Орфографические ошибки

· Ошибки на правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);

· Ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.

Много ошибок на жи, ши, ча, ща, чу, щу: у детей сильна тенденция писать по произношению. Нередки ошибки в написании безударных падежных и личных окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов, в слитном или раздельном написании предлогов, приставок. Бывают и такие случаи, когда статистика показывает неожиданные «скачки»: например, ошибки в употреблении заглавной буквы.

Следующий этап диагностики - выяснение причин массовых ошибок. Так, в результате анализа выясняется, что причины ошибок квалифицируются так: первое место- бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова; вторая - слабая зоркость: ученик не видит орфограмму, не слышит безударного гласного; третья причина: ученик плохо разбирается в морфемном составе слова, не обнаруживает границ корня в слове.

У каждого типа ошибок - свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик, допустивший ошибку, понял ее причину. Это существенно повышает осознание познавательного процесса самим учеником.

2.4.3. Исправление и предупреждение ошибок

Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены. И не только в тетради ученика, но и в его сознании, в его памяти.

Наилучший способ исправления - индивидуальная работа, ибо сами ошибки носят личностный, индивидуальный характер. Ученик и учитель вместе проверяют написанное, находят ошибку: учитель создает такую ситуацию, в которой ученик сам находит ошибку, определяет ее тип, анализирует причины. Вместе они выясняют способы проверки и исправления. К сожалению, такая методика отнимает много времени.

Второй вариант: учитель проверяет тетради, находит ошибки, отмечает их, но сам исправляет лишь в трудных случаях. В остальных - ограничивается отметкой на полях условными знаками, чтобы ученик сам нашел и исправил ошибку. Операция исправления завершается в индивидуальной работе, помощь учителя - эпизодическая. Известны приемы самостоятельного письменного объяснения ошибки и ее исправления. Оно завершается составлением и записью предложения, в котором употреблено слово, уже безошибочно написанное.

Третий способ - фронтальная проверка написанного общего текста с устным комментированием всех или выбранных (учителем) орфограмм. При этом каждый ученик, прослушивая комментарий, находит свои ошибки и исправляет их при общем наблюдении учителя. Метод удобен для такого класса, где достигнут высокий уровень самостоятельности и сознательности учащихся.

Система исправления ошибок предполагает ведение каждым учеником (кроме безупречно пишущих) своего личного учета ошибок в удобной для него форме.

Для работы над ошибками, свойственными большинство, на одном из уроков выделяется фрагмент продолжительностью в 20 минут на единую тему: повторение грамматико-орфографической темы, выполнение нескольких упражнений, обсуждение конкретных ошибок, составление примеров и задач самими учащимися и т.п. Такой фрагмент урока проводится обычно после контрольной работы или в конце изучаемой темы по совокупности накопившихся ошибок.

Уместны также орфографические минутки в начале урока: отчетливое проговаривание 5 - 10 слов, в которых ранее многими допускались ошибки. Практикуется также включение таких слов в упражнения, выполняемые устно или письменно на уроке. Также ученику задаются вопросы по его прежним ошибкам, когда он вызван отвечать к столу учителя или к доске.

Полезна для предупреждения ошибок работа с орфографическим словарями, пользоваться которыми учитель разрешает на всех уроках; словари находятся в классе в достаточном количестве.

Для слабых в орфографии учащихся организуются дополнительные групповые и индивидуальные занятия во внеурочное время: письмо дополнительных упражнений, диктантов, повторение плохо усвоенных тем, приучение детей к приемам самопроверки написанного. К таким занятиям нередко привлекаются хорошо успевающие дети.

Способы предупредительной работы:

· На основе диагностики допущенных ошибок выделение «опасных» правил, слов, их сочетаний, типов орфограмм;

· Соответствующие акценты в процессе изучения курса: усиление внимания к тем темам, вопросам, которые труднее усваиваются;

· Отчетливое выделение перечня трудных слов для каждого класса, включение их в упражнения, вывешивание плакатов с этими словами и пр.;

· Поощрение тех учащихся, которые сами преодолевают свои ошибки;

· Одобрение каждого, даже малого, успеха ученика, стремление придать уверенности тем детям, которых преследуют ошибки;

· Воспитание орфографического оптимизма, создание повышенной мотивации;

· Воспитание уверенности учащихся в возможности достижения высокого уровня грамотного письма.

Глава 3. Роль упражнений в формировании орфографических навыков.

Роль упражнений, которые следуют за этапом объяснения нового материала, четко определена Д.Н. Богоявленским: «Упражнения в применении правил не только закрепляют правильные образцы слов, но, что для морфологической орфографии особенно существенно, в упражнениях отрабатываются те мыслительные операции, те приемы умственной работы, которые необходимы для распознавания грамматической природы орфографии и для выбора соответствующего правила, дающего правильный образец письма». Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М. «Просвещение» 1987г.

После того как учитель объяснит суть орфографического правила, указал опознавательный признак соответствующей орфограммы, рассмотрел способ применения изучаемого правила, дал образцы устного и письменного анализа в соответствии со схемой орфографического разбора, соотнесенной с формулировкой подлежащего изучению правила, учащиеся приступают к выполнению специальных орфографических упражнений. К специальным орфограциальным орфограниям относятся, как известно, упражнения типа списывания, диктант различных видов, работы творческого характера: подбор примеров, изложение небольшого текста, в котором имеются слова с орфограммами, подлежащими закреплению, создание текста (по типу сочинения) и анализ слов с нужными орфограммами.

3.1. Упражнения типа списывания.

Списывание текста без пропуска букв.

Это упражнение оправдывает себя в том случае, если учащимся предлагается выписать из текста определенные слова и письменно объяснить орфограммы, что потребует активной работы и напряжения мысли.

