60

Оглавление

Введение...................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические основы проблемы создания предметно-развивающей среды в ДОУ............................................................................................................7

1.1. Проблема создания предметно-развивающей среды детьми в психолого-педагогической литературе....................................................................................7

1.2. Влияние взрослого на создание предметно-развивающей среды дошкольниками в сюжетно-ролевой игре...........................................................15

1.3. Организация педагогом предметно-игровой среды как условие создания предметно-развивающей среды детьми дошкольного возраста.......................26

Глава 2. Педагогические условия создания предметно-развивающей среды как средства реализации обучающей программы в ДОУ..................................35

2.1. Методика опытно-экспериментальной работы...........................................35

2.2. Исследование уровня развития игры детей и предметно-развивающей среды. Роль взрослого в развитии игры дошкольников на констатирующем этапе исследования................................................................................................43

2.3. Создание предметно-развивающей среды детьми дошкольного возраста в экспериментальных условиях..............................................................................48

Заключение.............................................................................................................61

Список литературы................................................................................................65

Приложение

Введение

Одним из важнейших вопросов педагогики в настоящее время является вопрос о формировании творческой личности. Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей берет свое начало в дошкольном возрасте, когда изменятся характер деятельности ребенка (Б.Б. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, А. Валлон, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Подъяков, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Д Б. Эльконин).

Этот вид деятельности Л.С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности и формирование творческой личности с игры ребенка.

Творчество и игра выступают здесь как взаимосвязанные понятия, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого связанного с развитием воображения (Л.С. Выготский). Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) в своих работах, посвященных проблеме творчества, рассматривают связь воображения с действительностью. По нашему мнению, эта связь имеет первостепенное значение для понимания того, как создается ребенком предметно-развивающая среда. По мнению Л.С. Выготского, предметно-развивающая среда имеет особую форму, часто не внешнюю, а игровую, воображаемую, т. е. внутреннюю.

Психологи и педагоги обращались к проблеме предметно-развивающей среды (Г. Фейн, Р. И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Запорожец). Однако предметно-развивающая среда чаще всего связывается с предметным пространством, отождествляющимся с игровой средой.

Опираясь на исследования педагогов и психологов, мы попытались обозначить предметно-развивающая среда детей, которое включает не только предметы материального мира, но и воображаемые предметы.

В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется изучению среды: предметной, игровой, творческой (М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.Б. Залкин, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготский, Л.С. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Данные исследователи доказывают, что среда - это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка. Предметная среда выполняет ответную функцию - она побуждает к игре, формирует воображение. Она как бы является материальной средой мысли ребенка. Таким образом, развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет. Следовательно, в играх происходит более глубокий, сложный процесс преобразования и условия того, что взято из жизни, т.е. из окружающей ребенка среды.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что развитие творчества ребенка дошкольного возраста во многом зависит от организации предметно-развивающей среды в ДОУ. (Л.С. Выготский, Н.Т. Гринявичене, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъков, Е.А. Флерина, С.Л. Новоселова и др.). Предметно развивающая среда представляет собой систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития. В игровую предметно - развивающую среду входят: крупное организующее игровое поле, игровое оборудование, игрушки, игровая атрибутика разного рода, игровые материалы, необходимые для игровой деятельности детей. Все эти игровые средства находятся обычно не в каком-то абстрактном игровом пространстве, а в групповой комнате, игровом зале, на площадке (веранде) участка детского сада.

Часто в понятие развивающая предметно-игровая среда включаются те отношения, которые складываются у ребенка со взрослыми. В настоящее время доказано значение демократического стиля общения взрослого с ребенком для развития творчества (Е.А. Аркин, Д.В. Менджерицкая Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Т.А. Репина, Р.Б. Степкина. В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова, А.П. Усова, А.В. Запорожец). Именно этот стиль позволяет сформировать раскрепощенные отношения со взрослым, а значит обеспечить создание им предметно-развивающей среды.

На создание детьми предметно-развивающей среды оказывает влияние организация предметно-игровой среды взрослым. Вопросами создания и организации предметно-игровой среды занимались С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, Г. Фейн, А.П. Усова и другие. По мнению данных исследователей предметно-игровая среда должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка.

Развитие творчества детей во многом зависит от позиции взрослого к игре ребенка. Поэтому перспектива научно-педагогического поиска исследователи связывают с изучением особенностей, косвенных методов педагогического руководства. Так как косвенные методы дают возможность использовать в развивающих детское творчество целях специфику структуры сюжетно-ролевой игры, не подавляя самостоятельные творческие проявления детей, а поддерживая и стимулируя их (Л.А. Венгер, Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Д.В. Менджерицкая, В.Я. Воронова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, И.Г. Саморукова).

