предопределенность этой последовательности. Пиаже считал, что развитие предшествует научению, а Выготский - что научение предшествует развитию. Далее, в расхождениях между этими теоретиками была природа и функция речи. Для Пиаже эгоцентрическая речь ребенка, обращенная к самому себе во время «мышления вслух», открывает путь к социальной речи, то есть, каждый ребенок познает закономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Выгодского разум ребенка от рождения имеет социальную природу, и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Это положение есть основной пункт теории Выготского и основной пункт расхождения между позициями этих двух теоретиков.[3;66]

Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой потребностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути. Речь становится «эгоцентрической» (здесь Выготский соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясняет их иначе), когда ребенок «переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций» (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду.

Феномен интериоризации. Интериоризация- это процесс преобразования внешних действий (грубо говоря, «поведения») во внутренние психические функции (грубо говоря, «процессы»).

Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется в развитии его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал: «Язык есть соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью, с помощью которой он мыслит». Легко заключить, что язык и мышление являются, таким образом, двумя сторонами одного явления. Если рассуждения развести до логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не может быть мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители психологии развития соглашаются с этой идеей, но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне развития мыслит, - а тому есть достаточно свидетельств, - тогда речь и мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе. «Кривые роста» мышления и речи могут «пересекаться и пересекаться снова», но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка - в его социальном окружении. Но несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выражению мысли во внутренней речи.

Таким образом, мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и т.п. Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление нервной высшей деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет.

Взаимосвязь мышления и речи младших школьников

Мышление - это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач. Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи.[7;49] Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной. Отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем количественном и в качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.

В онтогенезе отношение обеих линий развития- мышления и речи-гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто- и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.

Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи у ребенка, заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление-речевым. Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми. Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребенок, видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему психологическому значению аффективно-волевой, то, начиная с этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Для того чтобы «открыть» речь, надо мыслить.[5;44]

Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической («ручной») речью, мыслят на основе образов.

Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление это речь, лишенная звучания («речь минус звук», как считают некоторые буржуазные ученые), а речь «озвученное мышление». Это мнение, ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с одинаковым звучанием, но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», «реакция» и т. д.), т. е. одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия.

Особенности формирования умственных операций в младшем школьном возрасте

В предыдущих параграфах мы уже упоминали о том, что для подростка всё большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способ устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире - в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Он психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построения и проверки свих гипотез. Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового - началу юношеского возраста.

Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Поэтому можно сказать, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трёх посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) правил предписанных мышлению (коллективные логические или дилогические нормы). В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления.

В подростком возрасте, с 11 - 12 лет вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться только на одни общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логики рассуждения.

Подросток может совершать гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, -- и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем.

Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств.

Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.

Мы можем набросать примерную схему того, как размышляет подросток. Он начинает с организации различных элементов «сырых» данных методами конкретных операций... Затем этим организованным элементам придается форма утверждений или предложений, и они могут комбинироваться разными способами между собой.

Далее комбинации трактуются как гипотезы, подлежащие подтверждению или опровержению в последующем исследовании.

Гипотетические вопросы составляют область возможного при решении задач; и подросток считает своей задачей определение реального положения вещих последовательной эмпирической проверки.

Подросток становится способным не только представлять возможные различные пути преобразования данных для эмпирического испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб. Помимо того что подросток способен «парить» над действительностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно рефлектировать свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции.

Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса -- развитие структуры и повседневное ее применение -- относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры.

Но логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координаций, имеющих важное значение для действий.

То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.

Теперь обратимся к вопросу, как можно способствовать развитию мышления. В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознание приёмов и правил умственной деятельности. Подросток должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у него нет желания и умения, организовывать свою умственную деятельность он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных задатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций, максимальное включение, как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата, - всё это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.

Важным моментом стимуляции мышления детей в подростковом возрасте является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причём практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильней и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. Важную роль здесь играет повышенная потребность подростков в самостоятельности и принятии решений.

Устойчивая мотивация даёт неоценимые преимущества, так как позволяет ребенку, столкнувшегося при решении задачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая подростка от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства ситуации, среди которых подчас срывается в выход из тупика.

