Память
Память как основа психической жизни личности. Развитие, возникновение, виды памяти. Экспериментальное исследование о запечатлении и запоминании. Характеристика процесса обучения. Влияние памяти на процесс обучения ребенка. Свойства процесса обучения.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | реферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 23.11.2008 |
| Размер файла | 380,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
2
План
- Введение 2
- Раздел 1. Память - основа психической жизни личности 6
- 1.1. Развитие, возникновение, виды памяти 6
- 1.2. Экспериментальное исследование о запечатлении и запоминании 17
- 1.3. Исследование психологов и педагогов по теме "Влияние памяти на ребенка" 21
- Раздел 2. Мненимеческие свойства процесса обучения. Характеристика процесса обучения. Влияние памяти на процесс обучения ребенка 27
- 2.1. Свойства процесса обучения 27
- Выводы 40
- Литература 41
- Введение
- Память - процесс сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности и возвращение в сферу сознания.
- Психологами установлено, что все социальные системы в том числе и системы обучения развиваются по определенному закону. Процесс развития обязательно включает три этапа: период зарождения и накопления опыта, период интенсивного развития и период работы на уровне максимальной эффективности. Максимальная эффективность - это свойство системы, она выдает все, на что способна, и больше дать уже не может.
- Из этого закона следует, что при выборе путей и средств совершенствования системы необходимо учитывать не только текущее ее состояние, но и всю динамику развития. Если система находится на этапе максимальной эффективности, необходимы "стратегические" изменения, которые изменили бы свойства системы, сделали ее более эффективной. Фактически необходимо создать новую систему с лучшими свойствами. Она пройдет все три перечисленные этапа и выйдет на более высокий уровень.
- Анализ существующих систем обучения показывает, что большинство из них работает на этапе максимальной эффективности вблизи предела своих технических возможностей. Эти возможности определяются свойствами языка, на котором производится обучение. Под понятием "язык" в данном случае имеется в виду не только речь, устная и письменная, а все средства передачи и усвоения информации. Именно свойства языка определяют максимально возможную эффективность любой системы обучения. Разговорный язык и способ письма определяют, с какой скоростью мы говорим, читаем, пишем, думаем и запоминаем.
- Язык, как любое творение человеческого разума, представляет собой баланс положительных и отрицательных свойств. Для обучения представляют интерес такие свойства языка, как точность передачи информации, скорость речи, чтения и письма, мнемонические свойства. Для эпохи, когда язык формировался, эти свойства были вполне приемлемы. Сейчас в период изобилия информации они сковывают процесс обучения. Учитель не успевает все рассказать, а ученики прочитать и запомнить. Распространенный способ письма и необходимость многократного повторения требуют громадных затрат времени. Остро ощущается необходимость увеличить скорость чтения, письма и количество информации, запоминаемой с первого раза. Интенсивные процессы усвоения информации разработаны. Это техника быстрого чтения, различные виды стенографического письма, эффективные приемы запоминания. Сотни тысяч людей освоили их специализированных школах и на курсах, но в государственных системах образования они не используются.
- Могут ли школьники и студенты освоить их? Сколько на это потребуется времени? Какой может быть получен эффект и как это осуществить на практике? Ответы на эти вопросы можно получить только экспериментально. Это системы, использующие интенсивные технологии необходимо формировать и исследовать. Такие исследования проводились в Качинском училище летчиков, а сейчас они продолжаются в некоторых общеобразовательных заведениях.
- Экспериментальное обучение показало, что практически каждый ученик может научиться запоминать за один раз не менее 50 единиц различной информации, читать со скоростью 500 слов в минуту и конспектировать учебный материал с любой нужной скоростью. С такими способностями ученики, безусловно, получают определенные преимущества, и некоторые из них начинают лучше учиться. Но на практике сдвиги в учёбе оказываются значительно скромнее, чем можно было ожидать.
- Освоить интенсивные методы - это только первый шаг, нужно ещё научиться использовать их в реальных условиях. Самостоятельно ученику сделать это сложно, его необходимо научить. Это будет вторым шагом в формировании индивидуальной системы условия знаний с использованием интенсивных методик. Подготовленные ученики могут эффективно использовать свои способности, несмотря на то, что общая система обучения остаётся прежней. Они работают по интенсивным методикам в неинтенсивной системе обучения.
- Наиболее эффективной может быть общая система обучения, в которой интенсивные технологии осваиваются не только учениками, но и преподавателями. Они включаются в общий учебный процесс, подготавливаются вспомогательные учебные и наглядные пособия, компьютерные программы. Профилирующие учебные дисциплины изучаются с использованием интенсивных технологий. Первая такая система была сформирована и успешно работала в Качинском училище летчиков. Специально разработанная интенсивная технология и соответствующая ей организация профессионального летнего обучения позволила существенно сократить количество необходимых учебных полетов до первого самостоятельного вылета. Работа системы в течение более десяти лет показала высокую ее эффективность. Основой интенсивной методики стала новая форма описания полета при помощи специально разработанных знаков и символов. Такое описание позволило сократить время на чтение ,письмо, запоминание и повторение в десять раз.
- Системы обучения такого типа могут быть сформированы и в других учебных заведениях. Это будут системы более высокого класса, чем все существующие в настоящее время и использующие традиционные способы передачи и усвоения знаний.
- Выполненные уже исследования показали, что в средних школах целесообразно формировать двухступенчатые системы обучения. В младших классах обучение ведется по традиционным методикам, а в старших, начиная с 8-9 класса, осваиваются интенсивные технологии. Это целесообразно для тех учеников, которые собираются учиться в вузах и в будущем заниматься интеллектуальной деятельностью.