Специального исследования педагогических условий создания предметно-развивающей среды детьми дошкольного возраста изучено недостаточно. Не разработанность этой проблемы приводит к снижению уровня развития творческих способностей в сюжетно-ролевой игре детей.

В практике детского сада педагоги не понимают значимости создания педагогических условий для организации детьми предметно-развивающей среды игре. Часто эта работа ведется интуитивно, отираясь на личный опыт. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что воспитатели либо не руководят игрой или игра слишком "заорганизована" до автоматизма.

Выше сказанное определило проблему нашего исследования: какие педагогические условия способствуют созданию предметно-развивающей среды детьми дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Решение проблемы стало целью исследования.

Объектом исследования выступает сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие развитию творчества в сюжетно-ролевой игре.

В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:

раскрыть психолого-педагогическое содержание понятия "предметно-развивающая среда", сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста;

выявить значение педагога для создания детьми предметно-развивающей среды в сюжетно-ролевой игре;

определить и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические условия, необходимые для создания детьми предметно-развивающей среды в игре;

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой создание предметно-развивающей среды детьми дошкольного возраста может быть успешным, если педагог:

организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;

создает эмоционально-благоприятную атмосферу;

обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей в целях развития творчества.

Глава 1. Теоретические основы проблемы создания предметно-развивающей среды в ДОУ

1.1. Проблема создания предметно-развивающей среды детьми в психолого-педагогической литературе

В данном параграфе мы попытаемся охарактеризовать предметно-развивающая среда в разных аспектах: философском, бытовом, психологическом и собственно педагогическом. Определение предметно-развивающая среда объединяет в себе такие понятия, как пространство, среда, игра, и, не раскрыв смысл данных понятий, нельзя говорить об игровом пространстве.

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова пространство определяется как промежуток между чем-нибудь; место, где что-нибудь вмещается (свободное пространство между окном и дверью, безвоздушное пространство); объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью; форма сосуществования материальных объектов и процессов. В данном определении при характеристике пространства выражается предметная объективно-существующая среда, окружающая в том числе и человека [43, с. 51].

Такое же определение мы встречаем и в философской энциклопедии. Здесь при характеристике пространства обозначены формы существования материи, а именно формы координации материальных объектов и явлений. Так, пространственными характеристиками являются место объектов (при большом удалении друг от друга), расстояние между местами, углы между различными направлениями, в которых располагаются объекты. Так отдельный объект характеризуется протяженностью и формой, которые определяются расстояниями между частями объекта и их ориентацией.

Особое определение дается в психологическом словаре, где при характеристике пространства рассматриваются не только внешние, но и внутренние явления, такие как величина, форма, расположение и т.д. Здесь пространство выражено через обобщенность и схематизацию пространственного образа, который зависит от характера простых свойств, отражаемых объектов задач деятельности.

Для нашего исследования важно остановиться также на понимании пространственных представлений, которые по нашему мнению отражаются в дальнейшем в игровой деятельности для построения предметно-развивающей среды.

Пространственные представления подразделяются на представления единичных объектов или их изображений (образ чертежа) и представления, отражающие общие пространственные зависимости между различными объектами.

Развитие пространственных представлений у человека является необходимой предпосылкой научно-технической, изобразительно-художественной, спортивной и других видов деятельности, связанных с конструктивным мышлением и техническим творчеством [13, с. 29].

Само пространство в педагогических исследованиях рассматривается редко, о чем свидетельствует педагогический словарь. Исследователи чаще обращаются к среде. Однако в педагогическом словаре мы встречаем характеристику пространственных представлений. Так, в педагогическом словаре пространственное представление трактуется как образ предмета (или его отдельного свойства), воспринимавшегося в прошлом и в данный момент, не действующего на наш воспринимающий аппарат. Особым видом представления являются вновь создаваемые нами образы предметов. Пространственные представления всегда имеют более или менее обобщенный характер. В них обобщаются многие впечатления о тех или иных предметах и явлениях. Общие пространственные представления связаны со словесными обозначениями предметов.

Для нас важно остановиться на характеристике пространства, в частности, пространственных представлений у детей. Пространственные представления детей в целом более ярки, чем у взрослых, что указывает на преобладающую в детском возрасте деятельность первой сигнальной системы. Развитию представлений способствуют воспитание наблюдательности и тех форм деятельности, которые требуют реализации соответствующих представлений.

