Орфографические ошибки

27

ВВЕДЕНИЕ

Цель орфографических занятий в школе состоит в том, чтобы научить детей правильному (в пределах требований программы) с орфографической точки зрения письму как при самостоятельном изложении своих мыслей, так и при записи прослушанного или прочитанного текста.

Основной целью обучения орфографии в школе, как было сказано выше, является вооружение учащихся твердыми навыками орфографически правильного письма, основывающимся на сознательном усвоении и применении на практике системы орфографических правил и на систематически проводимых разнообразных тренировочных упражнениях, имеющих целью автоматизацию навыков орфографически правильного письма. При реализации этой цели современная методика орфографии исходит из:

а) принципов русской орфографии в ее современном состоянии;

б) особенностей русского языка, которые определяются или на которых основывается данное орфографическое правило;

в) психофизиологической природы процессов письма и их отношения к процессу речи;

г) психологии учащихся;

д) особенностей речи самих учащихся и окружающей среды.

Уделяется большое внимание сопоставлению звуковой и графической сторон языка. Школьники учатся различать орфограммы и соотносить их с орфографическим правилом, кроме того, введем термин «орфограмма», предлагаются образцы орфографического анализа написаний разных типов.

Принцип сознательности, являющийся одним из основных принципов педагогики и методики вообще, на уроках обучения письму реализуется в двух планах: сознательным называют такое письмо, при котором учащиеся стремятся правильно передать на бумаге то содержание, те мысли, которые он хочет довести до читателя. Сознательным называют и такое письмо, при котором ученик главное внимание направляет не на смысл записываемого, а на правильность письма с точки зрения общепринятых правописных форм, контролирует себя, обосновывает для себя то или иное написание и в случае колебаний при письме он может, опираясь на знания правил, выбрать правильное написание.

При совершенствовании орфографических навыков письмо все более автоматизируется. Автоматизированное орфографически правильное письмо не было бы возможным, если бы ему не предшествовал длительный период тренировки ученика в сознательном применении правила на практике.

Обучение орфографии предполагает определенную последовательность в усвоении учащихся различного рода написаний. Без соблюдения этой последовательности нарушается система, обеспечивающая постепенное накопление знаний и совершенствование навыков письма, а ученики лишаются возможности в каждом отдельном случае опираться на ранее пройденное.

Порядок изучения правил правописания определяется не столько степенью трудности или известностью их для учащихся, сколько порядка, принятым в программе, и расположением материала в учебнике.

Такая последовательность в изучении правил орфографии предполагает необходимость обобщения и повторения их время от времени в пределах одного или нескольких разделов программы.

Исходя из всего выше сказанного можно сформулировать задачи, которые стоят перед нами при раскрытии темы курсовой работы:

· выяснить значение грамотного письма в становлении личности ребенка;

· выявить систему дидактических методов и приемов в формировании грамотного письма младших школьников;

· экспериментальным путем определить наиболее эффективные приемы и методы обучения правописанию;

· подобрать дидактический материал для обучения младших школьников орфографии.

Глава 1. Условия формирования орфографического навыка.

1.1. Развитие фонематического слуха.

Речевой, или фонематический, слух - это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка « (Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова. -М., 1983. -с. 391), он формируется в дошкольном возрасте, начиная с восприятия речи окружающих, а затем при говорении, при выражении собственной мысли.

В этот период фонематический слух выполняет различительную функцию, обеспечивая различение слов (например, «стол-стал», «ел-ель», «дом-дам» и т.п.) и ясное артикулирование звуков в собственных высказываниях. К пятилетнему возрасту дети уже могут сознательно и произвольно выделять отдельные звуки речи, сравнивать их. При овладении чтением и письмом механизм фонематического слуха существенно перестраивается: дети соотносят звук и букву, у них формируются «звуко-буквенный образ слов».

С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха детей появляется новый аспект и новая функция: способность «слышать» фонему в слабой позиции и проверять ее на основе сопоставления, по аналогии, то есть в родственных словах, в сходных окончаниях падежных форм.

Например, в слове «луна» первоклассник слышит четыре звука «Лу-уу-нн-аа». Эти звуки не вызывают у него сомнения, и он обозначает их буквами. Но в словах «сад» [ сат ] и «гора» [ г ра ] его речевое чутьё (речевая интуиция вызывает настороженность: требуется проверка. Его фонематический слух подсказывает ему, что эти слова требует проверки, он подбирает родственные слова -«сад, садик, садовник» и т.д.