Вместе с тем следует отметить, значительную роль играет сила мотива. Так слабая мотивация не обеспечивает достаточной развёрнутости мыслительного процесса, и наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других задач.

Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения снижает способность подростка применять твердо, усвоенные ранее методы к новому материалу.

Каковы общие подходы к развитию такого умения? Это и конкретизация задачи, и попытка решить сложную задачу частично, и превращение исходной задачи в более простую из той же области, и переход к более, абстрактной постановке, и применение отдаленных аналогий. Полезна и визуализация -- включение наглядных образов. Знание о том, что мышление представляет собой перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним резервом развития продуктивного мышления. В этом контексте полезно заметить, что для активизации способности выделять принцип решения и переносить его с определенной задачи на широкий класс. полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько разных задач.

Мыслительные процессы содержат осознаваемые и неосознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не прекращается, когда ребёнок перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хотя ребёнок очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Такое переключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может способствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому, когда он возвращается к первой задаче после перерыва, задача может легко решиться, благодаря продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя отложенные попытки решить трудную задачу предотвращают падение уровня мотивации и возникновение стойкого отрицательного отношения к ней.

Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией.

Выводы по первому разделу

Одним из самых значительных явлений в образовании стало распространение идей развивающего обучения, то есть системы образовательных технологий нового поколения, приоритетной целью которых является психическое и личностное развитие ребёнка в процессе обучения. Идея развития в процессе обучения имеет длительную историю. О ней говорили Платон, Аристотель, Сократ, Я.А. Каменский, М. Монтень. Значительным этапом явилось создание И.Г. Песталоцци теории развивающего обучения. Прогрессивные отечественные педагоги XIX - XX вв. прямо или косвенно затрагивали и поддерживали идеи развития в процессе обучения: В.Ф. Одоевский и Н.И. Пирогов, С.Ф. Русова, Г. Ващенко, П.П. Блонский, а так же К.Д.Ушинский и многие другие.

В последние десятилетия в педагогике существует ряд концепций развивающего обучения: Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б.Эльконина, З.И. Калмыковой, Л.М. Фридмана. Педагогам полезно знать эти научные концепции, потому что они зачастую неосознанно могут исповедовать одну из них. А от этого зависит и их установка по отношению к ученику и процессу обучения и развития. Главная цель этих концепций - развитие личности младшего школьника.

Развивающее обучение - это такое обучение, при котором формы, методы, средства преподавания направлены не только на усвоение знаний, умений и навыков, но и на интенсивное развитие личности учащегося, овладение им способами добывания, развития его творческой активности.

Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте

2.1. Исследование, развитие мышления и речи в подростковом возрасте

При оценке мышления у подростков следует иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту все мышления, включая словесно-логические, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно - умение логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции.

Учитывая особенности подросткового возраста, а также детские и взрослые черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами для взрослых, поэтому соответствующие методики описываются подробно.

В нашей работе мы использовали четыре методики, направленные на исследование как общего уровня развития подростков, их способности к обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка. Это следующие методики:

Методика «логико-количественные отношения».

Методика «Сравнения понятий».

Методика «Классификация понятий»

Методика шифровки цифровых символов.

В каждом исследовании принимало участие 10 подростков. Ниже приводится описание всех методик и анализ полученных результатов. Результаты тестирований и ответы отдельно взятого ребёнка (см. в приложениях).

Методика «логико-количественные отношения».

Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений. Все задачи представлены в таблице (см. материал к методике).

В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой и результат записать под чертой в виде соотношения между величинами «А» и «В» с помощью знаков « < « или « > «. Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и без ошибок.

На решение всех 20 задач отводится 10 минут. По истечении этого времени психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно решенных испытуемых задач за это время.

Примечание. Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки:

В больше А	В больше А	В больше А	В больше А
А больше В	В больше А	А больше В	А больше В
А больше В	А больше В	А больше В	В больше А
В больше А	В больше А	А больше В	В больше А
В больше А	А больше В	А больше В	А больше В

Оценка результатов.

За каждую правильно решенную задачу испытуемый получает 0,5 балла. Максимальная сумма баллов, которую может набрать один испытуемый за решение всех 20 задач, равна 10. если результат оказался равным целому числу баллов с половиной, то он округляется до большего ближайшего числа. Например, результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0 баллов.