Хотя научные интересы требуют подробного рассмотрения пространства, необходимо остановиться на некоторых связанных с этой категорией понятиях, в частности, "среда". Проблема среды рассматривалась в трудах М.Я. Басова, П.П. Блонского, А.Б. Залкина и других. Уже в 1927 году ставится вопрос о роли среды в процессе развития ребенка на первом педагогическом съезде, где были сделаны некоторые выводы [11, с. 18]:

Среда является лишь фактором, содействующим процессу развертывания заложенных в ребенке свойств; среда вызывает к жизни и подавляет, упражняет или тормозит созревание механизмов детского поведения.

Среда определяет развитие, она активно строит деятельность ребенка, лишь используя при этом врожденный фонд его личности.

Первая точка зрения представлена в современной западной психологии Ш. Бюллером, а в нашей стране наиболее последовательно проводилась Д.Н.Узнадзе. Другая точка зрения разделялась большинством советских педологов. М.Я. Басовым, А.Б. Залкиным, а также и Л.С. Выготским. В своих работах Л.С. Выготский указывал, что "к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя которому ребенок приобретает все новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.

Л.С. Выготский отмечал, что "ребенок, как человек, начинает свое развитие в процессе формирования отношений с материальной действительностью" [10, с. 44]. Раньше чем "встать" к предметам этой действительности в какое бы то ни было теоретическое "духовное" отношение, он должен питаться, дышать и отправлять другие свои жизненные функции, т.е. он должен действовать как весьма практическое и материальное существо. Итак, ребенок выступает перед нами, прежде всего, как субъект материального процесса жизни. В процессе своего развития он встречается с уже готовыми, исторически сложившимися условиями, которые и определяют его бытие, как общественного существа".

Таким образом, на основании выше сказанного можно заключить, что среда - это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка. Предметная среда выполняет ответственную функцию - она побуждает к игре, формирует воображение. Она как бы является материальной средой мысли ребенка.

Таким образом, развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет. Следовательно, в играх происходит более глубокий, сложный процесс преобразования и усвоения того, что взято из жизни, т.е. из окружающей ребенка среды.

Для нас является важным изучение специфического вида деятельности игры. Игра рассматривается разными исследователями по-разному: одни считают ее формой жизни ребенка, другие утверждают, что это форма деятельности третьи утверждают, что игра- это вид деятельности [46, с. 33]. Известный педагог и врач Е.А. Аркин пишет: "Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельностную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой игра - единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации". Для нас наиболее важно, что игра - это естественная деятельность ребенка, которая характеризуется самостоятельными, личностными проявлениями на основе эмоции [8, с. 30].

Детская игра интересовала психологов с начала развития научной психологии. По мнению Шварцмана, игра - это аллюзия, она построена на реальных смыслах, но эти смыслы она копирует и трансформирует. Игра - это субъективное преломление реальности, творческое воссоздание реальности. Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и другие также утверждают, что в игре выделяется воображаемый и реальный смысл. Это утверждение демонстрируется при характеристике основных компонентов сюжетно-ролевой игры: игрового действия, сюжета, роли, игровой ситуации.

Психологи показывают, что для того, чтобы игра состоялась, необходимое предметно-развивающая среда, в котором существует игровое действие, сюжет и роль. Это пространство имеет особую, форму, часто не внешнюю, а игровую, воображаемую, то есть внутреннюю.

Создание предметно-развивающей среды тесно связано, во-первых, с развитием воображения ребенка, а также появлением на основе воображения функции замещения реального мира его игровым эквивалентом.

В работе Л.С. Выготского "Воображение и творчество в детском возрасте" раскрывается связь воображения с действительностью. По нашему мнению, эта связь имеет первостепенное значение для понимания того, как создается ребенком предметно-развивающая среда.

Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Отсюда вытекает первый и самый важный закон, которому подчиняется деятельность воображения, как указывает Л.С. Выготский. Этот закон можно сформулировать так: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Поэтому чем богаче опыт человека, тем больше материала, которым располагает его воображение.

Педагогический вывод, который можно отсюда сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения.

Второй формой связи фантазии и реальности является связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности. В этом смысле воображение становится средством расширения опыта человека, так как он может воображать то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу и описанию то, чего в его непосредственном личном опыте не было. Воображение помогает человеку усваивать чужой исторический или социальный опыт [19, с. 88].

Третьей формой связи между деятельностью воображения и реальностью является эмоциональная связь. Эта связь проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которые владеют нами в данную минуту. Это влияние эмоционального фактора на фантазию психологи называют законом общего эмоционального знака.

Сущность четвертой формы заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету, однако, будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, это "кристаллизованное" воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире, воздействуя на другие вещи.