Как же возникает фонематический слух, что способствует его развитию? Он возникает в процессе речевой деятельности (аудирования, говорения) и специальных языковых упражнений. Его развитию способствуют:

- фонетический и морфологический разбор, а также синтез на этих же уровнях;

- артикулирование звуков, развитие дикции, упражнения по интонации, изучение орфоэпии, выразительное чтение, декламация;

- упражнения в проговаривании слов;

- упражнения в словообразовании ( «гора, горы, с горы, на горе» и т.п.);

- общее речевое развитие: богатый и активизированный словарь, хорошие умения в построении предложений, умения самоконтроля.

Развитый речевой слух может иногда оказаться препятствием в правописании: когда школьник пишет «чящя», «мыло», это - следствие того, как он слышит звуки.

Нередко складывается мнение, будто орфоэпическое, литературное произношение мешает орфографии, и в частности формированию фонематического слуха. Действительно, согласно орфоэпической норме мы произносим [ што ] , а пишем «что», произносим [ j и во ] , а пишем «его» и т.п. Противоречия снимаются сопоставлениями орфоэпического произношения с буквенным анализом слов, с проговариванием; в первом классе даже рекомендуется сопровождать письмо комментированием букв: «сосна» - «ссс…буква «с», ооо…сооо - сны, буква «о»…ссс…ннн…ыыы…» После написания слова оно вновь повторяется - уже в орфоэпическом произношении.

В начальных классах подобные сопоставления необходимо практиковать перед письмом слова: орфоэпическое и буквенное, «орфографическое» проговаривание, причем дети сами должны указывать, как полагается произносить слово (словосочетание) и как его нужно написать: [зафтрък ] - «завтрак», [ л эсн ицъ] - «лестница», [р скас ] - «рассказ», [ м рос ] - «мороз». Проговаривание с ясным произношением букв ( не звуков!): зз - ааа - ввв - т, т - ррр - ааа - к». Орфограммы выделяются особо, иногда приводятся проверочные слова: « лл - ее - сс - т, т, т» - непроизносимый согласный - « нн - иии - ц, ц - ааа»; « рр - ааа - сс» - это приставка, « -ссс» - это первая буква корня, « к, к - аа - ззз» - проверяем: рассказал, ззз - рассказ»; « ммм - ооо -« запомнить: « оо - мороз - рр - оо - ззз» - проверяем: « морозный, - ззз, - мороз».

Так вырабатывается внимание к буквенному составу слов, умение не подчиняться слепо произношению, при письме замечать несовпадение произношения и написания.

1.2. Графический навык ( каллиграфический ).

При формировании навыка письма в широком смысле этого слова процесс овладения техникой письма практически невозможен без учета требований грамотности всех производимых записей (грамотности орфографической, грамматической, речевой).

«Письмо представляет собой фиксацию человеческой речи… с помощью системы начертательных обозначений.»¹ Под начертательными обозначениями обычно понимаются буквы, объединение которых в слоги, слова и пр. регулируется специальными правилами каллиграфии, графики и орфографии.

Отсюда и неразрывная связь: прежде чем думать, как писать ту или иную букву, как её рационально соединить с предыдущей и последующей, нужно сначала решить вопрос, какую букву нужно писать.

Вот почему при записи любого слова на занятиях по русскому языку необходима предварительная работа по слого-звуко-буквенному и орфографическому анализу слов, т.е. работа по предупреждению возможных фонетико-графических (пропуск, замена слов, букв) и орфографических ошибок, затруднений.

Оказывается ли влияние на грамотность степень владения техникой письма, её каллиграфической стороной? Исследованиями установлено, что такое влияние имеет место, хотя и не во всех случаях.

Например, замечено, что при крупном почерке дети труднее усваивают орфографию, чем при почерке с буквами нормального размера. По-видимому, это происходит от того, что детский глаз охватывает слово, написанное крупным почерком, с напряжением и плохо воспринимает орфограммы, подлежащие усвоению. Появление ошибок нередко вызывается нечетким или неправильным изображением формы букв, их соединением, небрежной записью слов, в целом текста.

При выполнении письменных работ достаточно часто наблюдаются замены, искажения букв. И.Н. Садовникова, исследовавшая причины нарушения письменной речи у младших школьников, отмечает влияние сходства между отдельными буквами:

а) оптического (зрительного) - се, со, удз, лн, мш, шц ,вд;

б) кинетического (в движениях руки при их записи) - оа, бд, иу, пт, лм, ню, хж, чь и другого характера.

Во второй группе букв обращает на себя внимание совпадение начертаний первого элемента. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствики в соответстви либо неправильно передал количество одинаковых элементов (л - м, п - т, и - ш, му - лу и т.п.), либо ошибочно выбрал последующий элемент (р - у, Г - Р).

Отрицательную роль может сыграть неправомерное требование безотрывного письма, что повлечет за собой недочеты типа:

Как правило, приведенные выше смешение букв происходит заметнее при безотрывном письме в условиях повышения скорости письма.