Раздел 1. Память - основа психической жизни личности
1.1. Развитие, возникновение, виды памяти
Основными процессами памяти являются запоминание, воспроизведение и узнавание.
Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей, оставляют "следы" в нём, которые могут сохраняться долгие годы (иногда всю жизнь). В коре полушарий как бы проторяются пути для возбуждений, вследствие чего нервные связи в дальнейшем возникают легче и быстрее. Связи сохраняются и оживают, если возбуждения повторяются, или угасают, если возбуждения не повторяются. В последнем случае усвоенное забывается. Образование и сохранение временных связей и составляет физиологическую основу памяти.
О том, что внешние впечатления оставляют в коре мозга человека какие-то "следы", говорят современные опыты, проводимые нейрохирургами. При раздражении отдельных участков мозга электрическим током у больного иногда возникали воспоминания о событиях, в которых он участвовал.
Быстрота образования в коре полушарий связей, сохранение их зависит от способности мозга реагировать на раздражения и сохранять "следы" прежних возбуждений. Наряду с природными качествами нервной системы здесь большую роль играет характер деятельности человека, его упражнения, тренировки. Активная умственная работа, наличие большого количества связей в коре мозга способствует тому, что новые ассоциации возникают легче. Этим объясняется, что специалисты, хорошо знающие какую-либо область знаний, легко и прочно усваивают новые сведения в данной научной отрасли. Школьник тоже лучше запоминает новый учебный материал, если он хорошо знает то, что уже пройдено.
Запоминание - обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. Различаются дна вида запоминания: произвольное и непроизвольное.
Запоминание - важнейшее условие последующего восстановления приобретенных знании. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. Именно в зависимости от места процесса запоминания в структуре деятельности и различаются указанные выше виды.
В случае непроизвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от цели и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае.
Как показали исследования, непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание и определяется целями выполняемого действия. Важную роль играет м специфика решаемой задачи. Ориентировка на смысловые связи ведет к более глубокой обработке материала и более продолжительному непроизвольному запоминанию.
Произвольное запоминание является специальным действием, конкретная задача которого - запомнить точно на максимально продолжительный срок с целью последующего воспроизведения или просто узнавания. Она определяет выбор способов и средств восприятия и тем самым влияет на результаты запоминания. Важное условие успешности произвольного запоминания - установка на продолжительность сохранения в памяти того, что должно быть усвоено и сохранено. Так, экспериментально выяснилось, что если предложить испытуемым запомнить материал с тем, чтобы воспроизвести его на другой день, а другим испытуемым предложить тот же самый материал, но предупредить их, что понадобится отвечать по содержанию того, что подлежит усвоению, через месяц, различие на результативности запоминания будет весьма и весьма заметным.
Итак, если провести проверку того, что осталось и памяти, не на другой день и не через месяц, а через две педели, то испытуемые, которые собирались отвечать но заданному материалу на другой день, в несколько раз хуже воспроизведут его по сравнению с теми, кто собирался воспроизвести его через месяц. Установка на длительность запоминания оказала решающее значение в данных обстоятельствах. Типичным для этого вида запоминания является сложное опосредствованное строение.
В число обычно используемых способов произвольного запоминания входят составление предварительного плана, выделение смысловых опорных пунктов и пространственная группировка материала в форме наглядного зрительного образа, соотнесение его с уже имеющимися знаниями. При прочих равных условиях произвольное запоминание продуктивнее непроизвольного. Оно обеспечивает большую сознательность усвоения новых знаний и управляемость этим процессом.
Важную роль среди механизмов запоминания играет повторение. Продлевая эффективную длительность воздействия информации, оно служит средством развития высших социализированных форм памяти, прежде всего именно произвольного запоминания. Вместе с тем исследования показывают, что повторение не является единственным условием, необходимым для долговременного запоминания. Жизненно важные материалы и сведения, несущие для индивида большую смысловую нагрузку, запоминаются "сами собой".
Забывание- процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможности припоминания и воспроизведения того, что только что паи раннее запомнилось. Психическим процессом, противоположном забыванию, является сохранение в памятивсего, что было достоянием прошлого опыта человека. Разумеется, не вес, чего человек запоминает, сохраняется в его памяти. Очень многое исчезает бесследно, а что-то, хотя и сохраняется, но не выступает в его сознании в том виде, в каком оно запечатлелось
Сохранение в памяти и забывание при всей их противоположности - процессы в равной мере важные для нормального функционирования человека, для организации его поведения и деятельности. В каком-то отношении можно забывание рассматривать даже как процесс благотворный. В мозгу идет постоянный отбор ценного и нужного - того, что поит ном-нить, и того, что следовало бы забыть. Поэтому забывание, как и запоминание, процесс избирательный, имеющий свои закономерности и особенности.
Сохранение в памяти прошлого оказывается теги > связанным с чувствами. Сильные переживания способствует прочности и точности запоминания и сохранения. То, ч^1волновало, помнится много лучше того, что оставило безразличным. Однако эта зависимость не имеет абсолютного характера. Экспериментально выявлено, что чрезмерно сильное потрясение, бурные эмоции способны не столько обеспечить сохранение того, что присутствовало в восприятии, сколько препятствовать ему. Безразличие к происходящему ведет к забыванию того, что произошло.
Нельзя понимать сохранение буквально, как простое хранение в "кладовой" памяти того, что запомнилось. Сохраненные связи перестраиваются, обобщаются, " чем-то обогащаются пли обедняются. Они видоизменяются под влиянием последующей деятельности человека.