Таким образом, творческая деятельность - это такая деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Так, в дошкольном возрасте уровень и способности творческих процессов и воображения ребенка, прежде всего, определяются его игровой деятельностью. Игра, как процесс, развивающий творческие способности ребенка, начинается с моделирования или ситуации, по выбранному "сценарию" или замыслу. Собственно творчество ребенка начинается с момента наделения определенными качествами (нужными в соответствии замыслу игры) предметов, до этого этими качествами не обладавших. В это цель и ценность игровой деятельности, развивающей фантазию и творческие способности. Само моделирование игровой ситуации, ее предметной среды является главным фактором творчества ребенка.

Развитие воображения ведет к тому, что в игре появляется функция замещения реального мира игровым эквивалентом. Одно из прогрессивных изменений в психике играющего ребенка связано с формированием функции замещения реального мира его эквивалентом. С замещением в игре связано появление и игрового действия, и воображаемой ситуации. Более того, как утверждают исследователи, только замещение является причиной превращения сюжета игры из описания в реальный процесс. Психологи отмечают, что замещение в игре связано со свободой отношений между предметом и действием с ним [9, с. 46].

Игровой символизм у детей выражается наличием вымысла "как будто", применением к новым объектам освоенных съем. При этом символ есть не просто материализация образа обозначаемого предмета, а прежде всего функциональный игровой заместитель, дающий возможность выполнить игровое действие. Развитие символической функции в дошкольном возрасте идет от использования внешних реальных заместителей к осуществлению замещения во внутреннем плане [14 с. 34].

Переход к использованию внутренних образных заместителей позволяет ребенку строить в "уме" представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных задач. Это открывает перед ребенком перспективы проявления творческих способностей, в частности, через создание новых образом, продумывание и реализацию ролевого поведения, додумывание ситуаций для продолжения сюжета. Средства игрового замещения все больше открываются от своей предметной опоры и переходят в образный план.

Итак, специфика сюжетно-ролевой игры заключается, прежде всего, в ее основном механизме - замещении. Развитие символической функции обогащает игру, игровой смысл становится все более обобщенным. Игра позволяет ребенку схватывать целое раньше части, переносить свойства одного образа на другой, выражать в символической форме обобщенные связи и закономерности объективного мира.

Таким образом, выше проведенный анализ связи воображения с действительностью, а также функции замещения, которая развивается в игре и является ее основным компонентом, позволяет нам понять, каким образом создается и организуется предметно-развивающая среда ребенком.

Оказывается, что создание предметно-развивающей среды зависит и от прежнего опыта ребенка, от его эмоциональности, способности к комбинированию, созданию нового. Особое значение в развитии и создании предметно-развивающей среды имеет развитие у ребенка функции замещения, когда представляя пространств игры, ребенок, вводя выражение "как будто", сообщает сверстнику, с которым взаимодействует, о его (пространства) особенностях, об устройстве и введении новых элементов пространства, сужении или расширении его. Взрослый, находящийся за пределами игры, не всегда может оценить рамки пространства, его границы. Это происходит в связи с тем, что у старшего дошкольника предметно-развивающая среда часто не представлено предметами материальной среды, оно может быть гораздо шире, чем обозначено внешне. Поэтому мы попытаемся сформулировать определение предметно-развивающей среды, обозначив в нем как объективные, так и субъективные характеристики.

Под предметно-развивающей средой в нашем исследовании понимается место, рамки которого могут быть обозначены предметами материального мира, а могут быть и не обозначены, но иметь место в детских представлениях, образах, о которых взрослый может узнать, только обратившись к ребенку с вопросом или участвуя в игре. Таким образом, предметно-развивающая среда - это не конкретное место, а собирательный образ места, который создается для игры и чаще всего связан со словесным обозначением предметов.

1.2. Влияние взрослого на создание предметно-развивающей среды дошкольниками в сюжетно-ролевой игре

В данном параграфе мы попытаемся выяснить позицию взрослого по отношению к сюжетно-ролевым играм дошкольников.

Игра используется в педагогическом процессе детского сада, во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать внимание память, сосредоточенность, способность к волевым усилиям; во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей; как средство решения широких воспитательных задач, развитию их инициативы, творческих способностей и самостоятельности [10, с. 29].

Свободная сюжетная игра - самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. В игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Сюжетная игра не требует от ребенка реального ощутимого продукта, в ней все "как будто", понарошку. Все это расширяет его детский мир и обеспечивает эмоциональный комфорт. Но кроме сиюминутного субъективного ощущения "всевозможности", эмоционального комфорта, сюжетная игра в силу своей специфики имеет и объективное значение для психического развития дошкольника. Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего в игре развивается способность к воображению, мышлению [6, с. 11]. Ребенку достаточно провести черту, чтобы обозначить: "Здесь, за этой линией будет улица, а здесь, где я стою - наш дом". Открыть дверной замок с помощью воображаемого ключа или палочки, которая его заменяет, ребенку ничего не стоит. "Чик-трак", - говорит он и делает легкое движение рукой. - "Дверь открыта, заходите". "Дзынь…" - изображает другим действием и звуком звонок. - "Я к вам в гости пришел" и т.п.