Однако отрицательно может сказаться на грамотности записи и слишком медленное письмо. Если при ускорении чаще наблюдаются замены и искажения букв, то при замедленном письме - пропуски, вставки лишних букв. Как известно, дети чаще пропускают гласные (с(у)д, ж(у)к) и согласные при их стечении (вс(т)реча, лам(п)а). Причины разные: одни дети не слышат звуков, другие не умеют быстро производить анализ и держать в голове звуковой образ слова, третьи путают последовательность (звуков) букв в слове и др. Но одной из самых распространенных причин является несогласованность темпа мысленного проговаривания слова и темпа его записи.

Таким образом, требование систематической работы на уроках чистописания над повышением скорости письма при сохранении его четкости и разборчивости имеет своей целью обеспечение условий для грамотной записи, для более свободного и точного изложения мыслей, т.е. для развития письменной речи.

В свою очередь, на уроках русского языка приобретают особое значение известные приёмы слогового проговаривания и краткого комментированного письма, способствующие, наряду с предупреждением фонетико-графических и орфографических ошибок, обеспечению равномерного ускорения темпа письма всего класса.

Наблюдения свидетельствуют, что стремление писать красиво, четко, быстро способствует повышению грамотности. На связь чистописания с орфографией указывали и многие лингвисты, методисты прошлого и нашего столетия (К.Д. Ушинский, Л.В. Щерба, С.П. Редозубов и др.). Так, не потеряло актуальности утверждение С.П. Редозубова о том, что, борясь за хороший почерк и хорошую тетрадь, мы по существу боремся за грамотность учащихся.

1.3. Формирование орфографической зоркости.

Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слов способствует возникновению и развитию зоркости к орфограммам.

Орфографическая зоркость - это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошие знания правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.

По данным наших обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживать от 15 до 45 % орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70 - 90 %. Индивидуальные различия также очень велики.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза - выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на её выработку.

Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть ( и представлять на основе «внутреннего зрения») все буквы в слове.

При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащихся. В классах, где она стала системой, школьники в 3 - 4 классах в среднем делают до 2 - 3 исправлений ошибок в диктантах и изложениях (сочинениях). К сожалению, многие учителя ещё не могут осознать, что самостоятельно сделанные учащимися исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу; наоборот, эти умения должны поощряться.

Развитию навыков самопроверки способствуют различные памятки и указания, например:

ПРОВЕРЬ! 1. Не пропустил ли ты буквы? 2. Правильно ли ты написал безударные гласные? Парные звонкие и глухие согласные? 3. Не уверен - спроси учителя!

По мере прохождения новых тем памятки дополняются, вводятся такие напоминания: «Проверь безударные окончания существительных!», «Правильно ли ты разделил запятыми однородные члены предложения (перечисления)?», «Трудные слова проверь по словарику!»

1.3.1. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников.

Задача, которая стоит перед нами - раскрыть структуру орфографической зоркости и рассмотреть условия её развития у младших школьников.

Чтобы найти орфограмму, написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нём опасное место. Значит, слово и орфограмма в нём, воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями. Целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы.

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознавания орфограмм) и определение их типа (классификация, дифференциация).

Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и создание образа - представления на основе прежнего опыта. Процесс выделения опознавательных признаков проходит ряд ступеней. Сначала он носит развернутый характер во внешнеречевой форме. Словесное обозначение воспринимаемых признаков привлекает к анализу всю систему сложных языковых связей и позволяет отнести написание к определенной категории, т.е. узнать его. Затем этот процесс сокращается и приводит к мгновенному опознанию орфограммы на основе сложившегося ранее образа-представления.

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

1. Фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных - положение в безударном слоге, для парных согласных - положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

2. Звуки, звукосочетания, буквы, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн(сн), здн(зн) и др.;

3. Морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;

4. Морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного - и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

5. Семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

6. При переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.

После выделения общих признаков, свойств языкового явления учащиеся приходят к выводу:

· непроизносимыми могут быть согласные д, т, в, л;

· непроизносимые согласные встречаются в опасных сочетаниях: стн, здн, вст, лнц;

· проверочными для непроизносимых согласных являются слова с гласной после согласных или с опасным сочетанием на конце слов.

Изучение работ психологов (А.Р. Лурия, М.С. Шехтер, П.И. Зинченко и др.) позволило нам выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания её признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах - целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, видно, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы: а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ; б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации; в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм; г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:

1) моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм;

2) целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

Понимание структуры орфографической зоркости, а также задание условий её развития позволяют учителям экспериментальных классов формировать более высокий, чем при традиционном обучении, уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок в 2,8 раза.

1.4. Работа по обогащению словаря учащихся.

Содержание словарно-семантической работы в каждом классе определяется перечнями слов.