Далеко не все, что запоминается, сохраняется в дальнейшем. То, что потеряло жизненное значение, т.е. какое-то отношение к естественным и культурным потребностям человека, существенным условиям его деятельности, иногда бесследно исчезает, иногда же сохраняется в отрывочной, зачастую искаженной форме. Громадная часть впечатлений, выполнив свою роль при ориентировке в окружающей среде, забывается. Человеку нет никакой надобности помнить всех людей, которых пришлось видеть в течение жизни, или все подробности прочитанных книг. Следы памяти у одного и того же человека могут сохраняться, с одной стороны, на протяжении 50-60 лет и более почти без изменений, а с другой - тормозятся уже через несколько дней, часов, а иногда минут даже тогда, когда хочется их сохранить. Так, старик, помнящий слова и мотив песни, услышанной в далеком детстве, забывает порой о том, как назвали его новорожденную внучку. Происходит это по той причине, что сохранение и укрепление следов памяти зависит от функциональной активности коры больших полушарий, т.е. от степени возбудимости и, так сказать, работоспособности ее нервных клеток, которые значительно снижаются к старости.
Механизм памяти. Поступающая от органов ощущений информация обрабатывается сенсорнойпамятью, которая обеспечивает удержание этой информации в течение очень короткого времени (обычно меньше одной секунды). В соответствии с видом стимула сенсорная память может быть иконической(связанной со зрением), эхоической (связанной со слухом) и пр. Психологи полагают, что в сенсорной памяти удерживаются физические признаки информации: иными словами, на этом этапе происходит различение -- мы "запоминаем" глазами или, скажем, носом.
Процесс забывания начинается сразу же после поступления информации. Исследования показывают, что если испытуемому в течение 50 миллисекунд предъявить 16 букв, а затем попросить назвать эти буквы, то сразу после предъявления он вспоминает около 70% увиденного.
Через 150 миллисекунд объем запомненной информации равен 25-35%, а через 250 миллисекунд уже вся информация из сенсорной памяти теряется.
Но если информация сохранилась (на нее обратили внимание), то она попадает в кратковременнуюпамять. Кратковременнуюпамять часто называют еще оперативной,или рабочей, потому что она нужна нам для выполнения определенных операций в процессе какой-то деятельности. Например, при чтении предложения в этом тексте в кратковременнуюпамять отправляются значения отдельных букв или предыдущих слов: это нужно, чтобы уловить смысл всего предложения. Информация в кратковременнойпамяти долго не задерживается: либо она сразу используется сознанием, либо она отправляется в соседний зал долговременной памяти, либо ее проглатывает ненасытное забывание.
Для кратковременнойпамяти верен закон "7 ± 2": в ней может храниться лишь ограниченный объем информации, включающий от пяти до девяти объектов.
Например, если обычному человеку предъявить на несколько секунд рисунок, на котором изображено пятнадцать или двадцать предметов, то он по памяти сможет воспроизвести названия не более чем девяти из них.
Означает ли это, что учителя предъявляют на уроках непосильные требования к учащимся, заставляя их воспроизводить тексты, содержащие количество слов, в десятки раз превышающие объем "7 ± 2"? Ничего подобного! Мы можем запомнить гораздо больший объем осмысленного материала. Почему? Потому что многое зависит от того, как мы сгруппируем запоминаемый материал. Если его разбить на части так, что в каждой из них будет ярко представлена какая-то одна, самая важная, "опорная" мысль, то мы легко воспроизведем текст. Конечно, при условии что количество частейбудет подчинено закону "7 ± 2". Таким образом происходит укрупнение единиц информации.
Однако заучивать материал надо так, чтобы он сохранился в памяти надолго, а еще лучше -- навсегда. Для этого его следует переправить в долговременнуюпамять. Для перевода следов события в долговременную память требуется от пятнадцати минут до часа. Это время называется периодом консолидации.
Самым простым и привычным способом такого перевода обычно считается повторение. Однако механическое повторение, зазубривание не является эффективным. Давно доказано, что осмысленное запоминаниеимеет целый ряд преимуществ по сравнению с запоминанием механическим.
Для того чтобы запомнить материал, нужно: 1) понять его; 2) установить логику изложения или событий; 3) соответственно разбить материал на логические куски и найти в каждом из них "ключевую фразу", или "опорный момент".
Информация, которая перешла в долговременную память, может быть извлечена через длительное время. В процессе жизни человека часть информации из долговременнойпамяти теряется, а около 72% остается на всю жизнь. В долговременнойпамяти данные накапливаются в соответствии с их "значимостью". Извлечение информации из долговременнойпамяти происходит дольше, чем из кратковременной
Исследователи установили, что в обычных условиях человек может запомнить 8 десятичных знаков, 7 букв расположенных не по алфавиту, 4-5 цифр, 5 синонимов. И перегрузок практически не бывает. По мнению специалистов, обычно бывает достаточно запомнить не более 4-х цифр, 5-6 букв, 4 синонима и 6 десятичных цифр. Но объем памяти уменьшается, если альтернатива увеличивается. Так, например, объем памяти на различные предметы и цвета равен 3, на числа и точки - 8-9, на буквы - 6-9, на геометрические фигуры - 3-8 и т.д.
Виды памяти и их особенности. Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них деление памяти по времени сохранения материала, другое по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной и других видах памяти. Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти.
- Моторная памятьявляется эволюционно самым древним видом. Она отвечает за запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Эти движения запрограммированы, например: ходьба, подъем по ступенькам, плаванье и т.д. Именно моторная память помогает нам воспроизводить привычные действия на уровне автоматизма.
- Эмоциональная памятьсвязана с фиксированием переживаний, которыми сопровождаются те или иные события. Эмоции выполняют регуляторную функцию в обеспечении поведения и адаптации организма к окружающей среде. Биологический смысл эмоциональной памяти заключается в выработке системы предупреждения.