В реальной жизни все эти простые, на наш взгляд, действия ребенок не всегда может выполнить сам, без посторонней помощи взрослого. А игра не требует от него особых умений, т.к. не связана с получением определенного практического результата. Поэтому в игре ребенок может и полететь на Луну, и стать отважным моряком, и лечить больных, и учить детей, то есть игра, с одной стороны - особым образом обеспечивает ребенку свободу, позволяет реализовать свои желания, интересы, а с другой стороны, помогает приобщиться к широким сферам жизни взрослых, преодолеть их недоступность. И в этом смысле игра расширяет горизонты детской жизни, позволяет активно воспроизводить окружающее, лучше понять и усвоить смысл человеческих отношений, ориентироваться в предметных условиях.

Однако встает вопрос: абсолютно ли свободен и самостоятелен ребенок в игре? Безусловно, нет. Его свобода и самостоятельность ограничены способами деятельности, которыми он владеет, знаниями, которые он имеет. Исследования многих психологов и педагогов показывают, что полноценная игра у ребенка складывается очень медленно, если он стихийно нащупывает и перенимает способы игрового поведения [32, с. 50].

Развитие игры происходит гораздо быстрее, если воспитатель специально и целенаправленно формирует ее. Как же воспитатель должен осуществлять функции руководства игрой, какие педагогические средства использовать?

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди - воспитатели - воздействуют на других людей - воспитанников - с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.

Средствами воспитания могу стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицистической и другой литературе. Воспитательное воздействие на человека, как личность, может оказывать все что так или иначе личностно затрагивает его и способно повлиять на его психологию поведения.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Прямые методы включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Косвенные же содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитуемого.

В жизни далеко не все, что хотел бы сказать воспитатель, можно выразить словами. Поэтому прямое воспитательное воздействие расширяет возможности воспитателя. Данное средство, кроме того, является единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь. Оно имеет большое значение детей любого возраста. В педагогике его называют воспитанием на личном примере. Недостатком данного средства воспитания является персональная и временная ограниченность его применения. Кроме того, воспитатель далеко не всегда может постоянно находиться в личном контакте с воспитуемым.

Косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через игрушки и другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к другому, может быть разносторонним и сколько угодно длительным. Его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний. Но такое воспитание обычно лишено живой жизненной эмоциональной силы, которой обладает человек, оказывая прямое воспитательное воздействие на другого. Кроме того, такое средства воздействия имеет и возрастные ограничения, оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, понимать нравственный смысл сказанного.

Особый взгляд на проблему творческого развития ребенка имеет место в работах Н.Я. Михайленко. Автор не только сформулировала свое отношение к косвенному руководству игрой, но и сформулировала основные способы построения игры, осваивая которые развивается как сам ребенок, так и его игра.

У Н.Я. Михайленко особый взгляд на работу с детьми по развитию творчества. Ею выделены основные принципы организации сюжетно-ролевой игры.

Первый принцип организации сюжетной игры заключается в том, что решая задачи формирования игровых способов деятельности, воспитатель выступает в такого рода играх, как руководитель, инициатор и организатор. При этом он, как правило, является непосредственным участником игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой, когда ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому надо подчиняться, а лишь "превосходство умеющего интересно играть" партнера.

Второй принцип организации сюжетной игры - воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу "открывался" и усваивался новый, более сложный способ ее построения. Взрослый как можно раньше должен ориентировать его на сверстника.

Отсюда следует третий принцип организации сюжетной игры: на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому и сверстнику [17, с. 42].

Выявленные принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволяет им развертывать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

По мнению Н.Я. Михайленко роль педагога ограничивается лишь созданием условий для активизации игры. Одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей является обеспечение соответствующим игровым материалом, игрушками. Старшие дошкольники руководствуются внутренним замыслом при игре и могут самостоятельно организовать необходимую им игровую обстановку.

Опираясь на факты, полученные в исследованиях Н.Я. Михайленко, можно говорить о том, что формирование игровых умений происходит в совместной игре воспитателя с детьми, а также в процессе демонстрации взрослым образцов игрового поведения.

Таким образом, Н.Я. Михайленко, наряду с организацией непосредственного "формирования" игровой деятельности считает, что у дошкольника в целях развития творчества необходимо развивать позицию субъекта деятельности.