Алфавитные перечни для 1 - 4 классов содержат не только новые для учащихся слова, но и знакомые им слова, о семантике и употреблении которых школьники имеют смутное, а порой и неверное представление. Лексический материал словариков отличается большим разнообразием. В нем выделяется несколько тематических групп: общественно-политическая лексика, в том числе недавно вошедшая в современную периодическую печать и устаревшая; профессионально-техническая терминология, ставшая фактором общественно-политического словаря; слова из сферы официально-деловых отношений. Но больше всего в нем слов из словаря характеристики. Этот разряд слов, выполняющий в языке не только номинативную, но и оценочную функцию, особенно нужен учащимся. Целесообразней всего вводить эти слова в речь школьников определенными семантическими группами, например: 1) характеристика человека - его общественного положения, внешнего облика, внутренних качеств, способностей, поведения, настроения и отношения к людям и т.д.; 2) характеристика явлений действительности - эпохи, среды, предметов и т.д.

Работа над словом сложна и многообразна. Необходимо воспитывать у детей внимание к незнакомому и малознакомому слову. С этой целью целесообразно практиковать задание, требующее от учащихся указывать новые и малознакомые слова, встретившиеся в тексте или упражнений, и объяснять их значение.

Особую важность приобретает работа над семантикой слова. В школьной практике рекомендуется использовать различные приемы ознакомления учащихся с новым словом и его значением:

1) выяснение значения слова по толковому словарю;

2) подбор синонимов (лозунг - призыв);

3) подбор антонимов (ненавидеть - любить);

4) словообразовательный анализ (безмятежный < мятежный < мятеж);

5) этимологический анализ (лука - от лука - «изгиб, кривизна», т.е. лукавый - «криводушный, неискренний, двуличный, лживый»);

6) перевод (итернациональный - международный).

Приемы ознакомления учащихся с семантикой слова разнообразны, но выбор способа их семантизации обусловлен конкретными дидактическими задачами, а главное - целесообразностью использования каждого из них.

Программа по русскому языку требует проведения систематических словарных занятий, которые могли бы обеспечить необходимую лексическую подготовку учащихся. Включение в нее тем «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол» создает благоприятные условия в организации речевой практики, предусматривающей совершенствование словарных знаний школьников.

Виды словарных заданий разнообразны.

1) Включение дополнительного лексического материала в упражнение, взятое из учебника русского языка.

2) Включение трудных по семантике слов в предложения для разбора.

3) Подбор слов на орфографическое правило. Так, правилу о приставке как части слова подбираются слова, которые образуются при помощи приставки: ход - вход, выход, воз - вывоз, перевоз.

4) Составление упражнений, включающих тематически близкие слова. Например, для закрепления темы «Изменение имен прилагательных по родам и числам» используются словосочетания: теплый взгляд, холодная погода, яркое солнышко, весенние дни.

5) Составление с подобранными словами словосочетаний или предложений (золотые руки, золотое сердце).

Лексический материал подобран в словариках с таким расчетом, чтобы его можно было использовать при изучении любой темы, включенной в программу для 1 - 4 классов.

В процессе изучения семантики слова необходимо обратить внимание учащихся на существование в языке слов, близких по звучанию, но разных по значению, в употреблении которых особенно часто допускаются ошибки. Например, смешиваются в употреблении слова представить - предоставить, осудить - обсудить, признание - признательность.

Причину смешения подобных слов исследователи видят в сходстве их звукового состава и морфологической структуры, в незнании их точного значения. Совершенно очевидно, что изучение данных лексических единиц должно проводиться в плане предупреждения ошибок в их употреблении. Основной прием работы с ними - это сопоставление, поэтому целесообразно одновременно вводить в упражнения оба слова.

Необходимо уделить большое внимание заданиям, требующим раскрыть семантику близких по звучанию слов. С этой целью учащимся предлагаются следующие виды упражнений:

1) Ответ на вопрос, например: Кого называют посланцем, а кого посланником? В чем различие в значении слов поступок и проступок?

2) Словарный диктант с заданием: заменить данное словосочетание словом, например: крепостной слуга в доме помещика (дворовый); дворянин, состоящий в штате царского двора (придворный).

3) Подбор синонимов (невежа - грубиян, невежда - неуч).

4) Словообразовательный анализ (биография - гр. bios - жизнь + grapho - пишу, т.е. жизнеописание; автобиография - гр. autos - сам + биография, т.е. описание своей жизни).

Включение изучаемых слов в контекст (составление словосочетаний, предложений, рассказ), например: искусный мастер - искусственный цветок, получить признание - выразить признательность.

Прочность усвоения незнакомых и малознакомых слов обеспечивается повторяемостью их учебной речевой деятельности учащихся как на уроках русского языка, так и на уроках чтения.