Эмоционально окрашенные ощущения фиксируются непроизвольно и практически мгновенно. Эмоциональная память самая прочная, поэтому имеет очень большое значение в процессе обучения. Если вы хотите лучше усвоить учебный материал, привлекайте резервы эмоциональной памяти: придумайте способы насытить информацию эмоциями, сделайте ее интересной для себя, например, нарисуйте комические иллюстрации к скучному тексту.
- Образная памятьимеет несколько подвидов, поскольку связана с работой сенсорных систем или органов чувств. Она включает в себя зрительную, осязательную, обонятельную, вкусовую, слуховуюпамять. Информация запоминается в виде образов определенной модальности.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течении достаточно долгого времени "видеть" воспринятую картину в своём воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению.
Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных или речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам.
Осязательная, обонятельная, вкусоваяи другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью или самосохранением организма. Например, мы помним запах газа, вкус острого перца, чувствуем горячие или холодные предметы и по зная, что они представляют опасность для нашего организма, стараемся их избегать.
Образная память спонтанна, гибка и обеспечивает длительное хранение следов воздействия.
- Логическая памятьи в филогенезе, и в онтогенезе возникает позже всех остальных видов памяти. Логическая память формируется только на базе второй сигнальной системы в процессе обучения. Вторая сигнальная система, по определению физиолога И.П. Павлова, -- это человеческая речь. Сложно запомнить какой-либо материал без понимания, без логического восприятия.
Никаких природных готовых программ у этой памяти нет. Логическая память -- результат тех интеллектуальных возможностей, которые есть у человека. Логическая память у младших и старших школьников различна. Лучше выражена она у старшеклассников.
- Эйдетическая память-- особый вид памяти, проявляющийся далеко не у всех людей. Ее особенностью является сохранение и воспроизведение чрезвычайно яркого, детализированного образа события. Наличие эйдетических образов установлено у некоторых выдающихся мнемонистов, художников, музыкантов. В России наибольшую известность получил (прежде всего благодаря работам психолога А.Р. Лурия) репортер Ш. Его особый дар раскрылся в двадцатые годы прошлого века. Это был человек, который не забывал ничего. Он мог безошибочно воспроизвести после одного предъявления ряд, состоящий из пятидесяти (и более) чисел или не связанных между собой слов. Причем он легко и абсолютно точно воспроизводил такие ряды и через неделю, и через месяц, и через пятнадцать лет после предъявления. Как показали исследования памяти Ш., он обладал сильно выраженной способностью к эйдетизму. Любые сигналы (звуковые, вкусовые и др.) он мог "перевести" в яркий зрительный образ. Так, например, он вспоминал, что у знаменитого режиссера Сергея Эйзенштейна был голос, "как будто какое-то пламя с жилками".
Эйдетическая память связана с такой особенностью восприятия, как синестезия.
- Синестезия-возникновениеощущений при воздействии на какой-то орган чувств не только модальности, специфичной для этого органа чувств, но и других модальностей. Например, возникают ощущения тепла при восприятии оранжевого цвета, или зрительных картин -- при восприятии музыки. Композиторы Римский-Корсаков и Скрябин отличались наличием "цветного слуха". Скрябина недаром считают изобретателем цветомузыки. В обыденном языке явление синестезии нашло отражение в таких привычных оборотах речи, как "кислый вид", "светлая печаль", "холодный голос".
С точки зрения временной характеристики сохранения способности к воспроизведению запечатленной информации., различают следующие виды памяти:
- Сенсорная (иконическая, следовая) память, которая обеспечивает сохранение воспринятого образа на протяжении долей секунды.
- Кратковременная(первичная) память - позволяет удерживать информацию воспринятую информацию на протяжении около 20 с.
- Долговременная(вторичная) память - простирается на очень большой временной диапазон, начиная от нескольких десятков (точнее, 20) секунд и простираясь на минуты, часы, дни, месяцы, годы. По всей видимости, это понятие включает несколько достаточно существенно различных видов памяти. Так, в частности, во вторичной памяти выделяют оперативнуюпамять, т.е. по существу, пролонгированную кратковременную память. Суть ее заключается в том, что под влиянием внутренней мотивации или каких-либо внешних обстоятельств способность к воспроизведению продлевается на промежуток времени более 20 с.
- Генетическуюпамять можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передаётся и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по - видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека - единственная, на которую мы не можем оказать влияние через обучение и воспитание.
Выделяют еще так называемую "вечную"или третичную память, когда способность воспроизводить когда-то запечатленную информацию сохраняется на протяжении всей оставшейся жизни (например, имена свое и ближайших родственников и т.п.). И только в патопсихологических ситуациях разрушается и этот вид памяти.
1.2. Экспериментальное исследование о запечатлении и запоминании
Основные принципы запоминания новой информации. Информация, поступающая в мозг человека, лучше запомнится, если установлена связь между событиями. Так, в упражнении на запоминание установите смысловые связи между двумя явлениями. Предварительное определение, какой может быть смысловая связь между этими явлениями, событиями или действиями, способствует более прочному запоминанию. Вот некоторые примеры:
Альберт Эйнштейн - один из величайших физиков. Смысловое значение здесь состоит в том, что он создал теорию относительности.
Ассоциативные связи, даже когда они совершенно невероятны по смыслу, то они запоминаются надолго. Например, Луна-масло. Можно представить себе самое невероятное - кусок масла на Луне.
Структурные связи также помогают запоминанию. Лёзер приводит пример: если число 683429731 разместить следующим образом 683-429-731, его будет легче запомнить. Для более легкого запоминания информацию можно разделить на группы А, Б, В, Г и т.д. Можно рифмовать некоторые слова.