Для творческого воспроизведения детьми действительности необходим системный подход к формированию игры, комплексное руководство ею. В настоящее время в практике работы детского учреждения успешно применяется методика комплексного руководства игрой. Она впервые был предложена Е.В. Зворыгиной, которая разработала специфику ее использования на этапе сюжетно-отобразительной игры малышей. Применение методики комплексного руководства на этапе сюжетно-ролевой игры изучалась Н.Ф. Комаровой.

Метод комплексного руководства игрой эффективен при наличии и взаимосвязи следующих педагогических условий [37, с. 78]:

Планомерное обогащение жизненного опыта детей.

Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта.

Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.

Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, которые способствовали бы вступлению детей во взаимодействие друг с другом.

Благодаря содержательной взаимосвязи всех компонентов комплексного метода руководства, с первых этапов игра организуется как самостоятельная деятельность детей, становится все более творческой и саморазвивающейся.

Для старших дошкольников при правильном руководстве их игровой деятельностью типично стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Очень важно не пропустить возникших у детей вопросов - они не всегда обращены к взрослым, но воспитатель должен чувствовать познавательный настрой играющих. Наблюдая за играми детей, воспитатель должен уметь подметить, о чем можно поговорить с детьми, что более всего интересует их в данный момент.

К сожалению, дети сталкиваются не только с хорошими людьми, с благородными поступками, да и средства массовой информации (телевидение, кино, радио) не всегда положительно влияют на развитие ребенка. Порой ребята затевают игры, в которых изображают, например, пьяных, ссоры между соседями, войны. Нельзя допустить этого. Необходимо отвлечь детей от такой игры, создать интерес к другой теме, а главное, вызвать у них отрицательное отношение к дурному, чтобы им сами не хотелось изображать это в игре.

Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве развивается игровое творчество.

Для того чтобы успешно руководить и управлять игрой, воспитатель должен, прежде всего, создать доброжелательную атмосферу в группе детского сада. Для этого нужно отказаться от функции строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непринужденности является надежным залогом продуктивности мышления. Для этого педагог должен, прежде всего, сам чувствовать себя свободным и раскрепощенным. В группе должна быть создана благоприятная обстановка для игровых занятий, уровень шума должен контролироваться, нежелательные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время были доступны детям. Очень важно, чтобы воспитатель чувствовал себя уверенно и спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации. Уверенность в своих силах позволяет педагогу вести наблюдения за ходом игры, с пользой взаимодействовать с детьми и подавать пример творческого подхода.

Проблема педагогического общения занимает одно из центральных мест в психолого-педагогической науке [34, с. 46]. Это связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в воспитании подрастающего поколения. В ряде случае ни семья, ни пребывание ребенка в общества сверстников не могут обеспечить целиком нравственную сторону формирования его личности. Правила поведения и личностные качества детей во многом определяются характером педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками.

А.Н. Леонтьев не случайно воспитателя детского сада включает в "малый, интимный круг" общения ребенка-дошкольника. "Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, - пишет он, - как необходимо для ребенка ее внимание к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками".

Таким образом, анализируя работы известных педагогов и психологов о взаимоотношениях детей с взрослыми, мы пришли к выводу, что эта проблема тесно связана с развитием творческой личности ребенка. Психология отношений, изучая личность ребенка, выходит на проблему творчества (В.В. Давыдов, М.И. Лисина и др.). И развитие это, в наибольшей степени, определяется характером его взаимодействия с окружающими его людьми. Основой такого взаимодействия является общение.

Общение, по нашему представлению, - специфический вид непосредственного взаимодействия. Оно, в отличие от предметного взаимодействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств: речевых, мимических и пантомимических, общение не тождественно взаимоотношениям, ядром которых являются избирательные, направленные чувства. В общении, как правило, взаимоотношения актуализируются и формируются.

Под педагогическим общением мы понимаем коммуникативное воздействие воспитателя на детей с целью воспитания и обучения, направленное на установление межличностных отношений как педагога с детьми, так и детей друг с другом и на регуляцию психологического микроклимата. Оно может быть слито с другими видами педагогического воздействия некоммуникативного характера, а может выступать и как самостоятельный процесс.

От установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от особенностей его общения с ними во многом зависит эффективность педагогического воздействия на детей. К.Левин выделяет несколько стилей руководства, стилей общения педагога с детьми - это авторитарный, демократический либеральный стили.

Общение педагога с дошкольниками во многом определяется его ценностными ориентациями в сфере воспитания. По-видимому, в зависимости от того, что он считает главным в воспитании детей, на что направляет педагогические умения, какие качества личности в первую очередь хочет видеть в детях, и строится его общение с ними.