Списывая текст без пропуска букв и давая письменное объяснение, ученик должен не только определить, когда нужно применить орфографическое правило, но и установить, какое правило, и объяснить соответствующее написание, произведя в определенной последовательности разбор данного слова. Значит, налицо все эти три этапа анализа слов на правило, но в облегченных условиях: текст находится перед глазами и вопрос о конкретном написании решен.

Особенностью данного упражнения, представляющего собой списывание с объяснением орфограмм. Является то, что учащиеся звуковой образ слова воспринимают, проговаривая его про себя, и то, что они запечатливают зрительный образ слова, правильно написанного в тексте. При закреплении орфографических правил списывание текста без пропуска букв найдет наиболее частое применение в том случае, если в текст включены слова, нуждающиеся в зрительном восприятии.

Обычно это те слова, которые на письме не изменяются, пишутся одинаково в любых фонетических и грамматических условиях, например слова с приставкой с- : сшить, сжимать, сбегать и т.д., слова с непроизносимой согласной : прелестный, чувствовать, поздний и т.д.

Списывание текста, в котором пропущены буквы.

Недостатком этого упражнения является то, что пропуск букв сигнализирует учащимся о необходимости применить орфографическое правило. Значит, при выполнении указанного упражнения учащиеся не определяют, когда нужно применить орфографическое правило.

Если буквы пропущены в словах, которые пишутся по одному и тому же правилу, то учащиеся не устанавливают, какое орфографическое правило необходимо применить, а только решают вопрос о конкретном написании, для чего производят в определенной последовательности разбор данного слова.

А чтобы учитель был уверен, что такую мыслительную работу проделывают все учащиеся он предлагает им проводить письменное объяснение орфограммы непосредственно перед написанием слов.

Если буквы пропущены в словах на разные правила (на два или более правил), то отсутствует лишь первый, опознавательный, этап анализа, «выборочный» и «заключительный» этапы имеют место, но в облегченных условиях: учащимся не приходится думать о написании слов, в которых не пропущены буквы.

При списывании текста, в котором пропущены буквы, учащиеся звуковой образ слова воспринимают, проговаривая его про себя или вслух; зрительный образ слов с пропущенными орфограммами учащиеся, естественно, до их написания не воспринимают.

Как видим, и при выполнении упражнений типа списывания дети учатся применять орфографические правила, если объясняют орфограммы. Письмо в таком случае получается объяснительным. Это особенно важно, т.к. упражнения типа списывания учащиеся обычно выполняют дома. Письменное объяснение орфограммы потребует от учащихся активной работы и напряжения мысли во время выполнения домашнего задания.

3.2. Виды диктантов.

В школьной практике наибольшее распространение, если иметь в виду характер деятельности ученика, получили диктанты, при проведении которых:

1) учащиеся записывают текст полностью, без изменений (зрительный, предупредительный, объяснительный диктанты);

2) учащиеся записывают текст выборочного (выборочный диктант);

3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

Диктанты без изменения текста.

Зрительный диктант. Зрительный диктант - эффективный способ обучения применению орфографических правил. При самостоятельной подготовке к зрительному диктанту школьники устно объясняют имеющиеся в тексте орфограммы. Если учащийся затрудняется объяснить ту или иную орфограмму, он об этом спрашивает учителя. Учащиеся будут напряженно трудиться, если учитель в ходе записи текста под диктовку потребует письменного объяснения определенных орфограмм непосредственно перед написанием слов. При оценке результатов работы учитель учитывает не только ошибки в написании слов, но и ошибки в объяснении орфограммы.

При подготовке к диктанту учащиеся проводят полный (трехэтапный) анализ слов на правила, но в облегченных условиях: текст без пропуска букв находится перед глазами. Во время записи текста под диктовку учащиеся также проводят орфографический разбор в облегченных условиях: был предварительный орфографический разбор текста, который воспринимался ими зрительно.

Предупредительный диктант. В опыте работы применяется два вида предупредительного диктанта: с предварительной подготовкой и без предварительной подготовки.

При предупредительном диктанте с предварительной подготовкой перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них, о чем предупреждает учитель после устного орфографического разбора).

В практике школы с целью повышения активности учащихся применяются разные формы предупредительного диктанта, например так называемый безошибочный диктант. Перед учащимися ставится задача - полностью разобраться в орфографической стороне текста, с тем чтобы написать диктант без ошибок. Прослушав весь текст (обычно связный), учащиеся ставят вопросы в отношении написания тех или иных слов. На эти вопросы отвечают те, кто изъявляет желание. При такой организации работы учащиеся трудятся напряженно, активность их бывает предельно высокой.

Во время предупредительного диктанта без предварительной подготовки учащиеся письменно или устно проводят объяснение орфограмм перед записью каждого слова, имеющегося в предложении, или перед записью слов, написание которых подчиняется определенному правилу.

Несколько слов о предупредительно-контрольном диктанте. Перед контрольной работой в течение 8 - 10 минут повторяются те правила правописания, которые отражены в тексте диктанта. Для повторения, естественно, выбираются наиболее «нужные» слова. «Предупредительно-контрольный диктант совершенствует орфографические умения учащихся в большей мере, чем это делает контрольный диктант обычного вида». Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М. «Просвещение». 1987г.

Объяснительный диктант. Объяснение орфограммы проводится устно после записи предложения или целого текста. Известно, что степень активности отдельных учащихся при таком диктанте невелика: в течение урока на каждый ученик в лучшем случае разберет одну - две орфограммы, одно - два предложения.

