56

Оглавление

Введение……………………………………………………………………….2

Глава 1. Психолого-педагогические проблемы методики использования учебного задания на уроках технологии..........................................................4

1.1. Сущность понятия «учебное задание»......................................................4

1.2. Характеристика учебных заданий..............................................................7

1.3. Использование учебных заданий в технологии.......................................11

1.4. Возрастные особенности учащихся 7 классов.........................................16

1.5. Выводы по главе 1.......................................................................................20

Глава 2. Применение учебных заданий в разделе «Культура дома, технологии обработки ткани и пищевых продуктов»..........................................................21

2.1. Роль и место учебных заданий в разделе……………………...................21

2.2. Учебно-тематический план раздела………………...................................26

2.3. Планы-конспекты уроков…........................................................................29

Заключение……………………………………………………………………...40

Список литературы……………………………………………………………..41

Приложения…………………………………………………………………......43

Введение

Учебные задания и задачи в дидактике рассматриваются как средства управления, стимулирования, организации и контроля, повышающие уровень самостоятельности учения. Их содержанием становится требование со стороны педагога к учебной деятельности учащихся, а формой предъявления учебного задания являются вопросы управления, предполагающие воспроизведение выводов по ранее усвоенному образцу. Позволят ли учебные задания и задачи перейти от содействия самостоятельности учения (нынешняя их функция) к обеспечению автономности в самообучении? Учебные задания и задачи приводят к различным дидактическим результатам. Учебные задания позволяют создавать проблемные ситуации, управлять учением, активизировать познавательную деятельность учащихся, а задачи служат дидактическим средством (условием), способствующим более эффективному усвоению знаний, развитию мыслительных умений и навыков. Практически любая учебная проблема способна активизировать мыслительную деятельность, но далеко не каждая приводит к самостоятельному (но не автономному) формированию педагогических и психологических понятий на научном уровне. Поэтому, разрабатывая совокупность заданий для дидактики, необходимо учитывать дидактические особенности учебных проблем.

Во-первых, следует учесть, что в учебном задании педагог предъявляет требования к учащимся. При условии правильного формулирования задания оно может быть принято учащимися и осознано как совокупность требований к их учебной деятельности. При самообучении учитель вынужден спонтанно разделять учебный материал на порции (кванты), представляющие собой какую-то учебную проблему, разрешаемую им самостоятельно. Однако содержание самообучения, как и обучения, не всегда можно выразить в виде проблем. "Промежутки" между учебными проблемами учителю придется усваивать репродуктивным путем.

Во-вторых, лингвистический и логический аспекты заданий зависят от особенностей текста. Они вариативны. Дидактический аспект инвариантен, он регламентирован и регулирует постоянные компоненты учебной деятельности: предмет, средства, способы, результаты, форму. Если содержание требований обычно варьируется в зависимости от разнообразных дидактических факторов (целей, содержания и т. д.), то дидактический аспект имеет постоянную форму при переменном содержании.

Цель исследования - обоснование методики использования учебных заданий в преподавании технологии.

Объект исследования - учебный процесс в контексте использования учебных заданий на уроках технологии.

В соответствии с целью и объектом были намечены следующие задачи исследования:

- проанализировать существующие в методике преподавания технологии подходы к разработке и применению учебных заданий;

- определить роль и место учебных заданий на уроке технологии;

- разработать тематический план и план-конспект занятия, применение учебных заданий на конкретном уроке.

Глава 1. Психолого-педагогические проблемы методики использования учебного задания на уроках технологии.

1.1. Сущность понятия «учебное задание».

Педагогическое (учебное) задание - это средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению качества знаний учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда. Это понятие включает такие средства, как вопрос, задача, учебная проблема и другие, используемые для активизации, главным образом, собственной учебной деятельности (учения). Задания могут формулироваться в тестовой и в не тестовой форме. [3]

Обучающие задания применяют учащиеся для активизации собственного учения, усвоения учебного материала, саморазвития, а также применяют педагоги для обучения учащихся.

Контролирующие задания применяются, напротив, педагогом или проверяющими органами после окончания учебного года, или другого определенного цикла (четверти, семестра), с целью диагностики уровня и структуры подготовленности.

К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:

- логическая форма высказывания;

- правильность формы;

- краткость;

- наличие определенного места для ответов;

- правильность расположения элементов задания;

- одинаковость правил оценки ответов;

- одинаковость инструкции для всех испытуемых;

- адекватность инструкции форме и содержанию задания.

- логический запрет на применение таких ответов, как “правильного ответа нет”, “все ответы правильные” или “все ответы неправильные”, которые в практике все еще встречаются.

Кроме понятия "учебное задание" в педагогической литературе, связанной с проблемным обучением, широко представлено понятие "задача". Исследователи определяют задачу как словесную формулировку проблемы, подлежащей решению, то другие считают задачу способом звукового предъявления задания, включающего указания на цели и условия ее достижения. Третьи под задачей понимают задание с вопросом, требующим самостоятельного нахождения нового знания. По их мнению, в задаче дано или подразумевается условие и основанный на этом проблемный вопрос, на который надо найти ответ. Представители четвертого направления считают, что задача - это модель проблемной ситуации, представленная в знаках языка[8]. В структуре задач они вычленяют предметную область, отношение, требование и оператор. В качестве предметной области рассматривается класс фиксированных объектов, которые описываются в задачах. Считается, что отношения - составные части задания, связывающие объекты предметной деятельности, а требование - указание на цели задачи: то, что надо установить. Оператор - совокупность действий, которые стоит произвести над условиями задачи, чтобы выполнить их требования. Кроме того, выделяют условия задачи, которые определяются как часть формулировки задачи без ее требования.