Общение взрослого с ребенком нацелено на формирование характерных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач. Отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является наличие взаимодействия детей с взрослыми и сверстниками. Совместные игры требуют умения ставить и принимать игровые задачи, поставленные сверстниками, договариваться друг с другом о способах и средствах решения игровых задач, понятно излагать свои мысли, тактично отказываться, если игровая задача не интересна ребенку. Игровое общение становится содержательным, если ребята хорошо владеют ролевым поведением (наделяют персонажей характерными действиями, интонацией, речью) и способны свободно применять все средства игрового замещения: действия с игрушками, с разнообразными предметами-заместителями, с воображаемыми предметами; пользоваться выразительным жестом и словом. Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретает согласование замыслов, помогающее выстраивать общую сюжетную линию в коллективных играх. Это, в свою очередь, связано с умением образно мыслить, комбинировать впечатления, полученные из разных источников, фантазировать.

В процессе развертывания сюжета дошкольники могут усваивать различные типы взаимоотношений и некоторые формы поведения. Усвоение норм и правил поведения с помощью игровых ролей не происходит стихийно, так как ребенку трудно самостоятельно выделить нравственную сущность человеческой деятельности. В этом случае требуется помощь взрослого. Разный уровень воспитанности, жизненного и игрового опыта делает иногда трудным выбор темы игры, согласование ролей и т.п. На этом фоне могут возникнуть конфликты при сговоре о совместной игре или в процессе реализации ее сюжета. В этом случае воспитатель сталкивается с реальными взаимоотношениями, негативные проявления которых он снимает путем организации здоровой в нравственном плане жизни детского коллектива [42, с. 26].

Роль взрослого в самостоятельных играх старших дошкольников специфична. С одной стороны, он внимательно и тактично наблюдает за играющими, бережно относится к замыслам детей. С другой стороны, он аккуратно направляет замысел и действия детей, используя в основном косвенные приемы руководства (совет, подсказка, вопрос и др.) Создавая проблемные ситуации, воспитатель гибко влияет на замысел способов отображения действительности. При этом, выступая как равноправный партнер, он может включаться в игру для связи отдельных игровых моментов, или подавать со стороны реплики-советы по содержанию игры для коррекции ролевых отношений.

Большое влияние на творческое поведение детей оказывает поведение взрослых, которые являются примером во всем для детей. Педагог должен быть уважаем детьми, предохранять их от стрессового состояния. В силу этого необходимо воздержаться от оценок в ходе творческих начинаний детей. Недопустим критический настрой по отношению к деятельности детей. Важно поощрять детей за высказывание оригинальных замыслов. Руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает вероятность их появления.

Еще одним важным аспектом стимулирующей творческой деятельности педагога является то, что она как бы дает толчок застенчивым детям принять участие в той или иной активности. Такие дети очень часто нуждаются в примере. Задав тон какой-нибудь активности, и видя, что дети, даже самые робкие, принимают в ней участие, воспитатель может незаметно выйти из игры, предоставить тем самым детям полную самостоятельность.

Из всего выше сказанного мы пришли к следующему выводу, что при условии целенаправленного формирования игровых способов деятельности и педагогического управления самостоятельной сюжетно-ролевой игрой она приобретает статус ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Игра становится формой организации детской жизни, она обеспечивает возникновение и функционирование "детского общества", которое является мощным фактором, определяющим развитие общественных качеств личности, факторов социализации детей на ступени дошкольного детства. Игровые формы обучения социальным и практическим навыкам вызывают у детей желание экспериментировать и заниматься игровой деятельностью ради самого процесса, который доставляет им удовольствие.

При благоприятных условиях, созданных во время игры, дети могут развивать гибкость и способность разрабатывать и уточнять свои замыслы.

Следовательно, игра, будучи внутренне мотивированной деятельностью, таит в себе огромный потенциал для развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, в данном параграфе представлен анализ различных точек зрения на проблему влияния взрослого на сюжетно-ролевую игру. Для нас важно то, что, с одной стороны, ребенку, во-первых, должна быть предоставлена самостоятельность и свобода. А с другой стороны, необходимо педагогическое руководство сюжетно-ролевой игрой в целях ее дальнейшего развития, а значит и развития в ней творчества. Исследователи доказывают необходимость косвенного руководства ею, недопустимость прямого вмешательства в игру старших дошкольников. Прямое вмешательство разрушает созданное детьми предметно-развивающая среда. Наша же задача - сохранить его, не позволить ему разрушиться. Среди наиболее важных условий развития игры исследователи выделяют осуществление такого руководства игрой, которое способствовало бы развитию творчества ребенка, проявлению им инициативы, через особый стиль общения взрослого с ребенком, педагог должен создать эмоционально-благоприятные условия для развития творчества.