Вот почему возникла необходимость активизировать учащихся и в ходе написания объяснительного диктанта. А.И. Кобызер предложил новый вид объяснительного диктанта - «Проверяю себя». Особенностью этого диктанта является то, что при написании работы учащиеся подчеркивают все сомнительные для них места, чтобы по окончании то или иное слово или правильно ли расставлены знаки препинания.

Диктанты с выборочной записью текста (выборочный диктант).

При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся или письменно объясняют соответствующие орфограммы (перед тем словом, в котором имеется орфограмма), или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правила: например, в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь), в другой - существительные 1-го и 2-го склонения (рощ, сокровищ).

Диктанты с изменением текста.

Творческий диктант. Учащиеся в диктуемый текст по заданию учителя вставляют определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы. Тем самым у школьников вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

Свободный диктант. При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объяснит орфограммы (обычно на определенное правило), то он, так же как и при творческом диктанте, приучает применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Мы рассмотрели (с точки зрения обучения учащихся применению орфографических правил) различные виды диктантов, учитывая методику проведения их и характер деятельности учащихся.

Важно обратить внимание и на структуру текстов. Большое распространение в практике работы школы получили словарные диктанты. И это не случайно, т.к. словарные диктанты экономят учебное время, способствует тому, что в поле зрения учащихся попадает максимальное количество соответствующих орфограмм, при устном или письменном объяснении которых учащиеся учат применять орфографические правила.

3.3. Работы творческого характера.

Подбор примеров.

Упражнения по подбору примеров эффективно будет в том случае, если учащиеся устно или письменно будут объяснять написание соответствующих орфограмм, классифицируя их, как, например, в упражнении 64 из учебника русского языка для 4 класса.

Рассмотрим таблицу «Окончание е и и у существительных в единственном числе». Почему в нее включены только три падежа: родительный, дательный и предложный?

Подберем примеры существительных с окончанием -е, -и(-ы) в указанных падежах.

падежи	1 скл.	2 скл.	3 скл.
Р.п.	-и(-ы)	---	-и
Д.п.	-е	---	-и
П.п.	-е	-е	-и

Изложение.

Для изложения используется текст с нужными орфограммами. При подготовке к изложению проводится орфографический разбор (устный или письменный) соответствующих слов. Когда изложение будет написано, учащимся дается задание: письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание слов, в которых имеются орфограммы, бывшие в поле зрения учащихся при подготовке к изложению.

Так, например, может быть проведена работа по тексту упражнения 329 (учебник по русскому языку для 4 класса). В центре орфографической работы - правописание безударных гласных в падежных окончаниях прилагательных.

Сочинение.

После написания сочинения в соответствии с заданием, сформулированным, например, в учебнике, учащиеся письменно объясняют написание слов с теми орфограммами, над которыми, по мнению учителя, необходимо работать в данный момент. Например, дается задание:

Опишите какую-нибудь вещь (игрушку, предмет домашнего обихода), которая вам очень нравится или которая когда-либо произвела на вас большое впечатление. Напишите, что бросилось вам в глаза, когда вы впервые увидели эту вещь, каковы ее особые приметы, чем эта вещь дорога вам. Если знаете, как появилась эта вещь у владельца, расскажите об этом (в начале или в конце сочинения).

Необходимо максимально использовать сочинения, предлагаемые, в частности, учебником для закрепления изученного по орфографии материала.

Итак, чтобы учащиеся запомнили формулировку орфографического правила и способ применения этого правила, необходимо при выполнении упражнений типа списывания, при написании диктантов и при выполнении работ творческого характера требовать от них устного и письменного объяснения орфограмм по данным учителем образцам в соответствии со схемой орфографического разбора, соотнесенной формулировкой правила.

Причем еще раз следует обратить внимание на следующее обстоятельство: задания к упражнениям должны быть такими, чтобы учащиеся осуществляли орфографический разбор (устный или письменный) по схемам, соотнесенным с формулировками соответствующих орфографических правил; чтобы учащиеся сравнивали, сопоставляли, классифицировали, систематизировали, обобщали изучаемые орфографический явления.

Глава 4. Нетрадиционные приемы обучения орфографии.

4.1. Прием какографии.

В современной школе вопрос о повышении грамотности учащихся стоит по-прежнему остро. Для его решения методисты и учителя стараются найти новые или вспомнить давно забытые методы и приемы обучения. Одним из таких приемов, возвратившихся к нам из XIX в., является прием какографии: умышленно ошибочное письмо.

Какографические упражнения, нашедшие отражения в учебниках Д.Б. Эльконина (букварь) и В.В. Репкина (русский язык), во-первых, явились одним из средств формирования у учащихся сознательных действий контроля и оценки, а во-вторых, помогли усилить мотивационный компонент учебно-познавательной деятельности.

Однако не многие учителя принимают упражнения подобного рода на уроках, считая, что они приводят к возникновению еще большего количества неправильных написаний в детских работах. Такие опасения небезосновательны. Еще К.Д.Ушинский утверждал, что «какография - занятие весьма полезное», если «употребляется вовремя и с умением». Несоблюдение условий использования ошибочного письма действительно может способствовать ухудшению результатов. Как этого избежать, использовав достоинства приема?

Покажем на примерах, как с помощью какографии убедить школьников в целесообразности грамотного письма, в необходимости проверки написанного и как научить их проверять.

На уроках обучения грамоте (закрепление букв гласных) учащимся предлагалось выполнить довольно распространенное упражнение: правильно напечатать в тетради представленный на доске ряд букв, например: А, R, N, О. Прежде чем дети приступали к выполнению задания в тетради, проводился коллективный зрительный анализ пространственного расположения элементов букв и вносились необходимые исправления (мелом другого цвета неверная буква зачеркивалась и сверху печаталась правильно).