В организации словарно-семантической работы следует использовать разные типы словарей: «Школьный грамматико-орфографический словарь» Б.Т. Панова, А.В. Текучева , «Школьный толковый словарь русского языка» М.С. Лапатухина.

Глава 2. Орфографическое правило как основа формирования навыка правописания.

2.1. Понятие об орфографическом правиле.

Практическая работа учащихся над орфограммами в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.

Малейшая неточность в знании и применении правил, их замедленное применение приводит к ошибкам.

Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться лишь на основе определенного уровня владения фонетикой, грамматическим, словообразовательным материалом, а также развитым и активизирующим словарем.

И программы, и учебники по русскому языку составлены так, что орфография не выделена в виде отдельного раздела, а включена в соответствующие темы курса. Например, правила правописания корня, приставки включаются в раздел «Состав слова», правописание личных окончаний глаголов - в разделе «Глагол» и т.п. Орфографический материал следует за грамматическим и опирается на него.

В начальных классах используются в орфографической работе

правила следующих типов:

1. Правило - указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила правописания гласных после шипящих «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу». Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, т.е. на практическое знание фонетики, но не требует привлечения правил фонетики или грамматики. Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит всего из одного действия - «шага».

Примеры правил - запрещений:

« В сочетаниях «ЧК», «чн» мягкий знак не пишется: «почка», «сочный»; «Одну букву нельзя оставлять на строчке или переносить на другую»; «Буква й при переносе не отделяется от гласной: «лей-ка», «мой-ся»; «При переносе слов с двойными согласными одна бука остается на строке, а другая переносится: «кас-са», «длин-ный».

2. Правило - указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний (реже - из нескольких вариантов). Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова (словосочетания), либо на разбор слова, на грамматический или фонематический анализ.

Правило данного типа имеет свой алгоритм - не менее двух действий «шагов».

Примеры таких правил:

« Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы» (2кл.). Алгоритм: 1 шаг: Прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2 шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени? Отчестве? Фамилии?

Правило постановки точки, вопросительного знаков в конце предложения (2кл.). Алгоритм: 1 шаг: Прочитать предложение (или текст). О ком, о чем в нем говорится? 2 шаг: Как произносится предложение: что-либо спокойно сообщается или произносится с особым чувством либо с вопросом? 3 шаг: Какой знак нужно поставить в конце предложения?

3. Правило - результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдение.

Пример такого правила: «общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково» (2кл.). В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных гласных в корне слова.

4. Грамматические правила (определения). Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило.

Примеры грамматических правил:

Правила склонения имен существительных (4кл.) создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительных «-е», «-и».

Правила согласования имен прилагательных с именами существительными, правила склонения имен прилагательных (4кл.), правил различения окончаний I и II спряжений глаголов в настоящем и будущем временах создают основу для применения правил правописания безударных личных окончаний «-ешь», -ишь», «-ет, -ит», «-ем, -им», «-ете, -ите», «-ут, -ют», «-ат, -ят».

Характерно, что орфографические правила без грамматических определений и правил просто не «срабатывают». Поэтому грамматические правила мы включаем в типологию правил орфографических.

Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3 - 5 шагов; по отношению к орфографической задаче эти алгоритмы играют роль распознавания (иногда их так и называют - алгоритмы распознавания).

Пример алгоритма распознавания приставки с целью ее правильного написания (3кл.): 1 шаг: Найти в слове корень. 2 шаг: Определить, есть ли в слове приставка, назвать ее. 3 шаг: Определить какое слово образовано с помощью приставки. От какого слова образовано? 4 шаг: Проговорить приставку отчетливо - по буквам. Запомнить: она пишется всегда одинаково. (4 шаг - орфографический).

5. Правило - предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Примеры-правила проверки безударных гласных и звонких глухих согласных в корне слова, правописания безударных гласных окончаний имен существительных, прилагательных, личных окончаний глагола и т.п.

Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например по проверке безударной гласной в корне: 1 шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква. 2 шаг: еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает (найти в слове ударяемый слог). 3 шаг: Подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова. Подбирать до тех пор, пока проверяемая гласная не окажется под ударением. 4 шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить правильное написание. 5 шаг: Написать слово, проверить написанное (вслух или проговорить про себя).

Естественно, что правило с более усложненными алгоритмами усваивается труднее, с простыми - легче.

Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем.

Не могут быть выведены самими учащимися только правила первой группы - указания и запрещения : они заучиваются и применяются на письме.

Правила второй и третьей групп может быть построены учащимися на основе наблюдений и логики. Например, перед учащимися ставится проблема: «У Коли собачка, она такая кругленькая, он ее назвал Шарик. Как же надо написать слово «Шарик», кличку собаки, чтобы сразу отличить от слова «шарик» - игрушка?» Первоклассники догадываются: «Пишется с большой буквы!» - «Что пишется с большой буквы?» - «Клички животных, имена людей». Затем правило «выверяют» по учебнику и запоминают.

В процессе усвоения правил правила и его применения школьники осознают его структуру. Следует различать структуру самого правила и структуру орфографического действия по правилу. Вторая структура - это алгоритм.

Наиболее сложные орфографические правила имеют следующую структуру:

· Цель проверки. Например, проверить написание окончания имени существительного: «-е», «-и»;

· Выделение грамматической основы слова. Например, для того чтобы определить склонение проверяемого имени существительного и его падеж;

· Решение (выбор написания). Например, окончание «-е» пишется в дательном падеже 1-го скл., в предложном падеже 1-го и 2-го скл.; окончание «-и» пишется в родительном падеже 1-го скл., в родительном, дательном и предложном падежах 3-го склонения.

Работа с орфографическими правилами способствует умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств.

На основе правил строятся алгоритмы решения грамматико-орфографических задач, школьники овладевают упорядоченными действиями, постепенно переходят к сокращенным, «свернутым» действиям, - от полного содержания орфографического действия к намеку и моментальному решению.

2.2. Методика работы над орфографическим правилом.

Психологической наукой выдвинут исключительно важный вопрос о необходимости обучения школьников приемам умственной работы. Об этом говорится в статье Д.Н. Богоявленского: «… способам умственной работы по применению теоретических знаний на практике надо уделять в обучении не меньше внимания, чем усвоению содержания научных понятий или правил». Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М. «Просвещение». 1987г.

Вот почему важно найти такие пути изучения орфографии, которые способствовали бы формированию у учащихся мыслительных навыков. Для этого необходимо разъяснить не только существо орфографических правил, но и то, как пользоваться ими практически, т.е. определить, когда нужно применить правило; установить, какое правило нужно применять; в какой последовательности надо разбирать слово, чтобы применить соответствующее правило к данному конкретному случаю.

С этой целью при изучении каждого орфографического правила учитель знакомит учащихся со схемами письменного и устного орфографического разбора и его образцом, а также использует объяснительное письмо.

Содержание и последовательность орфографического разбора.

Схема орфографического разбора определяется:

- его содержание (какие существенные признаки нужно отметить пишущему, чтобы применить соответствующее орфографическое правило);

- последовательность.

Важно отметить, что иногда отдельные пункты разбора, указывающие, какую операцию, какое действие должен совершить ученик, предусматривают далеко не элементарный шаг. Эта операция сама может состоять из ряда шагов.

Скажем, в схеме разбора говорится: «Определить склонение имени существительного». Можно ли считать эту операцию элементарной? Очевидно, нет.

Ученик должен:

- поставить интересующее его имя существительное в именительный падеж единственного числа;

- обратить внимание на окончание;

- определить род имени существительного.

Сложная операция определения склонения имени существительного отрабатывается до того, как она будет включена в схему орфографического разбора (при изучезбора (при изучещего грамматического материала).

Итак, схема разбора - это предписание, определяющее, какие существенные признаки орфограммы и в какой последовательности необходимо выявить пишущему, чтобы верно применить соответствующее орфографическое правило, другими словами, схема орфографического разбора - это предписание, определяющее содержание и последовательность умственных действий по применению орфографических правил в практике письма.

Прежде всего остановимся на содержании разбора, т.е. на том, какие существенные признаки должен установить учащийся, чтобы верно применить правила. Эти существенные признаки указываются в формулировках орфографических правил. Например:

После шипящих и Ц в суффиксах прилагательных под ударением пишется О, без ударения -Е: грошовый, ежовый, но : плюшевый, ситцевый.

Согласно формулировке данного правила, ученик должен определить:

а) в какой морфеме находится гласный, который следует за шипящим;

б) часть речи;

в) место ударения.

Что касается последовательности разбора, то целесообразно учитывать следующее: во-первых, называется опознавательный признак; во-вторых, такой существенный признак или такие существенные признаки, при помощи которых ученик должен подвести орфограмму под правило; в-третьих, такой существенный признак или такие существенные признаки, определение которых позволить решить вопрос о написании данной орфограммы.

Возникает вопрос, в какой последовательности эти существенные признаки надо рассматривать. При его решении необходимо руководствоваться следующим: вначале рассматриваются те существенные признаки орфограммы, выяснение которых при известных обстоятельствах может исключить необходимость определения других существенных признаков.

Итак, при определении последовательности анализа орфограммы надо учитывать следующее: вначале указывается опознавательный признак орфограммы, затем - «выборочный» признак (или «выборочные» признаки), далее - «заключительный» признак (или «заключительные» признаки).