На первом этапе осуществления технологии дидактики правила построения учебных заданий таковы[6]:

задания должны иметь в своей основе учебную проблему или проблемы, связанные с реальными ситуациями;

разрешение проблемы, составляющей сердцевину учебного задания, предполагает реализацию различных способов умственной деятельности, приводящих к формированию понятий;

задания должны показывать объективную, существенную связь между явлениями, отраженными в понятиях;

задания должны предусматривать возможность формирования понятий на основе доказательства - установления и укрепления в сознании учащихся устойчивой связи между явлениями;

доказательство с целью формирования понятий должно осуществляться учеником - в этом случае понятие становится достоянием его сознания и памяти.

В соответствии с правилами построения задания формулируются правила его выполнения:

весь ход выполнения задания заранее ориентируется на то, чтобы из нескольких простых понятий, составляющих сформулированное или несформулированное условие задания, вывести более сложное понятие, которое учеником еще не усвоено;

в процессе выполнения задания простые понятия сопоставляются, сравниваются друг с другом или с простыми понятиями, отсутствующими в условии, но известными учителю;

при сопоставлении понятий ученик выполняет разнообразные мыслительные действия: анализ, синтез, сравнение и т. д.;

во время решения проблемы раскрывается не явная, но весьма существенная связь между исходными понятиями - формируются качественно новые понятия, в состав которых в преобразованном виде входят простые понятия;

над заданием учащийся совершает следующие действия: воспроизводит понятия без изменения их формы и содержания; воспроизводит понятия с изменением их формы; преобразует и видоизменяет ранее усвоенные понятия с использованием формально-логических способов мышления; вырабатывает качественно новые понятия на основе теоретического мышления.

Дидактические требования гласят[1], что в учебном задании должны быть представлены все необходимые элементы для движения мысли по линии анализ - синтез. Для этого преобразуются условия проблемы: простые понятия анализируются с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта или объектов. Далее выделенное отношение моделируется в предметной, графической, логической или буквенной формах. Выделенное отношение - прообраз понятия. Оно отражает зависимость между простыми понятиями или фактами. В процессе решения учебной проблемы необходим постоянный контроль за выполнением предыдущих действий. В результате их анализа учитель усваивает общий способ выполнения учебных заданий.

Второй этап технологии разработки учебных заданий связан с логическими и лингвистическими правилами формулировки учебной проблемы, реализация которых в процессе решения с неизбежностью приводит к зарождению понятий. Одни исследователи считают, что учебные проблемы надо ставить без предоставления учащимся средств для их разрешения. В случае успешного выполнения заданий самостоятельность учащихся переходит в автономность, а затем и в полную независимость от педагога[6].

Другие полагают, что учащимся надо предоставлять ориентиры в виде сформулированных условий, которые учитываются в процессе решения учебной проблемы. Сторонники этой точки зрения считают, что сами по себе проблемные задания не обеспечивают необходимых условий для управления процессом формирования новых знаний и умений, о чем свидетельствует тот факт, что далеко не все учащиеся самостоятельно находят выход из проблемных ситуаций, в которые их ставят педагоги. Считается, что речь идет о двух уровнях самостоятельности: на первом уровне учащиеся имеют дело с заданиями, в которых условия сформулированы, а на втором они могут разрешать учебные проблемы, самостоятельно сформулировав условия задания.

1.2. Характеристика учебных заданий.

Традиционно учебное задание предстает перед учащимися в виде задачи, условия которой можно сразу же использовать для решения. Педагоги, предлагающие учащимся такие задачи, как бы совершают за последних ту интеллектуальную деятельность, которая реализуется у учеников в процессе поиска и формулировки условий конкретной учебной или реальной проблемной ситуации. В реальной обстановке условия заранее не известны. В этом, пожалуй, главное отличие учебной проблемы от реальной. Если в процессе выполнения учебных заданий, преобразованных педагогами в задачи, учащийся не научится находить решения, то, столкнувшись с конкретной ситуацией, он окажется не способен к преобразованию обстоятельств реальной проблемы в условия, пригодные для поиска решения[22].

Задачи (т. е. проблемы со сформулированными условиями), как правило, оторваны от реальной обстановки, в которой находится учитель. Разрешение задач ориентировано на строгое следование определенным дидактическим функциям. Задача не учит видеть учебную проблему, которая основана на знании реальных условий, на способности выявлять отклонения от ранее усвоенного алгоритма учебной деятельности. Условия задачи заранее определены составителем и не требуют от учащегося развитого умения вычленять, преобразовывать обстоятельства. Поэтому учащиеся испытывают затруднения в переносе знаний в другую ситуацию, в их применении на практике.

Решая задачи, учитель знакомится с правилами преобразования условий, а при анализе конкретной проблемы использует умения и навыки, приобретенные при выполнении учебных задач.

Задачи можно разделить на следующие виды[17].

1. Задачи, в которых условия сформулированы, но не содержат всех данных, которые нужны для решения. Такие задачи делятся на теоретические и практические. Практические задачи тесно связаны с реальным учебным процессом. Найденное решение можно осуществить практически. При решении таких задач значение имеют не только умственная деятельность, знания, умения и навыки, но и сенсорная и двигательная активность (особенно при использовании ТСО и компьютеров), практические познания. Эти задачи способствуют соединению технологии самообучения с практикой.

2. Упражнения - задачи, в которых не встречается незнакомых знаний, действий и операций. Они предназначены для упрочения ранее полученных знаний, для применения их в новых ситуациях, для приобретения и закрепления умений и навыков мыслительной деятельности. Среди них различают тренировочные, учебно-производственные, рабочие (завершающие). Упражнения не предусматривают выработку абсолютно нового знания, их нельзя применять для формулировки понятий, неизвестных учащимся, но можно с успехом использовать для углубления и закрепления знаний и умений.

3. Вопросы-задания - cредство создания готовности к восприятию и усвоению новых понятий. В вопросах выделяются два новых аспекта: проверка наличных знаний и подведение к самостоятельному выводу. Вопросы подразделяются на две группы: репродуктивные и продуктивные. Репродуктивные обращены к памяти, продуктивные - к мышлению. Продуктивные вопросы развивают умственные способности, помогают ученикам усваивать умственные действия: анализ, синтез, сопоставление, выделение главного, подводят к самостоятельным умозаключениям, учат принятию практических решений. В основном вопросы служат для тренировки умственной деятельности, но при наличии достаточных знаний могут помочь и в формировании понятий.

Учебные задания выполняют различные функции[5]. Понятие "функция" широко используется в науке. Оно может означать деятельность, способность к деятельности, роль, свойство, значение, задачу, компетенцию, зависимость одной величины от другой. Соответственно в дидактике имеются различные варианты использования понятия "функция учебных заданий". Чаще подразумеваются проблемы, решаемые в процессе усвоения заданий. Среди функций учебных заданий принято выделять обучающие, творческие и поисковые. Однако это не означает, что выполнение творческих или поисковых заданий не дает обучающего эффекта, а обучающие задания нельзя использовать для развития учащихся. Название свидетельствует лишь о главном дидактическом предназначении.

Проанализируем функциональные различия учебных заданий[12].
          1. Обучающие задания предназначены для более глубокого понимания изучаемых закономерностей, закрепления полученных знаний. Обучающие задания позволяют педагогам контролировать процесс усвоения знаний. Следовательно, они выполняют диагностическую роль и могут быть использованы учениками для самодиагностики.

Обучающие задания в свою очередь делятся на количественные (расчетные) и качественные. Количественные задания могут оказаться излишними для самообучения педагогике или психологии, но впоследствии, когда учащиеся будут осваивать новые профессии и специальности в сфере деятельности "человек - знаковая система", они ему пригодятся. Такие задания помогают устанавливать количественные отношения между понятиями. Они не требуют для выполнения вычислений. Главное - установить причинно-следственные отношения между понятиями, входящими в условие, если это задача, или в содержание, если речь идет о задании с несформулированными условиями.

2. Творческие задания. Если в результате выполнения учебного задания формируется понятие, обладающее объективной или субъективной новизной, то такое задание можно считать творческим. Для его решения надо использовать многие ранее усвоенные знания, мыслительные умения и навыки.
          3. Поисковые задания. Они требуют максимальной самостоятельности, переходящей в автономность, способности оперировать приобретенными понятиями и усвоенными умственными действиями в нестандартных ситуациях. Поисковые задания в процессе решения не формируют новые понятия, но при их выполнении требуется умение применять знания в новых условиях.

4. Прогностические задания. В процессе их решения ставятся проблемы, связанные с изменением исходных данных в зависимости от изменения одного или нескольких параметров. Такие задания относятся к наиболее сложным, поэтому их целесообразно применять в том случае, когда ученики уже получили достаточные мыслительные умения, навыки и ознакомились с основными понятиями. Анализ результатов выполнения прогностических заданий позволяет судить о готовности к самообучению.

5. Диагностические задания служат для развития умения выявлять общие причины и следствия изучаемых явлений.

Сформулируем дидактические требования к технологии построения творческих, поисковых и диагностических заданий[6]:
          * при составлении учебных заданий необходимо соблюдать принцип постепенного нарастания их сложности;

сложность понятий и осуществляемых действий должна соответствовать уровню ранее усвоенных знаний;

учебные задания надо строить так, чтобы учащиеся понимали функциональную зависимость между изучаемыми явлениями и умели бы описывать изучаемый объект в связях с другими объектами;
          * задания должны помочь научиться применять усвоенный материал в новых условиях осознанно и оперативно.

1.3. Использование учебных заданий в технологии.

Методическое обеспечение учебного процесса по технологии, как впрочем и любого учебно-воспитательного процесса, состоит из неизменной (инвариантной) и вариативной частей[3]. Инвариантная часть проектируется на основании той информации, которая известна до начала реализации учебного процесса по технологии, и остается неизменной до его окончания. Вариативная часть методического обеспечения проектируется на основании оперативной, текущей информации, которая меняется, варьирует в ходе реализации учебного процесса и поэтому не может быть учтена в детализированном виде. Инвариантная часть методическая обеспечения может быть разработана методистом или заинтересованным в совершенствовании учебного процесса учителем технологии. При этом оперативная информация должна быть стабилизирована и сведена к типичной, например, путем ее усреднения.  

Вариативная часть методического обеспечения, как правило, разрабатывается учителем технологии, поскольку именно он и только он получает, обрабатывает и использует текущую информацию о ходе учебного процесса. Поэтому не случайно «Закон об образовании» (ст. 55, п.4) констатирует, что педагогические работники при исполнении своих профессиональных обязанностей имеют «право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, заданий оценки знаний обучающихся и воспитанников». Отметим, что наличие безусловных прав на выбор или разработку методики обучения автоматически накладывает на педагога, в том числе учителя технологии, ответственность за результативность использования им данной методик. 

Благодаря подобной структуре методическое обеспечение приобретает необходимые уровни стабильности, с одной стороны, и гибкости - с другой. Стабильность и гибкость являются предпосылками не только системной, направленной на конечную цель организации учебного процесса, но и рационального использования всех привлеченных для этого видов ресурсов, в том числе интеллектуальных ресурсов учителя и учащихся. 

Важнейшим моментом методического обеспечения любого учебно-воспитательного процесса является выбор учебных заданий[20]. 

Давая общую характеристику учебных заданий, можно отметить, что каждая группа заданий (по принятой за основу классификации), каждый метод реализуют определенную функцию в процессе обучения, без которой невозможно обеспечить его оптимальное осуществление. В любом акте обучающей деятельности всегда сочетается несколько заданий, они как бы, с одной стороны, взаимопроникают, а с другой, - взаимоохватывают друг друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся. Такой подход к рассмотрению функций и места заданий в процессе обучения является одним из важнейших условий решения вопроса об их выборе. 

Другим условием эффективности выбора учебных заданий является комплексный учет критериев их оптимального сочетания. Первым из таких критериев является соответствие заданий дидактическим принципам обучения. Реализация этого требования приводит выбор заданий в соответствие с основными закономерностями эффективно построенного процесса обучения, из которых вытекают сами принципы.  

Следующим критерием следует назвать соответствие заданий целям и задачам обучения, воспитания и развития учащихся. Реализуется этот критерий путем сравнительной оценки различных заданий в решении данного круга задач, имея в виду, что эти возможности у разных заданий различны[7].  

Осознание преимущественной роли и в то же время ограниченности возможностей каждого из учебных заданий предупредит педагогов от одностороннего преувеличения их роли в процессе обучения, от шаблона и трафарета при выборе и использовании. 

Третьим критерием выбора заданий является их соответствие специфике содержания обучения. Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного, другое - дедуктивного метода, одно может позволить поисковое изучение его, другое окажется недоступным для применения такого метода и т.д. Необходима специальная оценка возможностей различных заданий в раскрытии конкретного содержания. 

Критерием выбора заданий является также соответствие их избранным формам организации учебного процесса, так как классные, звеньевые и индивидуальные формы работы потребуют различных учебных заданий. 

Выбор учебных заданий следует соотносить с логикой процесса учебного познания[11]. Процессу логического обобщения соответствуют такие способы действий учащихся, как формулирование понятий, их систематизация, установление межпредметных связей, определение алгоритмов действий и т.п. Педагог руководит этими мыслительными процессами учащихся через организацию бесед, самостоятельных работ учащихся по решению различных задач, выполнение упражнений в проектировании технологических процессов и др. 

Убеждение в истинности полученных знаний и умений может осуществляться через практические работы, проведение экспериментов в процессе трудового обучения. Тот факт, что учебные задания выполняют те или иные познавательные функции, вовсе не означает, что определенный способ деятельности может быть однозначно соотнесен с определенными познавательными моментами. Один и тот же метод в познании может выполнять разную функцию. Поэтому каждый конкретный метод используется в учебном процессе в соответствии с определенными задачами. 

При выборе учебных заданий необходимо всегда исходить из положения о том, что любой метод, любая организация занятий сами по себе не дают нужного педагогического эффекта, если они, во-первых, не способствуют активизации учащихся, то есть побуждению их к активной интеллектуальной и практической деятельности и, во-вторых, не обеспечивают глубокого понимания, осознания изучаемого материала[2]. Оба эти требования взаимосвязаны: учащиеся не могут быть активными на уроке, если не понимают, не осознают того, что они изучают или делают. Но они не могут осознать, понять выполняемые действия (умственные или практические) без активного участия в учебном процессе. 

Одно из требований, которое определяет выбор заданий и методических приемов обучения - их разнообразие. Однако разнообразие заданий - не самоцель. Различные методы требуют включения в процесс усвоения различных органов чувств: слуха (объяснения, беседа), зрения (демонстрация средств наглядности, показ трудовых приемов, работа с печатным и графическим материалом), осязания и мускульных ощущений. По-разному влияют учебные задания на развитие внимания, самостоятельности, способностей к анализу, синтезу, переносу умений. Все это еще раз указывает на необходимость комплексного, целостного подхода к оптимальному выбору учебных заданий. 

При выборе учебных заданий необходимо соотносить их с реальными учебными возможностями учащихся. Высокий уровень подготовленности класса потребует некоторого увеличения доли заданий самостоятельной работы, а также некоторого превалирования рассказа и объяснения перед беседой. Наоборот, в классе с пониженным уровнем подготовленности потребуется принципиально иная тактика выбора заданий; здесь будет превалировать метод беседы, наглядность, несколько уменьшена доля самостоятельных работ[6]. Пониженная работоспособность учащихся к концу дня потребует несколько большего разнообразия заданий и наглядных средств для снятия утомления и поддержания интереса учащихся. Таким образом, не только содержание, но и способности самой аудитории влияют на выбор учебных заданий. Вместе с тем, учет уровня возможностей класса не должен обозначать любого приспособления к нему. Задача педагогов состоит в том, чтобы развивать эти возможности. 

И, наконец, выбор учебных заданий необходимо всегда соотносить с возможностями учителя по их использованию, опираясь, естественно, на те стороны его педагогического мастерства, которые дают максимальный учебно-воспитательный эффект. 

Необходимо подчеркнуть взаимосвязь и комплексное применение всех названных критериев выбора учебных заданий. При отсутствии хотя бы одного из них процедура выбора будет недостаточно целостной и, соответственно, малоэффективной. 

1.4. Возрастные особенности учащихся 7 классов.

Подростковый возраст - это возраст от 10 -11 до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 6-8 классов.

Подростковый возраст называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход (от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости). В этом смысле подросток - полуребенок и полувзрослый: детство уже ушло, но зрелость еще не наступила. Переход к взрослости пронизывает все стороны развития подростка: и его анатомо-физиологическое, и интеллектуальное, и нравственное развитие - и все виды его деятельности[2].

Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью в их проявлении и вспыльчивостью. С этим связанно неумение сдерживать себя, слабостью самоконтроля, резкость в поведении. Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. Если они чувствуют малейшую несправедливость к себе, они способны взорваться, хотя потом могут сожалеть об этом. Эмоциональные переживания подростков приобретают большую устойчивость. Нередко чувства подростка бывают противоречивы. Очень важно, чтобы эти противоречия разрешались в пользу положительных, общественно значимых чувств.

Развитие мышления. В процессе учения очень заметно совершенствуется мышление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Доверие учителя к умственным возможностям подростка как нельзя больше соответствует возрастным особенностям личности.

Основная особенность мыслительной деятельности подростка - нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Поэтому при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычисление абстрактных существенных признаков объекта.

Значение конкретно - образных компонентов мышления сказывается и в то, что в ряде случаев воздействие непосредственных чувственных впечатлений оказывается сильнее воздействия слов (текста учебника, объяснения учителя). В результате происходит неправомерное сужение или расширение того ил иного понятия, когда в его состав привносится яркие, но несущественные признаки. Случайно запечатлевшиеся иллюстрации в учебнике, наглядном пособии, кадры учебного кинофильма[8].

Развитие наблюдательности, памяти, внимания. В процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому материалу - и ученик поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Подросток может смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным.

Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание. С другой - обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводит к неустойчивости внимания, и его быстрой отвлекаемости. Невнимательный и рассеянный на одном уроке («нелюбимом»), ученик может собранно, сосредоточенно, совершенно не отвлекаясь. Работать на другом («любимом») уроке.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний у подростков требуют опоры на способность самостоятельно мыслить, сравнивать, делать выводы и обобщения. С переходом к подростковому возрасту существенно изменяются, обогащают как отвлеченно обобщающие, так и образные компоненты мыслительной деятельности (в частности, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержание понятия в конкретных образах и представлениях). Но общее направление развития мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно- образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков).

Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи. Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия.

Многие учебные предметы нравятся подросткам потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их отношение к учению. Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные, отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь в начале контролем по результату или заданному образу, а затем - процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи[8].

В учении формируется общие интеллектуальные способности, особенно понятное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования пользоваться ими, рассуждать создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умения вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становление тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

1.5. Выводы по Главе 1.

В первой главе нашего исследования была раскрыта такая немаловажная тема, как психолого-педагогические проблемы методики использования учебного задания на уроках технологии. Чтобы конкретизировать тему, необходимо понять и объяснить сущность понятия «учебное задание», дать характеристику учебных заданий как объемной дидактической категории и как средства обучения.

Также, был рассмотрен вопрос использования учебных заданий в преподавании технологии. Показаны возрастные особенности учащихся 7 классов, на основании которых будет проводиться исследование.

Глава 2. Применение учебных заданий в разделе «Культура дома, технологии обработки ткани и пищевых продуктов».

2.1. Роль и место учебных заданий в разделе.

Кроме общих задач предмета «Технология», перечисленных во введении, при изучении этого раздела необходимо решать следующие дополнительные задачи:

- совершенствование практических умений и навыков учащих-ся в экономном ведении домашнего хозяйства, заготовке и хране-нии продуктов, уходе за жилищем;

- ознакомление с различными видами декоративно-прикладно-го искусства, народного творчества и ремесел;

- развитие художественной инициативы;

- воспитание привычки к чистоте, сознательному выполнению санитарно-гигиенических правил в быту и на производстве;

- воспитание уважения к народным обычаям и традициям.

При изучении раздела «Культура дома, технологии обработ-ки ткани и пищевых продуктов» учителю необходимо постоянно уделять внимание экологическим вопросам, формировать у учащихся систему экологических знаний о взаимодействии природы, общества и человека, об экологических проблемах и способах их разрешения, о негативных последствиях влияния трудовой дея-тельности человека на окружающую среду и здоровье. Необхо-димо также воспитывать у учащихся привычку экологически це-лесообразного поведения, стремления к активной практической деятельности по охране окружающей среды, убеждения в необ-ходимости и возможности решения экологических проблем, включения экологической деятельности в систему жизненных мо-тивов, потребностей, идеалов каждого школьника, развивать практические умения по изучению, анализу, оценке и способам улучшений состояния окружающей среды своего края, области, города, сила.

В содержании этого раздела программы информационные технологии должны занять прочное место. В ходе их изучения учащиеся знакомятся с общими принципами и способами поис-ка, хранения, систематизации и получения информации, с источ-никами и носителями информации, с организацией банка дан-ных. Наличие в школе вычислительной техники создает дополни-тельные возможности для накопления информации, ускоряет ее поиск, способствует интеллектуальному развитию учащихся.

Одним из ведущих подразделов программы является «Кули-нария», которая включает в себя обучение навыкам приготовле-ния пищи наиболее простыми способами - варкой и жареньем, a так же ознакомление с основами физиологии питания, технологией приготовления различных блюд из овощей, рыбы, мяса, молока и других продуктов, с наиболее простыми способами заготовки продуктов, с правилами сервировки стола к завтраку и ужину, с приготовлением пищи в походных условиях.

Задачам трудового и эстетического воспитания посвящены подразделы «Интерьер жилого дома» и «Рукоделие». При изучении их учащиеся знакомятся с творчеством народных умельцев своего края, области, села, с материалами и инструментами, применяемыми в традиционных художественных ремеслах, со способами оформления интерьера кухни, столовой, жилой комнаты, с ролью комнатных растений и способами их размещения в интерьере, учатся вышивать несложные узоры, вязать крюч-ком, изготавливать изделия в технике лоскутной пластики.

Работе на швейной машине в данной программе отводится значительно больше учебного времени, чем прежде, так как овладение навыками этой работы - обязательное условие дальнейшего успешного выполнения программы, залог высокого, ка-чества швейных изделий.

Для того чтобы навыки работы на швейной машине были бо-лее прочными, предусмотрена тема «Лоскутная пластика». Ее изучение предоставляет достаточно возможностей для практиче-ского овладения техникой выполнения стачных швов.

Знания основных видов и свойств тканей, получаемые школь-никами при изучении подраздела «Элементы материаловеде-ния», необходимы при конструкторской разработке моделей и изготовлении швейных изделий. На занятиях по конструирова-нию учащиеся учатся читать и строить чертеж, пользоваться чертежными инструментами, знакомятся с особенностями строе-ния женской и детской фигуры, правилами снятия мерок и их условными обозначениями.

На занятиях по моделированию учащиеся узнают о различ-ных способах разработки моделей, видах отделки швейных изде-лий, творчески применяя знания, полученные ими на занятиях по рукоделию. При этом следует учитывать художественные осо-бенности национальной одежды: колорит и рисунок тканей и от-делок.

Прежде чем приступить к изготовлению изделия, учащиеся выполняют практические работы на лоскутах ткани, отрабаты-вая технику выполнения швов и отдельных технологических опе-раций. Как показывает многолетняя практика, введение трени-ровочных операций позволит обеспечить хорошее качество швейных изделий.

Учащиеся должны знать:

- о влиянии на качество пищевых продуктов отходов промыш-ленного производства, ядохимикатов, пестицидов, радионукли-дов и т. п.;

- о применении системы автоматического проектирования при конструировании и моделировании одежды;

- общие сведения о полезном и вредном воздействии микроор-ганизмов на пищевые продукты, источники и пути проникнове-ния болезнетворных микробов в организм человека, о пищевых инфекциях, заболеваниях, передающихся через пищу, о профи-лактике инфекций;

- правила оказания первой помощи при ожогах, поражении электрическим током, пищевых отравлениях;

- виды мясного сырья, понятие о пищевой ценности мяса, спо-собы определения качества мяса, сроки и способы хранения мя-са и мясных продуктов;

- санитарные условия первичной обработки мяса и мясных продуктов, правила оттаивания мороженого мяса, способы разделки мяса в зависимости от его сорта и кулинарного использования;

- способы первичной обработки мяса и приготовления мясных полуфабрикатов, условия и сроки хранения полуфабрикатов из мяса и котлетной массы;

- правила варки мяса для вторых блюд, способы жаренья мяса и мясных полуфабрикатов, способы определения готовности блюда; посуду и инвентарь, применяемые для приготовления мясных блюд, принципы подбора гарниров и соусов к мясным блюдам, требования к качеству готовых блюд, правила подачи готовых блюд к столу;

- общие сведения о роли кисломолочных продуктов в питании человека, об ассортименте кисломолочных продуктов, способы заквашивания молока для получения простокваши, кефира, тех-нологию получения творога в домашних условиях, кулинарные блюда из творога, технологию их приготовления, особенности приготовления сырой и отварной пасхи;

- кухонный и столовый инвентарь, посуда, природные источни-ки воды, способы обеззараживания воды, разогрева и приготов-ления пищи в походных условиях;

- способы приготовления пресного теста, раскатки теста, тех-нологии приготовления ,блюд из пресного теста, способы защипки- краев пельменей, вареников, чебуреков, правила варки пель-меней, вареников и других изделий из пресного теста, способы определения готовности;

- общие сведения о пищевой ценности фруктов и ягод, о содержании в них минеральных веществ, углеводов, витаминов, о сохраняемости этих веществ в процессе хранения и кулинарной об-работки, методы определения качества ягод и фруктов, сроки сбора ягод и фруктов в домашнем хозяйстве;

- назначение и правила первичной обработки фруктов и ягод, технология приготовления пюре, сиропов из ягод и фруктов, горячих и холодных фруктовых супов, желе и муссов;

- сервировку стола («Сибирские пельмени»); правила поведе-ния в гостях, поведение за столом;

- технологию приготовления варенья, повидла, джема, марме-лада, цукатов, правила и сроки сбора, перевозки и хранения плодов и ягод для варенья, значение количества сахара или са-харного сиропа для сохранности и качества варенья, способы определения готовности варенья, способы засахаривания ягод и фруктов без стерилизации.

Учащиеся должны уметь

- оказывать первую помощь при ожогах и поражении электри-ческим током, пищевых отравлениях;

- определять качество мяса, оттаивать мороженое мясо, приго-тавливать полуфабрикаты из мяса, котлетную и натуральную рубленую массу и полуфабрикаты из нее, выбивать и формо-вать полуфабрикаты из котлетной массы, готовить блюда из мя-са и мясных полуфабрикатов, определять готовность блюд и по-давать их к столу;

- приготавливать простоквашу, кефир, творог и другие кисло-молочные продукты в домашних условиях, блюда из творога, сы-рые и вареные пасхи;

- рассчитывать количество и состав продуктов для похода, обеспечивать сохранность продуктов, соблюдать правила сани-тарии и гигиены в походных условиях, готовить пищу и обеззара-живать воду в походных условиях, соблюдать меры противопо-жарной безопасности;

- приготавливать пресное тесто и блюда из него, защипывать края пельменей, вареников, чебуреков;

- проводить первичную обработку фруктов и ягод, приготавли-вать из них пюре, сиропы, фруктовые супы, желе и муссы;

- варить варенье, повидло, джем, мармелад, цукаты, опреде-лять готовность варенья, перекладывать варенье на хранение, переваривать прокисшее варенье.

2.2. Учебно-тематический план раздела.

Класс, часы	Тема занятия	Технические сведения	Практическая работа	Объект труда	Материалы и оборудование
7 класс, 1 ч. 7класс, 4 ч. 7класс, 1 ч. 7класс, 2 ч. 7класс 2 часа	Кулинария Физиология питания Блюда из вареного и жареного мяса Кисломолочные продукты и блюда из них Изделия из пресного теста Блюда из фруктов и ягод	Понятие о микроорганизмах. Полезное и вредное воздействие микроорганизмов на пищевые продукты. Источники и пути про-никновения болезнетворных микробов в организм человека. По-нятие о пищевых инфекциях. Требования к точности соблюдения технологического процес-са приготовления пищи. Товароведение мясных продуктов. Приготовление блюд из вареного и жареного мяса. Значение кисломолочных продуктов в питании человека.Ассортимент кисломолочных продуктов (простокваша, кефир, тво-рог, сметана, варенец, ряженка, кумыс, йогурт, мацони и др.). Виды бактериальных культур для приготовления кисломо-лочных продуктов. Приготовление заквасок из чистых бактери-альных культур. Состав пресного теста и способы его приготовления. Раска-тывание пресного теста. Инструменты для раскатки теста. Технология приготовления блюд из пресного теста (лапша, пельме-ни, вареники, галушки, клецки и др.). Способы защипки краев пельменей, вареников, чебуреков и т. п. Основные условия плот-ной защипки теста. Товароведение фруктов и ягод. Понятие о пищевой ценности фруктов и ягод. Виды фруктов и ягод, используемых в кулина-рии. Классификация фруктов и ягод: семечковые, косточковое, субтропические. Свежие, сушеные и свежемороженые фрукты и ягоды. Условия и сроки их хранения и способы кулинарного использования.	Определение качества мяса органолептическим методом. Приготовление полуфабрикатов из мяса (ромштекс, антре-кот и др.). Приготовление сырников со сме-таной. Приготовление пельменей сибирских Приготовление холодного супа на сладком фруктовом от-варе.	Мясо говядины Мясо говядины Творог Мясо, мука Фрукты, ягоды	Бумага формата А4, шариковая ручка, бланк. Доска разделочная, нож, молоток отбивочный Миска, ложка столовая, побочные продукты. Мясорубка, доска разделочная, нож, ложка столовая, скалка, побочные материалы и продукты. Кастрюля, побочные продукты.

2.3. Планы-конспекты уроков.

Ток-шоу "Властелин вкуса"

Цель урока:

Образовательная: проверка усвоения учащимися изученного материала;

Воспитательная: выяснение теоретических знаний по теме и умение применять их на практике.

Задачи:

· Научить готовить отварные и тушеные блюда из овощей.

· Формировать у учащихся эстетический вкус.

Ход урока

У: Здравствуйте, уважаемые участники игры “Властелин вкуса”! Здравствуйте, уважаемые наши гости! Мы рада приветствовать вас на нашей игре. Я хочу представить вам наших сегодняшних участников. Итак, команда “Девчушки-поварюшки”: Картавцева Аня и Зорина Юлия; команда “Малые поварята”: Сабельникова Кристина и Горбачева Яна.

Для того, чтобы наша игра состоялась, нам нужно выбрать жюри. Предоставим сделать выбор участникам команд.

Ознакомление жюри с работой

Жюри оценивают команды по 5-балльной системе. Оценивается вкус блюда, правильность выполнения, оформление блюда, сервировка стола, правильность ответов на поставленные вопросы. Оценка ставится за каждый конкурс, результаты фиксируются на табло.Итак, жюри начинает работу, а мы начинаем игру.

I этап. Приветствие команд (домашнее задание).

II этап. Капитаны команд получают рецепты, по которым участники игры будут готовить блюда. Команды подходят к столу, на котором находятся все продукты и выбирают то, что им нужно для приготовления их блюд. Готовить команды будут по два блюда: салат и горячее. Капитаны возвращаются к своим рабочим местам и приступают к выполнению задания, а жюри оценивает первый конкурс (приветствие).

III этап. По ходу того, как команды готовят, учитель задает вопросы, а ребята стараются ответить на них и заработать баллы. Гости игры узнают много полезной, а может быть даже новой для них информации.

У: Мы видим, что команды увлеченно заняты работой. “Малые поварята” приступили к приготовлению салата, в котором одним из ингредиентов будет яйцо. Первые вопросы к ним:

1. Сколько минут нужно варить яйца, чтобы они были:

· всмятку (ответ: 2 мин);

· в мешочек (ответ: 4 мин);

· вкрутую (ответ: 10 мин)?

2. Для того, чтобы яйца хорошо чистились, что нужно сделать?

Сваренные яйца надо немедленно опустить в холодную воду, иначе их будет трудно очистить от скорлупы.

3. Если яйцо треснутое, а нам нужно его сварить, чтобы оно не вытекло, что нужно сделать?

Яйцо с надтреснутой скорлупой при варке обычно вытекает. Чтобы сохранить такое яйцо, насыпь в кипящую воду 1-2 ч. л. соли и уж тогда положи в кипяток треснутое яйцо.

У: Обратимся с вопросами к “Девчушкам-поварюшкам”.

Чтобы белок был твердым, а желток жидким, что нужно сделать?

Если ты хочешь, чтобы белок был твердым, а желток жидким, нужно положить сырые яйца в холодную воду, а минуты считать с того момента, когда вода закипит (2 мин)

Как узнать сырое яйцо или вареное, не разбивая его?

Чтобы, не разбивая скорлупы, узнать, сырое яйцо или вареное, попробуй его вращать на столе, как волчок вокруг оси. Вареное яйцо будет вращаться, а сырое, сделав один - два оборота, остановится.

У: Молодцы! Обе команды с достоинством выдержали первое испытание. Жюри оценивает работу команд, а мы продолжаем игру.

У: Посмотрите внимательно на доску. Здесь написаны поговорки, давайте их прокомментируем и объясним их смысл.

Вопрос “Малым поварятам”.

“Недосол на столе, пересол на спине”. Чем правильна эта поговорка? Почему плохо пересолить пищу?

Это очень правильная поговорка. Мало соли -- пожалуйста, солонка на столе, можно дело тут же исправить. Ну, а если ты пересолила?... Все пропало! Кушанье становится таким невкусным, хоть выбрасывай. Так что если из двух зол выбирать меньшее, лучше не досолить, чем пересолить.

Вопрос: “В его словах нет никакой соли…” Что означают эти слова?

Пустые, пресные, нет остроты.

Вопрос: “Соль земли” -- когда и в каком смысле применяют это выражение?

Самое главное, самое нужное, без чего нельзя обойтись.

У: Именно потому, что соль человеку очень нужна, слово “соль” и в переносном смысле употребляется всегда для обозначения чего-то главного, без чего нельзя обойтись.

Люди начали солить еще с незапамятных времен. Взрослый человек съедает в год около 6,5 кг соли (считается и соль, которая имеется в разных продуктах). Соль необходима человеческому организму. Почти у всех народов соль -- символ гостеприимства, верности… Недаром и сейчас, когда встречают особенно приятных и почетных гостей им преподносят “Хлеб-соль”.