На материале слов или предложений, когда искажение затрудняет легкость и быстроту чтения, первоклассники, постепенно осваивая способ действия, переводились на самостоятельное решение задач по нахождению и исправлению неправильных образцов букв. Чтобы при самостоятельно проводимой корректуре не оставалось ни одной неисправленной ошибки, учащиеся сравнивали выполненную ими работу с правильной записью. К такой проверке уже исправленного слова или предложения привлекался по парте сосед , который при необходимости не только делал поправки, но и объяснял причину ошибки.

Так, упражнения, связанные с исправлением искаженных букв в словах, позволило сделать первый шаг на пути развития восприимчивости первоклассников к ошибкам и осознания ими важности проверки написанного. В дальнейшем стояла задача показать учащимся преимущества грамматического письма и начать формировать у них дйествия самоконтроля.

Следует отметить, что прием какографии актуален и для мотивации изучения орфографических правил. Как указывали психологи (Д.Н.Богоявленский, С.Ф. Жуйков), осознанное письмо складывается из понимания пишущим наличия опасного места и преднамеренного обращения к правилу. Иными словами, действия пишущего тогда будут целенаправленны, когда он осознает необходимость грамотного письма.

Описанным выше не ограничивается область применения какографии. За ошибкой в слове может скрываться ошибка в определении типа орфограммы и в соответствии с этим неверно выполненный способ орфографической задачи.

Прием какографии помогает создавать у учащихся потребность в изучении определенного правила, осознавать необходимость контролировать написанное, а также помогает детям понимать важность соблюдения норм графики и орфографии письменной речи. Исправляя «чужие» ошибки, дети не только накапливают опыт правильного выполнения различных операций, необходимых для грамотного письма, но и обретают веру в собственные силы, уверенность в своем будущем успехе.

Для того, чтобы предотвратить запоминание неверных написаний при использовании приема умышленного ошибочного письма, необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические условия:

1. предлагать какографические упражнения в системе;

2. начинать работу с коллективного исправления ошибок, а в ходе работы выяснять, чего не знал или не умел ученик, допустивший неправильное написание. Помнить, что: а) задания для самостоятельных работ учащихся можно использовать тогда, когда учащиеся усвоят общий алгоритм проверки; б) исправления учащимися должны сопровождаться письменными объяснениями;

3. первоначально следует предлагать ля корректировки слова и предложения, а не целые тексты;

4. не давать ошибочные написания на неизученные правила;

5. осуществлять обязательный контроль над правильностью выполнения учащимися заданий: все ошибки должны быть обнаружены и исправлены;

6. не предлагать на этапе закрепления много упражнений на исправление. Не насыщать предложение, текст ошибками: 2 - 3 вполне достаточно;

7. исправленные слово или предложение школьники должны записать в тетрадь правильно.

Прием какографии сыграл определенную роль в становлении у первоклассников умения контролировать написанное. Хочется закончить словами Л.В. Щербы, который писал: «Учитель должен уметь использовать обучение правописанию для создания обостренного чутья языка, без чего невозможна грамотность в широком смысле слова». Прием какографии дает такую возможность.

4.2. Орфография без правил.

Петр Семенович Тоцкий предлагается познакомиться с интересной системой тренировки орфографической зоркости учащихся на основе орфографического чтения. В основе его методики - орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется.

В школьной практике часто сталкиваешься с тем, что учащиеся делают ошибки в словах, которые встречаются на каждой странице по несколько раз, но не подчиняются правилам. Значит, их написание надо запомнить.

Слова, которые нельзя проверить правилом, писались на отдельных карточках размером 6 ? 30 см стандартным крупным шрифтом, буквами высотой в 3 см. Орфограмма окрашивалась в красный цвет.

На уроке наугад отсчитывалось десять слов, учитель выходил к доске, предупредив ребят, что они должны успеть прочитать слово и запомнить, чтобы потом произнести его. На мгновение карточка поворачивалась написанным словом к классу. Не все учащиеся сразу успевали прочитать его. Такой прием рассчитан на обострение внимания и на технику чтения, повышает интерес к слову. Даже те учащиеся, кто поднял руки, не все успели правильно прочитать слово. После опроса нескольких человек слово снова показывалось на 2 - 3 секунды, дети проверяли, правильно ли они прочитали его. Затем учитель произносил слово так, как оно написано, и дети обязательно повторяли вслух за ним три - четыре раза.

Таков первый этап работы со словами. Дальше надо было с несколькими словами придумать словосочетания или предложения и записать их. В итоге устный диктант: назывались слова, а вызванный ученик должен был произнести их так, как бы он их написал. Весь класс следил за произношением. Если ученик сомневался, на мгновение запинался - оценка снижалась.

Когда набиралось о ста слов, проводился письменный диктант. Учитель, естественно, должен был диктовать без подсказки, т.е. так, как мы говорим. Результаты были хорошими.

Обычно методисты не рекомендуют давать в таком диктанте много слов. Трудные для написания слова вывешиваются на стенде в классе на несколько дней, чтобы дети запомнили их, и только тогда дается диктант. А результаты неважные.

Сначала Тоцкий придавал большое значение оформлению слова, методике его преподнесения, а произношение было средством контроля, чтобы не писать слово, не тратить время. К тому же слово давалось в начальной форме. Когда же оно попадалось в предложении в другой форме, в нем снова делались ошибки.

В русском языке ударение плавающее и влияет на произношение и написание слов. Это заставило подумать о словосочетаниях. Здесь слова вступают в связь с другими словами по законам грамматики. А так как эти законы едины, они часто повторяются, и при чтении словосочетаний их правописание запоминается. Значит, для проговаривания нужно давать не только отдельные слова, а включать их в словосочетания или просто подбирать интересные словосочетания.

Словосочетания надо произносить так же четко, как и отдельное слово. Но теперь уже здесь не только трудные слова, но и, кажется, легкие: предлоги, союзы, частицы. В них дети тоже делают немало ошибок, так как они сливаются в орфографической речи в фонетические слова. Предлоги, союзы, частицы надо произносить отдельно, как самостоятельные единицы речи. При многократном повторении дети запоминают, что это отдельные слова и писать их надо отдельно.

Также Тоцкий предлагал собрать словосочетания, в которых были допущены детьми ошибки, и составить текстовый диафильм. Потом на уроке для прочтения вслух давался один кадр, в котором было 50 -60 слов, и после прочтения их вслух в течение 3 - 5 минут проводился опрос. Это хороший материал для тренировки и работы над ошибками. Но содержание этих словосочетаний не высоко в художественном отношении. После продолжительной работы с диафильмом стало ясно, что надо обращаться к более ценным текстам, к образцам художественной речи. Так одновременно стал решаться вопрос развития речи.

В первом классе обучение чтению сопровождается движением руки по слогам слова. Совпадение буквы и звука облегчает процесс обучения. При этом ведущее место принадлежит голосу учителя. Он первым произносит слоги, а дети повторяют услышанное. У ребенка развито умение подражао умение подражарять слова на слух.

Если ребенок еще плохо читает, ему трудно повторять и следить по книге. Придет время, и он будет успевать делать и то и другое. Повторение же за учителем вслух имеет решающее значение, т.к. он учится преодолевать артикуляционные препятствия, хотя дети преодолевают их легко, свободно, и нам кажется, что это механическое повторение.

Какой же можно сделать вывод? Повторение за учителем не только не бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Зато когда ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнет читать.

Когда идет чтение вслух за учителем, ребенок слышит образец чтения и копирует его с такой же скоростью за учителем. Здесь отрабатывается артикуляционная база, улучшается качество произношения, такое чтение ведет к общему развитию речевого процесса.

Мы привыкли к тому, что, объяснив правило, тут же применяем его на практике и получаем результат. При орфографическом чтении картина меняется. Результат придет не сразу. Не сразу речевой аппарат приобретет навыки нужных движений. Будут встречаться слова, которые необходимо произносить многократно. Зато потом будет прочный фундамент для правописания.

А учителю хочется иметь конкретный результат, например, прочитать текст диктанта и проверить, как дети напишут его. Но могут ли за короткое время дети приобрести навыки правильного орфографического произношения всех слов в диктанте? Конечно, нет! Но если ежедневно на каждом уроке (математики, русского языка, чтения, природоведения) отводить по 5 - 10 минут для орфографического чтения, можно быть уверенным, что это принесет, обязательно принесет хороший результат.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив данный вопрос, мы пришли к выводу, что грамотность занимает одно из главных мест в процессе обучения младших школьников. Орфографическая грамотность - составная часть речевых умений и навыков, часть языковой культуры. Понимание роли орфографии может быть достигнуто только в коммуникативных ситуациях: при написании диктантов, сочинений и различных работ творческого характера и т.д. Только в этом случае человек стоит перед проблемой выбора и, к сожалению, он не всегда верен.

Формирование грамотности - это сложный и длительный процесс. Орфографическая грамотность закладывается задолго до поступления ребенка в школу, она зависит от множества факторов: уровня развития речевого (фонематического) слуха, руководительного, речедвигательно речедвигательноаконец, зрительного. Сам процесс письма - это сложное действие, которое связано с психическими и физиологическими особенностями личности ребенка.

Н.С. Рождественский писал: «Грамотное письмо - не только движение пишущей руки, а особая речевая деятельность; каждое написание отражает строй русского языка… Чем развитее ребенок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче дается ему и правописание».

Сложность природы орфографического навыка определяет различные методические подходы и приемы (как традиционные, так и нетрадиционные) на путях его формирования. Развитие методической мысли связано, прежде всего, с борьбой двух направлений: грамматического и антиграмматического. Суть научных споров, которые ведутся вплоть до наших дней, сводятся к выявлению механизмов грамотного письма.

Новый этап в развитии грамматического направления связан с двумя особенно важными моментами: во-первых, исходя из того принципиально важного положения, что «всякая педагогическая теория в той или иной степени связана с определенной психологической теорией», появляются исследования, анализируются психологические взгляды педагогов и методистов как дореволюционного, так и современного периода; в педагогическую психологию приходит эксперимент, который проводится в естественных условиях обучения. Особое место среди этих экспериментальных исследований занимают те, цель которых - установить психологические причины сбоев в понимании учебного материала, трудностей и ошибок в его усвоении.

Результаты исследований следующие:

1. Выработка орфографического навыка на грамматической основе пробуждает сложную умственную работу, связанную с природой и закономерностями формирования орфографических обобщений (принцип русской орфографии).

2. Весь сложный процесс выработки навыка должен опираться на активную познавательную деятельность самих учеников (проблемная ситуация + познавательный интерес).

3. Столкновение с трудностями.

4. Принципы варьирования материала.

5. Овладение приемами умственной работы (правила-алгоритмы).

Формирование орфографической правильности письменной речи является непрерывным процессом, так как оно происходит в течение всего обучения в школе и способствует становлению грамотного ученика. Ведь язык - это не только предмет изучения, это одновременно инструмент познавания и способ самовыражения: открывая человеку мир, язык способствует раскрытию внутренней сущности человека, и это процесс бесконечный.

Выработка орфографического навыка связана со всеми сторонами языка, поэтому в систему упражнений необходимо включать работу на всех языковых уровнях: фонетики, орфоэпии, графики, лексики, состав слова и словообразования, морфологии и синтаксиса - это составляет целостную систему и необходимый фактор, без которого не может состояться школьник.