Выводы об уровне развития мышления

10 баллов - очень высокий

8 - 9 баллов - высокий

4 - 7 баллов - средний

2 - 3 балла - низкий

0 - 1 балла - очень низкий

l. А больше Б в 6 раз Б меньше В в 7 раз	2. А меньше Б в 10 раз Б больше В в 6 раз
В А	В А
3. А больше Б в 3 раза Б меньше в 6 раз	4. А больше Б в 3 раза Б меньше В в 5 раз
В А	В А
5. А меньше Б в 3 раза больше В в 5 раз	6. А больше Б в 9 раз Б меньше В в 12 раз
В А	В А
7. А больше Б в 9 раз Б меньше В в 4 раза	8. А меньше Б в 3 раза Б больше В в 7 раз
В А	В А
9. А меньше Б в 5 раз Б больше В в 6 раз	10. А меньше Б в 2 раза Б больше В в 8 раз
В А	В А
11. А меньше Б в'3 раза Б больше В в 4 раза	12. А больше Б в 2 раза Б меньше В в 5 раз
В А	В А
13. А меньше Б в 10 раз Б больше В в 3 раза	14. А меньше Б в 5 раз Б больше В в 2 раза
В А	В А
15. А больше Б в 4 раза Б меньше В в 3 раза	16. А меньше Б в 3 раза Б.больше В в 2 раза
В А	В А
17. А больше Б в 4 раза Б меньше В в 7 раз	18. А больше Б в 4 раза Б меньше В в 3 раза
19. А меньше Б в 5 раз Б больше В в 8 раз	20. А больше Б в 7 раз Б меньше В в 3 раза
В А	В А

Методика «Сравнения понятий».

С помощью этой методики анализируется развитие операции
сравнения.

Ход выполнения задания.

Метод заключается в том, что испытуемому называются два слова, обозначающие те или иные предметы или явления и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары: «Чем еще они похожи?», «Еще чем?», «Чем еще они отличается друг от друга?», «Еще чем?», Дается примерный список слов для сравнения. Можно выделить три категории задач,которые применяются для сравнения и различения понятий (А. Р. Фурия). Во-первых, испытуемым даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, «корова -- лошадь»). Во-вторых, предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, «ворона - рыба»). Третья группа задач еще - сложнее -- это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, «всадник -- лошадь»). Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Анализ результатов.

Проводится количественный и качественный анализ результатов. Количественная обработка заключается в подсчете количества выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия. Высокий уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда школьник назвал более двадцати черт, средний -- десять-пятнадцать черт, низкий -- менее десяти черт. В процессе обработки ответов важно учесть, какие черты отметил учащийся в большем количестве -- черты сходства или различия. часто ли он употреблял родовые понятия.

Этот метод имеет значение для диагностики умственного недоразвития или отсталости. Умственно отсталый ребёнок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и введение объектов в иерархию одной категории и всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в какую-то наглядную ситуацию. Для человека, больного шизофренией, характерно обратное - полный отрыв от наглядной ситуации и обобщение по несуществующим признакам объектов.

После проведения количественного и качественного анализа результатов, можем заключить: из 10 испытуемых высокий уровень развития операций сравнения имеет только один ребёнок, 1 - выше среднего, 2 - средний и 6 человек имеют низкий уровень развития операций сравнения.

Методика «Классификация понятий»

Выявлялся такие особенности мышления, как способность выделять существенные признаки (для объединения карточек в группы) и уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому.

Ход выполнения задания

Задание проходит в три этапа, с тремя последовательными инструкциями психолога. Испытуемому дается набор карточек с написанными (напечатанными) на них словами. Список слов -- в материалах к методике. Там же примерная форма фиксации результатов -- протокола опыта.

Первый этап процедуры начинается при так называемой «глухой» инструкции: «Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе». Количество возможных групп не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: «Начинай, дальше увидишь сам».

После того как испытуемый самостоятельно сформировал несколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу процедуры.

Инструкция на втором этапе звучит так: «Ты верно объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом».