Метод ассоциации. Методом ассоциации умело пользовался римский политический деятель Марк Туллий Цицерон при подготовке своих блестящих речей, которые произносил, не пользуясь никакими записями. Он был великолепным оратором. С помощью особых приемов он запоминал предварительно отрепетированные речи. Каждый раздел речи он связывал с определенной ситуацией в комнате и, расхаживая по этой комнате, проводил ассоциации с различными предметами, находящимися в ней, которые напоминали предметы в зале Римского сената. Выступая в сенате, он связывал разделы своей речи с соответствующими предметами и мог часами говорить без запинки.
Существует простейший способ создания собственных упражнений, помогающих памяти с привлечением ассоциаций. С этой целью следует написать 20 чисел и произвольно связать их с определенными лицами или предметами (подобно описанной здесь тренировке запоминания логически не связанного текста) по системе словесно - числового запоминания. За этим упражнением должно следовать другое такое же, тем самым будут возрастать мнемонические способности мозга. Этим методом можно выработать феноменальную память.
Запоминание лиц. Часто мы жалуемся, что плохо запоминаем лица. Нам бывает неудобно перед старыми знакомыми, что мы не можем вспомнить, где и когда с ними общались, и вообще, кто они такие.
Чтобы запомнить лицо, необходимо внимательно его рассмотреть, обращая внимание на форму, отличительные признаки (предметы), которые редко встречаются у других людей и пр.
Запоминание имен. Первое условие для запоминания имени - оно должно быть произнесено громко и отчетливо. Его следует повторить раз - другой, чтобы зафиксировать в памяти. Некоторые пользуются способом связывания имени со зрительным образом лица, которому оно принадлежит, с эго характерными приметами и т.д.
Наряду с другими познавательными процессами, перцептивными и интеллектуальными, выделяются процессы мнемические (от греч. "мнема" - память). Мнемические процессы выступают в качестве компонентов познавательной активности человека и неразрывно связаны с его интеллектуальной деятельностью и перцептивными процессами.
Образы памяти именуются представлениями. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Возобновляющиеся образы отдельных предметов и процессов, воспринятых в прошлом, усвоенные раннее движения и действия, пережитые прежде чувства и желания, наконец, возникшие когда-то мысли составляют прошлый опыт человека, содержание того, что помнится.
1. Начало экспериментальных исследований мнемических процессов относится к концу XIX века. Среди первых психологов, обратившихся к этой проблеме, был немецкий ученый Г.Эббингауз. Исследования процессов памяти он осуществлял при обращении к запоминанию бессмысленных словосочетаний. Полученные результаты дали ему возможность вывести целый ряд законов запоминания, которые сами по себе представляли определенный интерес, однако были применимы исключительно к материалу, который не имел логической организации.
2. В дальнейшем необходимые поправки в те закономерности, которые были выявлены Эббингаузом, внесли другие исследователи. Так, в частности, еще в начале XX века представители гештальт-психологии обратили внимание на организацию материала, подлежащего запоминанию, и получили данные, в значительной степени расходящиеся с теми, что содержались в исследованиях Эббингауза.
3. В психоаналитических учениях процесс забывания как один из важнейших компонентов мнемической активности человека объяснялся стремлением вытеснить из сферы сознания то, что травмирует личность, вызывает у нее неприятные воспоминания, в конечном счете оказывает негативное воздействие на эмоциональное состояние субъекта. Это породило целый ряд экспериментальных данных, которые в настоящее время обсуждаются, хотя и не во всем принимаются современной психологией.
4. Французский психолог Жане подчеркивал роль социокультурных факторов при характеристике высших форм развития мнемической активности.
5. В российской психологии сложилось традиционное представление о развитии памяти, связанное с обращением к теории деятельности. Так, было разработано представление о памяти как о действии в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных семантических связей. Различные виды памяти: моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда рассматривались как этапы такого развития.
Новый материал к пониманию процессов памяти предоставили исследования ряда психических функций, за которых несут ответственность те или иные зоны полушарий мозга Так, нарушения логических процессов, в частности логическое запоминание и сохранение смысловых связей, оказались связанными с функционированием левого полушария, в то время как образная память явно была обусловлена работой правого полушария головного мозга.
1.3. Исследование психологов и педагогов по теме
"Влияние памяти на ребенка"
Мнемоническая направленность не представляет собой чего-либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает качественно различно в своем содержании.
Первое, что характеризует направленность - требования, которым должно удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно представить своеобразную классификацию задач и установок направленности запоминания.
Всякая мнемоническая деятельность направлена на полноту запоминания. В одних случаях стоит задача запомнить все, что воздействует на нас (сплошное запоминание), в других только нужную часть - тезисы, основную мысль текста и т.п. - выборочное запоминание.
Далее следуют различия направленности на точность, которая в одних случаях относиться к содержанию (например "наизусть"), в других к форме выражения материала (максимально "своими словами").
Особо стоит выделить различие направленности на запоминание по последовательности того, что воздействует на нас. Иногда это стремление запомнить события, факты и что-то еще в той последовательности, в которой они были фактически представлены. В следующих вариантах это сознательное изменение последовательность с целью, например, сделать его более логичным и удобным для запоминания.
Следующей характеристикой служит направленность на прочность запоминания. Этот параметр служит для разделения информации для долговременной памяти ("навсегда") и кратковременной ("тут же повторить").
Особым видом мнемонической направленности является направленность на своевременность воспроизведения, т.е. вспомнить что-либо в определенный момент, при наличии определенной ситуации и т.д. Само собой разумеется, что все виды направленности на запоминание могут сочетаться друг с другом различным образом. Воздействие всех видов мнемонической направленности на запоминание был наиболее обстоятельно изучен Л.В.Занковым. В своих работах он проследил как влияет на запоминание направленность на точность, полноту и последовательность воспроизведения.
Рассмотрим данные, характеризующие направленность на точность запоминания. Методика эксперимента заключалась в следующем: одной группе предлагалось запомнить и повторить "точь-в-точь" предъявленный текст, другой - воспроизвести его полно, но можно и "своими словами". Конечно, первая группа воспроизвела большее количество слов из текста, чем вторая. Однако и в ней (второй группе) оно было все же достаточно велико, около 40%. Это объясняется автором, тем что для полной передачи содержания нужно использовать слова из предъявленного текста.
Характерными для разного рода направленности ("точь-в-точь" или "своими словами") является, далее, количество и особенности добавлений текста при воспроизведении.
При запоминании по первой инструкции (точь-в-точь) число добавлений равно 26%, а по второй - 39%. При этом в первом случае добавляются преимущественно отдельные слова, во втором - слова, из которых в процессе воспроизведения образуются новые фразы, отсутствующие в тексте.
Таковы результаты опытов с взрослыми. Посмотрим результаты опытов со школьниками IV класса.
Отношение точно воспроизведенных слов по первой и второй инструкции к друг другу остается тем же. А отношение общего количества точно воспроизведенных слов текста значительно уменьшается. Однако отношение по количеству добавлений и замен тоже изменяется по отношению к взрослой группе. Из чего автор делает вывод: действие направленности на точность воспроизведения наблюдается у школьников в меньшей степени, чем у взрослых.
Такого влияние, которое оказывает намерение воспроизводить более точно на результат запоминания.
Далее мы рассмотрим как сказывается наличие той же направленности на самом процессе запоминания, какие действия это вызывает.
В результате проведенных опытов в итоге которых были выявлены некоторые особенности запоминания текста в условиях направленности на точность усвоения.
Первое что отмечалось у взрослых, - это значительно большая ясность и четкость восприятия каждой части текста в отдельности, в то время как при заучивании многое прочитывалось поверхностно. Также отмечается повышение количество того что доводится до ясного сознания и сам уровень сознания.
Ясно осознаются многие слова, которые при обычном запоминании не требуют того.
То же самое можно сказать и о словах-"заменителях". Т.е. их количество уменьшается за счет более осмысленного восприятия текста. Специально осознается в некоторых случаях и последовательность слов в тексте, особенно в стилизованном.
Вторая существенная особенность заучивания в условиях направленности на точность запоминания - мысленное повторение отдельных частей текста или слов, отдельных частей фраз. Этот факт дали наблюдения за испытуемыми и данные их самонаблюдения.
Третья и ярко выраженная особенность буквального заучивания - значительная роль двигательных и в особенности речедвигательных моментов.
Чаще всего в процессе использовались последние. Но помимо этого проявлялись и другие двигательные моменты, такие как ритмичные движения рук и ног, наклон головы и пр.
Отдельно стоит отметить такое проявление как "мысленное представление зрительно заучиваемой части текста".Это сопровождалось чаще закрытием глаз или неподвижным взглядом. Это, по мнению многих испытуемых, давало возможность более точно заучить и понять данный отрывок текста. В отдельных случаях отмечалось более яркое эмоциональное переживание слова, связанное с более ясным осознанием его значения.
Все это указывает на сложную и весьма разнообразную деятельность психика в процессе решения поставленной задачи. Эксперименты со школьниками дали схожие результаты и тенденции, но, как и следовало ожидать, менее ярко выраженные. Стоит заметить, что роль и количественное отношение речедвигательных моментов в исследуемой группе было представлено не меньше, чем у взрослых.
Все выше сказанное, может служить достаточным основанием для объяснения того факта, что направленность на запоминание, данная в форме сознательного намерения запомнить "точь-в-точь", у школьников сказывается менее действительной, чем та же направленность у взрослых.
Считая, что меньшая действенность установки на запоминание у школьников является результатом особенностей процесса запоминания, следует заметить, что мы не можем утверждать что это общая тенденция ослабленного влияния произвольного намерения по сравнению с взрослыми.
Мотивы запоминания и их влияние на его продуктивность. Исключительно важное значение для характеристики мнемонической направленности имеют мотивы запоминания, т.е. то, что побуждает нас запоминать. В этом отношении запоминание ничем не отличается от другой деятельности.
Рассмотрим некоторые из мотивов запоминания (и вообще мотивов учения), которые стали предметом исследований в психологии.
При исследованиях воздействия похвалы и поощрения на обучение, психолог Э.Харлок обнаружил, что продуктивность в "похвальной" группе была выше чем в контрольных. Также велись опыты на изучение отрицательного действующего сигнала (удар электротоком). В итоге выяснилось, что его применение повышает продуктивность, если подается при неправильных действиях (в опытах по овладению двигательными навыками).
Влияние соревнований ( исследования В.Симс и Дж.Маллера) оказалось большим в случае личностного первенства.
Безусловно, неправомерность обобщения данных этих результатов очевидна, т.к. в них не были учтены культурно-общественные, образовательно-исторические моменты влияния.
Было проведено также множество других исследований влияния различных факторов, выступающих как мотивы.
Следует заметить, что во всех исследованиях не учитывался такой параметр, играющих важную роль, как уровень притязаний испытуемых. Из выше сказанного вытекает, что степень воздействия мотивов в свою очередь зависят от содержания и характера деятельности, в которых мотивы проявляют побудительную силу. Сам мотив не может определить характер деятельности и тем более продуктивность.
Опыты и исследования проведенные отечественными психологами З.М.Истоминой и Г.И. Зинченко своими результатами подтвердили указанное выше предположение о существенной роли, которую играют в запоминании мотивы деятельности, причем одни и те же мотивы у разных испытуемых могут оказывать совершенно различное влияние.
Раздел 2. Мненимеческие свойства процесса обучения. Характеристика процесса обучения. Влияние памяти на процесс обучения ребенка
2.1. Свойства процесса обучения
При всем многообразии подходов к проблеме способностей мы разделяем такое понимание, согласно которому способности рассматриваются как индивидуально психологические особенности, связанные с природными предпосылками и определяющие успешность деятельности. За способностями, по мнению Н.С. Лейтеса и В.Д. Шадрикова, стоит прежде всего своеобразие психических процессов, обусловленное соответствующими психофизиологическими функциями индивида.
К настоящему времени экспериментально доказано, что свойства нервной системы (СНС) как природные задатки оказывают существенное влияние на продуктивность запоминания. Накоплено также достаточно фактов, свидетельствующих о важном значении памяти в успешности школьного обучения. Исходя из сказанного, память предлагается рассматривать как одно из условий развития общих способностей человека.
Само понятие мнемических способностей в советскую литературу ввел А.А. Смирнов, определяя их как индивидуальные различия в точности, быстроте и прочности запоминания. Действительно, в психологических работах память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. Она включается в общую способность к усвоению знаний -- обучаемость, которая, по гипотезе Б.Г. Ананьева -- свойство общей одаренности человека. Экспериментально зависимость между обучаемостью и индивидуальными особенностями памяти прослежена в ряде работ. В целом у школьников с более высокой обучаемостью наблюдается и более развитая память.
По данным ряда авторов, высокая умственная одаренность включает достаточно хорошую память. При факторном анализе интеллекта, который часто определяется как обобщенная способность к обучению, различные виды памяти входят в число ее значимых факторов. Более того, при факторном анализе различных познавательных функций память выделена в качестве "первичной умственной способности". Память также входит в состав специальных способностей: музыкальных, математических, языковых. Способности и память имеют единую нейрофизиологическую основу -- в виде природных предпосылок -- СНС, что указывает на их общее происхождение.
Таким образом, есть основания рассматривать индивидуальные особенности памяти в качестве возможного компонента общих способностей. Такой подход предполагает, с одной стороны, исследование обусловленности памяти природными предпосылками, с другой -- анализ конкретных проявлений ее в успешности деятельности.
В данной работе мы не рассматриваем проблему природных предпосылок памяти. Здесь представлена та часть материала, которая относится к проявлению мнемических способностей в успешности учебной деятельности.
Памяти отводится большое место в школьном обучении. При понимании учения как "двойного" процесса -- как накопления знаний и овладения способами оперирования ими -- значение памяти подчеркивается в обоих звеньях. Очевидно, что память играет большую роль при накоплении знаний. Но и второй компонент этого процесса -- овладение способами оперирования знаниями, который неразрывно связан с мышлением, имеет определенное отношение к процессам памяти. Он включает как продуктивные так и репродуктивные компоненты. Память является основой репродуктивного мышления, обеспечивающего понимание нового материала применение знаний на практике, если не требуется их существенного преобразования. Но память играет определенную роль и в продуктивно" мышлении, так как имеющиеся знания -- опора в открытии нового. Отмечая это обстоятельство, А.А. Смирнов писал, что роль памяти велика не только для закрепления прошлого опыта, но и для создания нового. Действительно, непосредственное экспериментальное сопоставление особенностей памяти и результатов школьного обучения указывает на определенное соответствие между школьными успехами и продуктивностью памяти, хотя у различных авторов есть и известные расхождения одни делают вывод о том, что функция памяти имеет большое значение для процесса усвоения знаний; другие считают, что сам; функция памяти -- ее органическая основа -- не имеет столь большой значения для процесса обучения или она вообще может не иметь никакого значения. Недостатки же памяти, которые наблюдаются у детей с пониженной успеваемостью, связываются в основном с недостатками развитии их мышления.
Обобщение этих данных приводит к выводу, что, конечно, нельзя отрицать большую роль смысловой памяти в обучении, но нельзя недооценивать и значение самой мнемы, органической основы памяти. Анализ экспериментальных материалов, в которых эта сторона памяти недооценивается, убеждает в том, что часто отсутствие различий в результатах "механического запоминания" между успешно и плохо успевающими школьниками объясняется или недостаточной представленностью самой функции памяти, или легкостью мнемических тестов, мало дифференцирующих испытуемых. В тех исследованиях, где функция памяти изучалась всесторонне, различия в непосредственных видах запоминания между учениками с разной успешностью усвоения отчетливо обнаруживались. Так, в работе А.М. Игнатенко [8] эти различия между группами учеников, хорошо и плохо обучающимися в VI и IX классах, становятся особенно выразительными, когда память анализируется по комплексной, суммарной характеристике.
Показательно в этом смысле исследование Т.В. Егоровой, в котором у отстающих учеников наряду с худшей продуктивностью смысловой памяти наблюдались нарушения в самой функции запечатления. При этом по каждому отдельно взятому показателю памяти среди отстающих учеников были такие, которые достигали результатов хорошо успевающих, "но не оказалось ни одного отстающего ученика, у которого продуктивность произвольного запоминания по всем показателям достигала бы среднего уровня" хорошо успевающих учеников. Недостатки памяти у этих детей проявлялись по-разному: у одних могла быть нарушена динамика процесса запоминания, у других снижен его объем, а у третьих наблюдалось и то и другое.
По данным В.И. Зыковой, дети со стойкой неуспеваемостью имеют также определенные дефекты в функции запечатления. Наряду с затрудненным характером процессов внутренней переработки информации, происходящих из-за того, что у этих детей недостаточно развиты способности к абстрагированию и обобщению, не менее существенная их особенность в том, что вновь приобретенные знания оказываются крайне непрочными: уже к следующему уроку они ничего не помнили и не узнавали из того, что было усвоено. Кроме того, у этих ребят, по сравнению с учениками обычного класса, обнаруживается резкое различие во времени воспроизведения.
Показательно, что сами учителя, которые работают в экспериментальных классах со специально отобранными детьми, плохо обучаемыми в массовой школе, прежде всего указывают на плохую память у этих детей. Следовательно, экспериментальные данные подтверждают важную роль памяти в успешности обучения в школе.
В данной работе память рассматривалась, исходя из современных представлений, как сложная многоуровневая система -- от уровней с более элементарной переработкой информации, связанных в основном с процессами собственно запечатления, до сложных форм перекодирования информации, где большую роль играют процессы мышления.
Первоначально нами была изучена структура памяти взрослого человека. При факторизации 25 тестов, которые относились к измерению индивидуальных особенностей следовых характеристик памяти, запоминанию простейших свойств, целостных объектов, а также смысловых отношений, была получена пятифакторная структура памяти, свидетельствующая о многоуровневом, многомерном характере этой функции. В самостоятельные факторы-уровни выделились: уровень "единичных признаков" памяти, два фактора "образного" уровня (склонность к детальному и схематичному "запечатлению" зрительных объектов) и два фактора "смысловых" уровней памяти.
Поскольку память рассматривается как одно из условий развития общих способностей, можно считать, что и сами мнемические способности имеют также многоуровневую организацию. Одни ее уровни можно определять в большей мере как некую "чистую" способность к "запечатлению", другие -- связаны со смысловым кодированием информации. Соответственно в структуре мнемических способностей можно выделить, по крайней мере, два их вида: способности к запечатлению и способности к смысловой переработке информации. Установлено, что эти виды мнемических способностей обусловливаются разными физиологическими предпосылками. Мнемические способности к зрительному запечатлению оказываются больше зависимыми от природных свойств зрительного следа, измеренного в сенсорной (зрительной) области мозга. Мнемические способности, связанные со смысловой переработкой материала, в основном определяются параметрами свойств регуляторных отделов мозга.
Наличие разных физиологических механизмов, лежащих в основе двух видов мнемических способностей, подтверждает сам факт полученной дихотомии памяти. Однако оба вида этих способностей имеют природную обусловленность, в том числе и общую, поэтому не могут быть противопоставлены по данному параметру.
Задача настоящей статьи -- изучить влияние разных видов мнемических способностей на успешность обучения, в частности на усвоение знаний в школе. Именно во время школьного обучения, судя по литературным источникам, происходит становление мнемической функции. Действительно, если память в дошкольном возрасте опирается на эмоциональные сопереживания, на наглядные образы, то в школьные годы с освоением различных мыслительных операций она начинает претерпевать существенные изменения. Уже для младшего школьника характерно овладение некоторыми средствами организации и управления запоминанием, что говорит о наличии качественных изменений по сравнению с импульсивным запечатлением дошкольника. Благодаря переходу к символическому способу выражения своих знаний к 11-летнему возрасту дети могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные классификации. Но сознательно и целенаправленно использовать смысловую группировку как прием запоминания школьники начинают только с VI класса в возрасте 12--13 лет. Исследования показывают, что после 12 лет овладение различными мнемическими приемами, которые ранее не были сформированы, приводит к значительному увеличению продуктивности смыслового запоминания.
Подобные документы
Память и мнемотехника в психологии. Память: понятие образа, ассоциации, виды памяти. Мнемотехника: понятие, история, виды. Эффективные приёмы мнемотехники. Мнемотехника и развитие памяти. Методика для усвоения информации детьми в процессе обучения.
курсовая работа [103,9 K], добавлен 20.05.2016Процесс памяти у детей младшего школьного возраста. Психологические основы методики обучения шестилетних детей в I классе. Память как основа обучения детей. Патопсихологические методы исследования памяти. Технологии формирования мнестических процессов.
курсовая работа [301,0 K], добавлен 26.08.2009Теоретико-методологические основы изучения памяти у детей, формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения речью, различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений. Экспериментальное изучение особенностей словесной памяти у детей.
курсовая работа [475,7 K], добавлен 26.07.2010Память как высшая психическая функция человека. Общее понятие о памяти: физиологическая основа, виды и типы. Сензитивный период развития памяти. Основные принципы хорошей работы памяти. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы.
курсовая работа [38,1 K], добавлен 30.04.2005Сущность процесса обучения. Цели, функции и специфика обучения. Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов. Методы обучения, их классификация. Формы организации обучения.
курсовая работа [24,3 K], добавлен 05.11.2005Определение памяти. Сущность и развитие процесса. Виды памяти и их особенности. По способу хранения материала. По преобладающему анализатору. Особенности и взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти. Возрастные особенности памяти.
курсовая работа [22,9 K], добавлен 18.12.2003Запоминание образов, слов. Память как познавательный психический процесс. Виды памяти и их особенности. Рациональные приемы запоминания. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте. Упражнения, направленные на развитие смысловой памяти.
курсовая работа [53,7 K], добавлен 13.05.2013Физиологическая основа и виды памяти, методы ее развития. Возрастные особенности памяти младших школьников. Диагностика памяти, организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста.
курсовая работа [360,4 K], добавлен 10.11.2010Психологический портрет детей младшего школьного возраста. Память как психический процесс. Рекомендации по ее улучшению. Исследование познавательного психического процесса памяти у учащихся в учебной деятельности. Анализ их успеваемости по предметам.
курсовая работа [50,8 K], добавлен 07.12.2014Индивидуальные особенности памяти дошкольников, их развитие в процессе обучения. Изучение игры как средства развития словесной памяти у детей. Методики дидактических игр для развития словесно-логической памяти у детей: Леонтьева А.Н. и "Запомни пару".
курсовая работа [91,7 K], добавлен 07.09.2012