Литература.

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М. «Просвещение». 1987.

2. Волошина О.И. Русский язык. Тесты. 1 - 4 классы. - М. «Дрофа». 2000.

3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. - М. «Просвещение». 1991.

4. Гитович И.Е., Адельгейм И.Е. Мой язык (учебник русского языка для 2 класса). - М. «Баллас». 1995.

5. Гитович И.Е., Адельгейм И.Е. Мой язык (учебник русского языка для 3 класса). - М. «Баллас». 1995.

6. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. - М. «Просвещение». 1987.

7. Закожурникова Н.Л., Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Русский язык. 3 класс. - М. «Просвещение».1993.

8. Ижакевич Г.П., Черторижская Т.К., Озерова Н.Г. Орфографический словарь для начальных классов. - К. «Радянська школа». 1988.

9. Котикова Н.М. О способе орфографического действия // Начальная школа. № 6, 2001.

10. Корешкова Т.В. Прием какографии // Начальная школа. № 6, 2000, с. 38.

11. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - М. «Просвещение». 1990.

12. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Диктанты и изложения по русскому языку. - М. «Аквариум». 1997.

13. Подгорная Н.И., Бибик Н.М., Скрипченко Н.Ф. Дидактические игры и познавательные задания в 1 классе. - К. «Радянська школа». 1988.

14. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. - М. «Просвещение». 1975.

15. Скороход Л.К. Словарная работа на уроках русского языка. - М. «Просвещение». 1990.

16. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М. «Просвещение». 1980.

17. Тоцкий П.С. Орфография без правил. - М. «Просвещение». 1991.

18. Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия ее развития у младших школьников.// Начальная школа. № 5, 2001, с. 41.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1.

Принятые и оправдавшие себя в практике работы условные сокращения.

Применяют такие сокращения для обозначения:

Звуков речи: зв. с. - звонкий согласный;

гл. с. - глухой согласный;

тв. с. - твердый согласный;

мягк. с. - мягкий согласный;

Частей речи: сущ. - существительное;

прил. - прилагательное;

мест. - местоимение;

числ. - числительное;

гл. - глагол;

прич. - причастие, прич. об. - причастный оборот;

дееприч. -деепричастие, дееприч. об. - деепричастный оборот;

нар. - наречие;

пр. - предлог;

с. - союз;

част. - частица.

Падежей: И.п. - именительный падеж;

Р.п. - родительный падеж;

Д.п. - дательный падеж;

В.п. - винительный падеж;

Т.п. - тварительный падеж;

П.п. - предложный падеж.

Рода: м.р. - мужской род;

ж.р. - женский род;

с.р. - средний род.

Числа: ед.ч. - единственное число;

мн.ч. - множественное число.

Склонения существительных: 1 скл. - 1-е склонение;

2 скл. - 2-е склонение;

3 скл. - 3-е склонение.

Спряжение глаголов: I спр - I спряжение;

IIспр. - II спряжение.

Лица глаголов: 1л. - 1-е лицо;

2л. - 2-е лицо;

3л. - 3-е лицо.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2.

Памятка ученику «Как работать над ошибками».

1. Если пропущена, недописана или переставлена буква - напиши слово правильно, раздели его на слоги, подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.

2. Если допущена ошибка на правило, определи, в какой части слова она находится. Для этого разбери слово по составу.

3. Если ошибка допущена в приставке, узнай в учебнике как эта приставка пишется, напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное правило, обозначь ударение, выдели корень слова, напиши проверочное слово и еще три однокоренных слова, во всех словах выдели корни.

5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется и напиши еще два слова с тем же суффиксом, выдели во всех словах суффикс.

6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово с тем словом, с которым связано данное. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом же падеже.

7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным по роду, числу и пажеду существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8. Если ошибка в окончании глагола, выпиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом и в том же лице.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3.

Диктанты.

1 класс. Первое полугодие.

Летом.

Летом поют чижи. Летают стрижи. В лесу цветут ландыши. Под елью шуршат ежи. Ребята в лесу ищут шишки.

Бобры.

Бобры живут на реке. Они отличные строители. У бобров зубы острые, как бритва. На реке бобры делают плотины из стволов осины.

Два товарища.

Ученик Юра Чайкин решал задачу. Задача была трудная. Пришел Слава Щукин. Друзья вместе решили задачу. Так Слава помог товарищу.

2 класс.

Листья.

Низкое солнце висело над лесом. Его свет падал на темную воду. Я сидел под деревом и следил за опадающими листьями. Вот лист отделяется от ветки и медленно падает на землю. Как шуршат листья в осеннем воздухе? Я не слышал этого звука. Листья шуршали на земле под моими ногами. ( По К. Паустовскому).

Утенок.

Утенок жил на озере. Он плавал и нырял. Все называли его гадким. Настала дождливая осень. Листья на деревьях побурели. Ветер кружил их в воздухе. Стало холодно. Тяжелые тучи сеяли на землю град и снег. Ворона каркала от холода во все горло. Пролетела стая чудесных птиц. Они были белые с длинными гибкими шеями. Это летели лебеди.

Зимой.

Свистит метель. Зима летит на всех парусах. Тонут в белых волнах кусты и пни. Низкие облака ползут над лесом. Осенью в лесной глуши выбрал медведь место для берлоги. Он принес в свое жилье мягкой душистой хвои. Тепло и уютно там. Трещат морозы. Дуют сильные ветры. А медведю не страшна зима.

3 класс.

Роса.