После того, как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: «Точно так же, как ты объединял карточку с.карточкой в отдельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь колкие названия». Если испытуемый на этом этапе формирует больше, .чем три группы, ему предлагается сформировать из оставшихся групп 2 -- 3 основные. В протоколе фиксируются этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них, а также вопросы и ответы испытуемого.

При анализе результатов большое значение имеет то, на каком этапе допущены школьником те или иные ошибки; отстаивал ли он свои принципы объединения карточек в группы, использовал ли помощь экспериментатора, какие еще особенности мышления проявлял в классификации. Так, если испытуемый на втором этапе сформировал отдельные группы диких, домашних, летающих, водоплавающих животных и отказался объединить эти группы в одну, то это свидетельствует о степени использования конкретных, детализованных признаков в направленности его мышления. Если же подобные объединения проходили легко, самостоятельно, без указания экспериментатора на необходимость укрупнения групп, то это можно квалифицировать как достигнутый уровень обобщенности мышления, способности испытуемого ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, т. е; использовать существенные связи между понятиями. Показателем этого является также степень затруднений или легкости при поиске обобщающих понятий, которые фиксируют основания классификации карточек в группы.

Если на третьем этапе выполнения методики испытуемый легко 'объединил группы и адекватно назвал обобщающие признаки, то есть основания считать, что мышление его характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на «категориальном уровне.

Кроме того, анализ поведения школьника в ходе исследования позволяет говорить о наличии или отсутствии у него внушаемости, эмоциональной устойчивости. Эти предположения проверяются с помощью навязывания испытуемому неадекватных оснований для объединения групп, дискредитации экспериментатором тактики работы испытуемого или похвалы при ошибках. Отсюда следует, что с методикой должен работать психолог, а не учитель ребенка; ведь в последнем случае трудно ожидать такого типа взаимодействия школьника и экспериментатора, при кагором школьник сможет принять необходимость стаивать на своем, противопоставлять свои обоснования мнению взрослого.

Эта методика дает надежные результаты при использовании ее в комплексе других методик, также нацеленных на выявление доступного испытуемому уровня обобщений, или конкретно обобщенности Мышления, целенаправленности мыслительной деятельности, ригидности (как трудности переключения с одного способа рассуждений н а другой), характера опосредствующих рассуждения понятийных связей.

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ «КЛАССИФИКАЦИЯ ПОНЯТИЙ»

Список слов, каждое из которых должно быть напечатано на от-
дельной карточке.

рубль яблоня светлячок прожектор свеча телевизор керосиновая лампа электролампа фонарь сантиметр весы часы термометр радиоприемник лев тигр слон карп голубь гусь ласточка муравей	муха кит клоп огурец капуста свекла барабан мяч компас ботинки тетрадь пароход телега лук лимон груша яблоко примус велосипед платье грузовик самолет	глобус электродуховка колесо сазан (рыба) книга кровать овощехранилище пианино скрипка щипцы топор ножницы молоток пила моряк уборщица доктор ребенок футболист солнце медведь луна электроплита	град кукла тюльпан подушка шкаф одеяло буфет дождь роза матрац стакан сосна шапка снег ложка вилка тарелка

Данная методика позволила нам выявить доступный испытуемым уровень обобщений, или конкретность обобщенного мышления. На всех этапах испытуемые - подростки практически не допускали ошибок, отстаивали свои принципы объединения карточек в группы, причём логические доводы в пользу той или иной группы позволили судить от интересах и увлечениях школьников. К помощи экспериментатора испытуемые прибегали редко, предпочитая проводить необходимые объединения самостоятельно. Обобщающие признаки назывались адекватно. Всё выше перечисленное даёт основание считать, что испытуемые достигли уровня обобщённости мышления, способны ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, использовать существенные связи между понятиями. Мышление испытуемых подростков характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне.

Методика шифровки цифровых символов.

Это один из невербальных подтекстов методики, направленной на
исследование интеллекта, автором которой является Векслер. От испытуемого требуется в специальной таблице (см. материал к данной
методике) в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных
цифр, поставить под каждой цифрой ее обозначение-символ, т. е. про-
- извести как бы перешифровку цифр. Время выполнение задания ограничивается 90 секундами.

Обработка результатов: