Память

Итак, во время обучения в школе память начинает меняться от более непосредственной до более смысловой, постепенно приближаясь к памяти взрослого человека.

В нашей работе были исследованы мнемические способности подростков, так как именно подростковый возраст характеризуется качественными изменениями в структуре памяти.

На основании данных о многоуровневой структуре памяти взрослых было выделено два вида мнемических способностей: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Оба эти вида имеют природную обусловленность и в этом смысле не могут противопоставляться друг другу, но физиологические механизмы их обеспечения различны.

В данной работе установлено, что два вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний в Школе. Ученики, более успешно усваивающие материал различных предметов, по сравнению с плохо усваивающими имеют более выраженные мнемические способности. В целом полученные результаты свидетельствуют о важном значении памяти как компонента общих способностей в успешном обучении в школе, что согласуется с литературными данными.

Однако, судя по нашим результатам, значение разных мнемических способностей для усвоения различных предметов оказывается неодинаковым. Большую роль играют мнемические способности, связанные с переработкой информации. Их более высокое развитие определяет более успешное усвоение всех анализируемых предметов. В основе этого вида мнемических способностей лежат умения пользоваться приемами смысловой переработки материала, которые направлены на установление логических связей, отношений между отдельными частями, на поиск внутренней структуры материала. Эта направленность на анализ отношений у хорошо усваивающих знания учеников, обнаруженная в данной работе, действительно, как отмечает З.И. Калмыкова [14], характерна для учащихся с высокими способностями к усвоению. Кроме адекватного отражения информации смысловая переработка позволяет логически организовывать материал, укрупнять его, благодаря чему можно запоминать большие объемы.

Результаты показывают, что определенные типы смысловой обработки информации, обладающие индивидуальной устойчивостью, оказывают влияние на результативность запоминания. Следовательно, этот вид мнемических способностей характеризуется прежде всего тесным единством процессов памяти и мышления при возрастании роли мыслительных операций, которые начинают существенно влиять на эффективность памяти.

Мы полагаем, однако, что нельзя мнемические способности к переработке полностью подменять индивидуальными особенностями процессов мышления. И не можем согласиться с некоторыми авторами, считающими, что дефекты смысловой памяти связаны в основном с дефектами самого мышления. Этот вид мнемических способностей предполагает оптимальное взаимодействие процессов собственно памяти и мышления. Применение различных способов смысловой обработки позволяет достигать определенной организованности материала, укрупнять запоминаемые единицы и, таким образом, увеличивать количество запоминаемой информации. Это, однако, не снимает проблему памяти как таковой, так как эти укрупненные единицы и сам алгоритм (принцип укрупнения) также требуют запоминания.

Второй важной особенностью мнемических способностей к переработке информации является значение процессов управления запоминанием и выбор определенной стратегии. Поэтому, рассматривая проблему их физиологических механизмов, необходимо учитывать, что здесь на первый план выдвигаются требования к опосредствующим механизмам, к произвольной регуляции процесса запоминания, к механизмам смысловой переработки. В связи с этим интересно, что индивидуальные, различия в данном виде мнемических способностей оказались в наших прежних исследованиях зависящими от особенностей функционирования лобных отделов мозга, ведающих функцией управления и программирования, в том числе интеллектуальным планированием.

При этом свойства инактивированности и слабости, которые, по литературным данным, входят в число физиологических факторов, способствующих произвольной второсигнальной регуляции, определяют процесс управления запоминанием, создавая лучшие возможности для выработки более оптимальной стратегии (стиля) запоминания.

Свойство лабильности же имеет отношение к мнемическим операциям, к активности в применении способов смысловой переработки. Более высокая лабильность лобных областей создает благоприятные физиологические предпосылки, определяющие высокие скоростные возможности смысловой семантической перекодировки информации. Исходя из содержания самого свойства лабильности, можно думать, что более высокая его выраженность способствует быстроте и легкости перехода от прямых операций кодирования к обратным -- декодирования, а также лучшей скоординированности этих процессов, что является необходимым условием превращения умственных действий в мнемические приемы, лишь тогда облегчающие запоминание.

Эти материалы проливают свет на природу данного вида мнемических способностей и помогают понять его специфическое своеобразие.

По данным Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, Л. Ирлитц, хорошо успевающие ученики заметно отличаются от слабоуспевающих по результатам сохранения материала при логическом запоминании. Существенная причина низких результатов у слабоуспевающих, по мнению этих авторов, заключалась в недостаточной сформированности и использовании рациональных приемов запоминания.

Рис. Влияние мнемических способностей на усвоение различных школьных предметов.

Итак, судя по полученным материалам, мнемические способности к переработке информации начинают играть существенную роль в возрасте 13-- 14 лет, во многом определяя успешное усвоение школьных предметов. В связи с этим интересно предложение Дж. Гутке [30] различать "память в узком смысле", которую следует понимать "как общую и элементарную способность к запоминанию", и "память в широком смысле", которая, по его мнению, во многом совпадает с понятием учения. По сравнению с цитируемыми выше исследованиями, в которых различия между хорошо и слабоуспевающими сводятся в основном к различиям в смысловой памяти, в нашей работе установлено, что для успешного усвоения различных предметов чаще требуется сочетание разных видов мнемических способностей: и хорошее развитие способностей, связанных со смысловой переработкой информации, и выраженность мнемических способностей к запечатлению. Для наглядности данные представлены на рисунке. Они противостоят выводам тех авторов, которые недооценивают роль непосредственной памяти в усвоении знаний учащимися. Наши материалы показывают ее важное значение в школьном обучении.

В структуре мнемических способностей этот вид памяти связан в большей мере с самой "мнемой", некой способностью к запечатлению.

Если мнемические способности к переработке информации определяются больше особенностями регуляторных отделов мозга, то мнемические способности к запечатлению зависят от особенностей функционирования сенсорных областей мозга, непосредственно участвующих в переработке зрительной информации. Именно мнемические способности к запечатлению оказались связанными с индивидуальными особенностями зрительного следа: наличие более длительных следовых процессов, проявляющихся в ярких и длительных последовательных образах, составляет важный компонент способности к запечатлению. Лица с такими особенностями следовой памяти, связываемой с эйдетическими способностями, т. е. способностями помнить увиденное так ярко и живо, как будто человек видит перед собой ранее предъявленный предмет, успешно запоминали различные цвета, точно и детально запечатлевали целостные объекты. Это позволяет думать, что способности к зрительному запечатлению -- одна из разновидностей эйдетических способностей.

Судя по результатам, удельный вес влияния мнемических способностей к запечатлению оказывается разным при усвоении различных школьных предметов (см. рис.). Если для таких предметов, как русский язык, химия, геометрия, география, роль мнемических способностей к запечатлению оказывается значительной, то при усвоении курсов литературы, истории и алгебры их влияние при данных условиях опыта не проявляется.

Интересно, что собственно непосредственное запоминание у учеников, которые успешно усваивают эти два круга предметов, характеризуется разными особенностями. Так, для школьников, успешно усваивающих русский язык, химию, геометрию и географию, характерна склонность более точно и детально помнить зрительные объекты. Они схватывают предмет целостно, с множеством его конкретных деталей. Кроме того, они хорошо запоминают различные цвета, входящие для них как конкретные детали в целостную картину.

Исходя из того, что показатель склонности к более детальному и точному запоминанию зрительных объектов обнаружил связь с одним из самых информативных субтестов невербального интеллекта по Векслеру2 (Кубиками Кооса) и узнаванием по методике М.Н. Борисовой, можно предполагать, что умение целостно схватывать объект и представлять его связанно с более высоким уровнем развития первосигнальных функций [4]. Эти особенности, видимо,-- основа большей успешности при решении задач по геометрии, требующих пространственного представления. Способность "видеть" слово и помнить его образ также помогает грамотно писать диктанты и изложения в курсе русского языка и является благоприятным фактором для успешного выполнения заданий по химии. Такая способность нужна и при выполнении контрольных работ по географии, в которых в значительной степени учитывается умение учеников работать с разнообразными картами.

Итак, наши материалы свидетельствуют о том, что индивидуальное своеобразие более простых мнемических способностей также вносит свой вклад в особенности усвоения определенных школьных предметов.

Для школьников же, успешно усваивающих литературу и историю, при запоминании зрительных объектов, напротив, характерно то, что они заменяют исходное представление с конкретными деталями на обобщенный, типизированный образ и запоминание этих обобщенных характеристик у них оказывается весьма продуктивным. Видимо, эти способности к обобщению и вербализации являются определенной опорой для успешного усвоения литературы и истории в VII классе.

Таким образом, экспериментальные данные, полученные в работе, показали, что память, теоретически включаемая в общую способность к учению (обучаемость) как необходимое условие "для накопления фонда знаний" и "интеллектуальных умений", действительно является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс усвоения знаний в школе. Будучи важным условием успешности обучения, она может рассматриваться в качестве компонента способностей человека.

Выводы

Общим для всех этих многообразных процессов, которые обычно объединяются термином память, является то, что они отражают или воспроизводят прошлое, прежде пережитое индивидом. Благодаря этому значительно расширяются возможности отражения действительности - с настоящего оно распространяется и на прошлое. Без памяти мы били бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающегося в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.-- 337 с.

2. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. - М., 1985.

3. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М., 1980.

4. Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967. C. 112--242.

5. Брунер Дж. О познавательном развитии: I, II // Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971. C. 25--99.

6. Веккер Л.М. Психические процессы. - Т. №3. - Л. 1981.

7. Выгодский Л.С. Психология / М.: ЭКСМО - Пресс 2000.

8. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций М., 1988 г.

9. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980.-- 152 с.

10. Гоноболин Ф.Н. Психология Москва 1986.

11. Гусева Е. П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношения с некоторыми характеристиками познавательной деятельности: Автореф. канд. дис.-- М., 1979.

12. Дудкин К.Н. Зрительное восприятие и память. - Л. 1985.

13. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.-- 148 с.

14. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М. 1982.

15. Зыкова В. И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. C. 206--252.

16. Игнатенко А. М. Возрастные особенности памяти учащихся среднего и старшего школьного возраста: Автореф. канд. дне. Л., 1972.

17. Изюмова С. А. Свойство активированности и процессы переработки и хранения информации у человека // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. C. 148--163.

18. Изюмова С. А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики // Вопр. психол. 1984. № 6. C. 110--118.

19. Ипполитов Ф.В. Память школьника. - М.,1978.

20. Ирлитц Л. Особенности памяти слабоуспевающих учеников, влияющие на ее изменения // Психические особенности слабоуспевающих школьников. М., 1984. C. 78--131.

21. Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. канд. дис. М., 1983.

22. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-- 198 с.

23. Калмыкова З. И., Орлова А. М. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. C. 157--206.

24. Кравков С. В. Глаз и его работа. М., 1950.-- 532 с.

25. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.-- 431 с.

26. Кузин В.С. Психология / под ред. Б.Ф.Ломова.Учебник.М.: Высш. школа,1982.

27. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников // Вопр. психол. 1985. № 1. C. 9--19.

28. Лук. А.Н. Эмоции и личность М. ; 1982 г.

29. Лурия А.Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций по общей психологии. МГУ 1975 г.

30. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М., 1976.-- 255 с.

31. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении. М., 1972,-- 207 с.

32. Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников: Заключение // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. C. 8--31, 253--264.

33. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М, 1966. C. 349--387.

34. Немов Р.С. Психология Учебник для студентов. Кн. 1 Общие основы психологии. - М.: Просвещение 1994.

35. Николаев Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий. Что мы знаем о памяти. - М., 1998.

36. Проблемы способностей в советской психологии: Сб. научных трудов. М., 1984.-- 144 с.

37. Репкина Н. Р. Развитие памяти младших школьников в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. C. 78--89.

38. Розанов С.И. "Память в психологии" из"Большой

39. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - СПб изд. "Питер" 1999.

40. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - 1976.

41. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.-- 422 с.

42. Смирнов А. А., Истомина З. М., Мальцева К. П., Самохвалова В. И. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников // Вопр. психол. 1969. № 5. C. 90--100.

43. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.-- 535 с.

44. Файгенберг И.М. Память и обучение. ЦОЛИТУВ, М. 1974г.

45. Шабанов П.Д., Бородкин Ю.С. Нарушения памяти и их коррекция. - Л., 1989.

46. Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол. журн. 1982. Т. 5. № 5. C. 13--26.

47. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.-- 64 с.