Наступила ранняя осень. Погода стоит теплая. Дождя не было, а утром покрыта блестящими капельками воды. Откуда же появилась вода? Уж не из воздуха ли эта роса? Она появилась в самом деле из воздуха. Ночи стали холодные. За ночь остыла земля. В воздухе всегда есть водяной пар. Коснувшись холодных предметов или растений, водяной пар превратился в капельки воды. Роса для растений полезна. Росу пьют насекомые, птицы, ящерицы. Роса образуется по утрам. ( По В.Корабельникову).

В походе.

Мы дошли до дальнего озера. Хозяйничал западный ветер. Он перелетал от верхушки к верхушке сосен. Через ветки их проглядывало бледное небо.

С нами в походе был писатель Гайдар. Мы двигались медленно. Нога тонула в зеленом мху. С большим трудом мы добрались до лесистого бугра и упали на влажную землю. Гайдар осмотрел местность. Он позвал нас. На почве выделялись громадные следы лося. Мы пошли по лосиному следу. Он привел к роднику. ( По К.Паустовскому).

Подарки.

Жили веселые человечки. Они решили порадовать Деда Мороза подарками. Человечки сели в сани и покатили по сказочной дороге.

Встречают они печальных музыкантов У музыкантов сломались инструменты. Человечки дали им дудочку, барабан, гармошку. У дороги сидит грустный снеговик. У него в руках только метла. Веселые человечки подарили ему елочку. Все подарки отдали человечки. А из лесу выходит Дед Мороз. Приуныли человечки. А Дед Мороз говорит: «Я знаю ваши добрые дела, а они лучший мне подарок!».

1 класс. Второе полугодие.

Васька.

Коток - серенький лобок. Ласков Вася, да хитер. Лапки бархатные стальные. Когти выпускные, глазки большие, зубки-то кривые.

У Васьки ушки чутки, усы длинны, шубка шелковая.

Ласкается кот, хвостиком виляет, глазки закрывает, песенку поет.

Дружная работа.

Каждый день ребята идут на луг. Они помогают взрослым сушить сено. В густой траве гудит пушистый шмель. Высоко в небе поют птицы. Дружно работают люди. Много корма заготовили они коровам. Зимой коровы будут сыты.

Слова для справок: помогают, заготовили, высоко.

На даче.

Мы живем на даче. Стоят теплые летние деньки. Мы часто ходим в рощу. У дома большой сад. В саду много цветов. Вот душистые розы. На листочках блестят капельки росы. У крыльца спит пушистый кот Мурзик. Хороши у кота усы.

2 класс.

Самые храбрые.

Поля лежат все темные. Одно поле ярко зеленеет. Веселые ростки на нем.

Когда же они успели проснуться от зимнего сна? Когда успели вырасти?

Это озимая рожь. Осенью посеяли ее колхозники. До морозов зерна успели прорасти. Пушистый снег укрыл их.

Пришла весна. Первыми выбрались ростки из снега. Вот какие они храбрые! А теперь они греются на солнце.

Гроза.

Меня послали в лес за грибами. Я набрал грибов и хотел идти домой. Вдруг стало темно. Пошел дождь и загремело. Я испугался и сел под большой дуб. Блеснула молния. Я зажмурился. Над моей головой что-то затрещало и загремело. Гроза прошла. По всему лесу капало с деревьев. Играло солнышко. Весело пели птицы.

Находка.

У дороги мы заметили муравьев. Куда они бегут? Мы положили на землю кусочек арбуза. Они брали крохотные кусочки и несли их в сторону. Мы отправились за ними и наткнулись на большой серый холм. Муравьи относили свои крохотные кусочки в норку и возвращались. Большую пользу приносят лесу и людям муравьи. Мы стали оберегать их. Дед Иван научил нас создавать новые муравейники.

3 класс.

Волчиха.

Был уже весенний месяц март, но по ночам деревья трещали от холода, как в декабре, и едва высунешь язык, как его начинало сильно щипать. Волчиха была слабого здоровья, мнительная. Она вздрагивала от малейшего шума и все думала о том, как бы дома без нее кто не обидел волчат. Запах человеческих и лошадиных следов, пни, сложенные дрова и темная дорога пугали ее. Ей казалось, будто за деревьями в потемках стоят люди и где-то за лесом воют собаки.

Березовый сок.

В лесу раздавалось дробное постукивание. Я осмотрелся. На старой осине сидел дятел. Изо всех сил он колотил по осине крепким клювом. После каждого сильного удара пылью разлеталась труха. Дятел внезапно взмахнул крыльями и перелетел на ближнюю березу. Он пристроился у самой верхушке. Птица пробила в коре дырочку и давай пить березовый сок. На белой поверхности ствола виднелись три рядка дырочек. Дятел напился и улетел в чащу. Весной березовый сок хорошо подкрепляет птиц. Летом отверстия затягиваются и не вредят дереву.

Вокруг Байкала.

Воды Байкала оказывают влияние на климат и природу вокруг озера. Холодное дыхание озера чувствуешь за несколько километров. Поэтому лето приходит на его берега с опозданием. Здесь можно видеть, как сразу цветут и черемуха, и яблоня.

Кругом Байкала - горы. Вековые кедры, лиственницы, сосны и ели покрывают их. Вершины деревьев смыкаются где-то над головой, образуя сплошной свод. Слой мха такой толстый, что совсем не слышно шагов. Здесь тихо, сумрачно. Много рек и ручьев впадает в Байкал. Вытекает из него только одна красавица Ангара.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4.

Изложения.

2 класс. Первое полугодие.

Белка и зайчик.

Летом подружилась белка с зайкой. Белка была рыженькая, а зайчик серенький. Они приходили на поляну и угощали друг друга. Белочка приносила шишки, грибы, орехи. У зайца была морковь и капуста.

Но вот пришла зима. Кругом лежал пушистый снег. Холодно в лесу. Белка ночевала в дупле. Зайка прятался под елью.

Раз зимой они встретились. Шубка у зайца стала белой, у белочки - серой.

Не узнали зверьки друг друга.

Слова для справок: не узнали.

План:

6. С кем подружилась белка летом?

7. Какой была белка?

8. Каким был зайка?

9. Чем угощали друзья друг друга?

10. Где звери прятались от холода?

11. Почему при встречи они не узнали друг друга?

Волшебная полочка.

Я смастерил волшебную полочку. Каждый день меня навещают гости. Прилетают голуби и воробьи. Птицы с севера являются.

Сделай себе за окном такую полочку. Насыпь туда крупы и хлебных крошек, и полочка станет волшебной. Пернатые гости начнут прилетать.

Полочку можно разместить в парке. Укрепи на ней кусочек сала. В гостях будут веселые синицы. Если положишь кисть рябины, то пожалуют снегири.

Слова для справок: положишь, сделай.

План:

19. У меня в гостях птицы.

20. Волшебная полочка за окном.

21. Волшебная полочка в парке.

Настоящие товарищи.

В классе за одной партой сидели мальчик и девочка. Мальчика звали Вовой, а девочку - Аней. Аня часто болела. Вова помогал ей учить уроки.

Раз Аня поранила ногу. Она не могла ходить. Вова на санках повез ее в школу. Ребята сначала смеялись над мальчиком, а потом сами стали помогать ему. Через месяц Аня была здорова.

Слова для справок: не могла, сначала, здорова, месяц.

План:

1. Вова и Аня - друзья.

2. Товарищ помог в беде.

3 класс.

Хлеб.

Раз мы уехали на дачу и забыли в буфете хлеб. Вернулись домой только через неделю. Хлеб покрылся плесенью. Я хотел его бросить, но вспомнил один случай.

Была война. Наша часть освобождала деревню. У ворот стояла девочка и просила хлеб. Я вынул из мешка солдатские сухари и отдал ей. Она схватила их и жадно стала есть.

Мне стало стыдно от мысли, что я хотел бросить хлеб. Я положил кусок в сумку и вышел на улицу. Около деревца я раскрошил хлеб. Стайка воробьев подлетела к нему и стала клевать. У меня было легко и спокойно на сердце.

План:

1. Кусок хлеба остался в буфете.

2. Девочка просит хлеба.

3. Хлеб не пропал.

За дверью плакал ребенок.

Костя Морозов встал, умылся и хотел делать зарядку. Вдруг он почувствовал запах гари. Мальчик осмотрел комнаты, кухню и вышел на лестницу.

Из соседней квартиры ползли тонкие струйки едкого дыма. Раздавался детский плач. Костя побежал на кухню, схватил топор и бросился к двери. Брызнули щепки. Он с разбега ударил дверь ногой, потом опять стал работать топором. Дверь с треском рухнула. В подъезд хлынул дым.

Ребенок лежал у порога и плакал. Костя схватил его и бросился по лестнице на улицу.

План:

1. Запах гари в квартире.

2. На помощь ребенку.

3. Опасность миновала.

Кошка.

Раз я встретил кошку на берегу моря. Она была большая, серая, мордастая. Кошка увидела меня, отбежала в сторону, села. Злыми глазами стала смотреть на меня. Она напружинилась, замерла. Только хвост вздрагивал.

Я достал корку хлеба и бросил. Кошка прыгнула, схватила и побежала в нору. Я встречался с ней часто. Но она меня к себе не подпускала.

Раз я наловил рыбы. Она прибежала, села. Я достал рыбешку и бросил. Она съела с жадностью. После этого кошка часто стала приходить в гости.

План:

1. Встреча с кошкой.

2. Кошку приручают.

3. Кошка приходит в гости.

2 класс. Второе полугодие.

Горькая вода.

Толя с Витей возвращались из леса в лагерь. По дороге шла старушка с ведром воды. Тяжело ей было нести его. Мальчики это заметили. Толя быстро зашагал в лагерь. Витя побежал помогать бабушке. Он взял ведро и отнес домой.

Однажды Толя шел с прогулки. Он захотел пить. Мальчик постучал в избу. Дверь открыла знакомая старушка. Она встретила Толю ласково и приветливо, дала воды. Толя стоял красный. Он быстро попил и выбежал на улицу. Вода показалась ему горькой.

Слова для справок: однажды, приветливо, ласково.

План:

1. Встреча на улице.

2. В гостях у старушки.

Хитрый уж.

Я чуть на змею не наступил. Она лежала мертвая. Я перешагнул через нее и направился к ручью. Хороша ручьевая вода!

Ярко светило солнышко. Я сел на бревнышко отдохнуть. Вдруг змея зашевелилась и бросилась в кусты. В три прыжка я догнал ее. Это был уж. Он замер, свернулся кольцом и умер. Уж притворился мертвым, чтобы его не трогали.

Я отошел в сторону. Хитрый уж стал уползать. Вот так история!

Слова для справок: зашевелилась, свернулся, замер, притворился, отошел.

План:

1. У ручья.

2. Змея ожила.

3. Секрет раскрыт.

Пришла весна.

Ожил под теплым весенним солнцем огромный дом - муравейник. С утра до вечера бегают муравьи. Они носят в муравейник травинки, сосновые иголки.

На поляне появились новые весенние квартиры. Прилетели к старому пню две маленькие серенькие птички. Они все кругом осмотрели.

Вот одна птица слетела вниз на землю. Она схватила в клюв сухую травинку и положила в ямочку возле пня. У другой птицы в клюве был мох. Она села около пня. Они стали вместе строить гнездо.

План:

1. Ожил муравейник.

2. Прилет птиц.