Опознавательный признак орфограммы может быть только один, например безударный гласный, звук [ н ] в суффиксе. Поэтому на опознавательном этапе последовательность анализа орфограммы устанавливать не надо. Что касается «выборочных» и «заключительных» признаков орфограммы, то их может быть два и более. В таком случае на «выборочном» и «заключительном» этапах необходимо выяснить последовательность анализа орфограммы. При этом надо руководствоваться следующим: вначале определяется такой признак, установление которого может исключить необходимость выяснения другого признака или других признаков.

Объяснительное письмо.

Учить школьников применять орфографические правила помогает объяснительное письмо.

Под объяснительным письмом понимается письмо учащихся с устным или письменным объяснением орфограмм (В.А. Добромыслов). Устное объяснение орфограмм непосредственно перед написанием слова и в ходе его написания получило в опыте липецких учителей название комментированного письма. Более приемлимым, с нашей точки зрения, является термин «объяснительное письмо».

При выполнении упражнений типа списывания и при написании диктантов учащиеся устно или письменно объясняют орфограммы, т.е. указывают в определенной последовательности все существенные признаки, совокупность которых определяет верное написание (производят орфографический разбор).

При письменном объяснении используются условные сокращения и подчеркивания, о чем сообщается учащимся тогда, когда дается образец письменного разбора.

Условные сокращения и графические обозначения позволяют учащимся письменно объяснять все рассматриваемые в школе орфограммы, т.е. фиксировать умственные действия в процессе применения правил по схемам, предложенным учителем.

Что касается устного объяснения орфограммы, то оно обычно представляет собой связное высказывание типа рассуждения. В таком случае развиваются мышление и речь учащихся и глубоко осмысливаются орфографические правила.

Устное объяснение орфограммы, представляющее собой развернутое рассуждение в соответствии со схемой орфографического разбора, особенно уместно проводить сразу же после объяснения соответствующего орфографического правила (когда учащиеся овладевают развернутым рассуждением, ведущим к определению нужной орфограммы), при повторении и в ходе работы над ошибками.

То же самое нужно сказать и в отношении письменного объяснения орфограммы. Однако письменное объяснение имеет место и тогда, когда необходимость в развернутых рассуждениях отпадает. Учащиеся, определяя орфограмму, лишь устанавливают существенные фонетические и грамматические признаки, используя условные сокращения ( см. приложение № ) и подчеркивания. При этом письменное объяснение обязывает всех школьников анализировать орфограммы, т.е. учиться применять правила, и помогает учителю выявить ошибки в анализе, породившие неверное написание. В последнем случае имеется возможность при работе над ошибками и при дальнейшем закреплении орфографических правил обратить внимание на то, что еще не усвоено учащимися и что является причиной возникновения ошибок.

Важно подчеркнуть следующее: для того чтобы школьники учились применять орфографические правила, они должны в ходе выполнения упражнений объяснять орфограммы до написания слов, которые содержат соответствующие орфограммы.

И еще на одно обстоятельство надо обратить внимание. Необходимо тренировать учеников в объяснении орфограмм при слуховом восприятии текста.

«Для орфографических целей, - пишет Д.Н. Богоявленский, - совершенно необходима выработка умения быстро, по ходу работы (например, при диктовке), распознавать морфемы и грамматические категории. При этом надо заметить, что как при диктантах, так и при всякого рода творческих письменных работах определять все это ученику приходится либо при слуховом восприятии текста, либо при внутреннем произнесении его. Поэтому естественным кажется на занятиях по грамматике приучать учащихся производить грамматический разбор со слуха». Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М. «Просвещение».1987г.

2.3. Сущность орфографического действия

Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1 - 3 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, оттого, насколько развита у учащихся способность обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя - формировать орфографическую зоркость учащихся.

Что же касается орфографической зоркости, то мы ее рассмотрели в главе 1. (стр.9).

Сколько орфограмм должен знать младший школьник к моменту окончания 3 класса? Но все дело еще в том, что эти орфограммы и правила разрознены и не состоят единой системы. В развивающем обучении русского языка все орфограммы выстроены в систему, и ребенок легко ориентируется, какая орфограмма должна быть проверена, т.к. существует 2 типа орфограмм и 2 вида орфограмм.

Орфограммы.

1-й тип	2-й тип
Связанные с произношением (т.е. обозначением звуков буквами).	Не связанные с произношением; большая буква; перенос; слитное и раздельное написание и т.д.
1-й вид сильных позиций	2-й вид слабых позиций
жи - ши	гласные без ударения
ча - ща	парные согласные на конце слова
чу - щу	Согласные перед другими согласными (не сонорными) и [ в ] , [ в , ]
цы - ци, це
ь, ъ
о , ё после шипящих

Что же происходит на практике, почему учащиеся допускают так много орфографических ошибок? Представим себе первоклассника. У него на каждом шагу вопрос: какую букву писать? Спрашивать у учителя написание каждой буквы нельзя, а написать очень хочется правильно. Ребенок сам делает выводы из своего небольшого опыта: он видит, что многие слова пишутся не так, как слышатся и произносятся, а конкретных способов решения возникающих в его голове нет. Вот и пишет, в лучшем случае надеясь на память и звучание, в худшем - на «авось». Почему? Что должен делать ребенок, чтобы записывать слова орфографически правильно? Чтобы безошибочно записать слово, ребенок должен выполнить орфографическое действие. Орфографическое действие - это построение буквенной модели слова, отвечающей нормам русского языка. Из чего (каких шагов - этапов) складывается это действие? Самое главное - ребенок должен видеть орфограмму, а для этого необходимо знание признаков сильных и слабых позиций. Способность выделять в словах «ошибкоопасные» места. Второй шаг - «определить в какой части слова находится орфограмма». Третий шаг - «проверить слабую позицию способом: изменить слово или подобрать слово с той же морфемой в сильной позиции». Четвертый шаг - «действовать по закону русского письма, т.е. обозначать звук в слабой позиции по звуку в сильной позиции в той же части слова». Таким образом, орфографическое действие в целом - это умение осознанно ставить перед собой в процессе письма орфографические задачи, находить адекватные способы их решения, осуществлять эффективный контроль и оценку письма с точки зрения соответствия орфографическим нормам.

Обозначив существующие проблемы школьной орфографии, хочется подчеркнуть, что реализация на уроках русского языка программы развивающего обучения, основанной на фонетическом принципе, и реализация этой программы в 1 - 3 классах дает 80 - 90 % видения ребенком орфограмм и успешное решение школьником возникающих перед ним орфографических задач, а, следовательно, и грамотное письмо.

2.4. Значение и место работы над ошибками

Наилучшее обучение правописанию в его идеальном варианте должно обходиться без ошибок. Нередко можно услышать призывы строить обучение письму так, чтобы изначально исключить ошибочные написания. Например, предлагают до тех пор, пока не переходить к самостоятельному письму или диктантам, пока дети не овладеют стопроцентно правильным письмом, хотя бы в варианте списывания.

Пока не удается в обучении грамотному письму обойтись без анализа допускаемых детьми ошибок, без выяснения их причин, т.е. их диагностики, без прогнозирования возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения.

2.4.1. Классификация ошибок

Ошибки учащихся классифицируются по нескольким основаниям:

1.По разделам орфографической системы:

· Ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами;

· Ошибки в слитно-раздельных написаниях;

· Ошибки в переносе слов со строки на строку;

· Ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;

· Пунктуационные ошибки;

· Каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;

· Ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр.

Самая многочисленная группа - первая; в нее входят все случаи проверки слабых позиций фонем в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных, непроверяемых написаний слов. Остальные типы ошибок также связаны с нарушениями тех или иных правил правописания. Для понимания многократной природы допускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их классификации.

2. По причинам допускаемой ошибки:

· Ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста;

· Ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на стыке морфем);

· Ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных;

· Ошибки, возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложения, например пунктуационные;

· Диалектные ошибки;

· Ошибки, порожденные орфоэпическим произношением;

· Ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний;

· Ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью;

· Ошибки памяти (в непроверяемых словах);

· Ошибки от неточного владения правилами, нарушения алгоритма проверки; в последнем случае очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка;

· Ошибки от неправильной догадки, от переоценки своего языкового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом заключается опасность;

· Ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки.

3. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, - следствия несоблюдения:

· Морфологического и фонематического принципа;

· Традиционно-исторического принципа;

· Принципа дифференцирующих написаний;

· Структурно-синтаксического принципа пунктуации;

· Смыслового (логического) или интонационного принципа.

4. По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать частотность орфограмм определенного типа в тексте):

· Ошибки частотные, характерные для многих учащихся;

· Ошибки индивидуальные.

5.Грубые и негрубые ошибки.

К числу негрубых ошибок относят те из них, которые допущены на неизученные правила, в словах усложненного состава, труднодоступной этимологии, в редко употребляемых словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для начальной ступени обучения. Так, искажения и замены букв в 1 классе считаются грубыми, а в 3 - 4 - негрубыми.

Классификация ошибок служит основой для исправления и предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения.

2.4.2. Диагностика и прогнозирование ошибок

Диагностика - это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. В процессе анализа ошибок и их причин учитель опирается на признанные типологии и использует свои, новые критерии. В результате анализа строится методика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса, методы и приемы.

В диагностике ошибок используются методы статистики, накапливаются картотеки ошибок, вычисляется частотность их по типам.

На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми частотными оказываются:

· Ошибки на безударные гласные, преимущественно в корне слова, на употребление звонких и глухих согласных;