1.3. Организация педагогом предметно-игровой среды как условие создания предметно-развивающей среды детьми дошкольного возраста

В данном параграфе мы попытаемся определить, что понимается под предметно-игровой средой, какие требования предъявляются к организации развивающей предметно-игровой среды.

Для нас важно остановиться на вопросах организации педагогом развивающей предметно-игровой среды, выяснить современные требования к организации среды и исследование этого вопроса.

Понятие предметно-игровая среда рассматривается в педагогике как более узкая характеристика среды, как фактор, стимулирующий, направляющий, развивающий деятельность ребенка. Она оказывает влияние на развитие личности в широком смысле и на формирование у нее более узких качеств, таких как самостоятельность, активность, наблюдательность. Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.

Обогащенная среда (по Петровскому В.А.) предполагает единства социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка [37, с. 67]. Обогащение воспитательно-образовательного процесса развивающей предметной среды находится в прямой зависимости от содержания воспитания, возраста и уровня развития детей и их деятельности.

Все компоненты предметно-развивающей среды связаны между собой по содержанию, масштабу, художественному решению. Предметно-пространственный мир включает в себя разнообразие предметов, объектов социальной действительности. Предметно-пространственная среда необходима детям, прежде всего, потому что выполняет по отношению к ним информативную функцию - каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта.

Необходимо, чтобы организация предметно-игровой среды в различных возрастных группах детского сада учитывала особенности поэтапного развития игровой деятельности детей и, одновременно, предоставляла бы максимальную возможность развертывания событийной стороны игры, учитывала возрастающий объем знаний, впечатлений, содержание переживаний детей. Предметно-игровая среда в современных дошкольных учреждениях должна отвечать определенным требования: это прежде всего свобода достижения ребенком темы, сюжета игры, тех или иных игрушек, песта и времени игры. При этом нельзя не учитывать возрастные особенности детей дошкольного возраста и то обстоятельство, что они находятся в дошкольном образовательном учреждении, работающем по определенной образовательной программе. Это означает, что, создавая в дошкольном учреждении условия для осуществления детьми права на игру, необходимо предложить им не только наиболее удобное в распорядке дня время для игры, но и выделить подходящее место, оборудовав его универсальной предметно-игровой средой, пригодной для организации различных видов игр.

Принцип универсальности предметно-игровой среды является очень важным, так как он позволяет самим детям и детям вместе с воспитателями строить и менять игровую среду, трансформируя ее в соответствии с видом игры, ее содержанием и перспективами развития.

Именно поэтому предметно-игровая среда должна быть развивающей, т.е. она должна функционально моделировать развитие игры и ребенка через игру.

Развивающая предметно-игровая среда отвечает также и принципу системности, который представлен самостоятельностью ее отдельных элементов между собой и с другими предметами, составляющими целостность предметно-развивающей среды.

В состав предметно-игровой среды входят: крупное организующее игровое поле; игровое оборудование; игрушки; игровая атрибутика разного рода; игровые материалы. Все эти игровые средства находятся обычно не в каком-то абстрактном игровом пространстве, а в групповой комнате, игровом зале, на площадке (веранде) участка детского сада [40, с. 22].

Игровые средства обязательно должны быть сомасштабны друг другу и другим предметам интерьера. Это означает, что интерьер должен не содержать ничего лишнего и органично сочетаться в эстетическом отношении с игровыми средствами. Все игровые и неигровые предметы должны отвечать принципу безопасности.

Помимо материальных и субъективных требований к организации предметно-развивающей среды, есть и сугубо педагогические. Это, прежде всего, самодеятельные игры - игры-экспериментирования, сюжетно-ролевые, режиссерские игры детей дошкольного возраста. Не менее важны обучающие и досуговые игры, так как, благодаря именно этим играм у детей формируются основные необходимые новообразования в психической сфере, развиваются предпосылки мотивов новых видом деятельности.

Во-первых, в функции обозначения предметно-развивающей среды (деревянный "корабль" на участке детского сада; ширма, обозначающая "кабинет врача", и т.д.); во-вторых, в атрибутивной функции (специфические предметы, определяющие игровую роль, например, шапочка с красным крестом для врача) и, в-третьих, в функции непосредственного предмета оперирования (игрушечная посуда, руль, бинокль и т.д.).

В работе Г. Фейн [G.Fein, 1981] предлагается разделение игрового материала с точки зрения его соответствия настоящим, реальным предметам на три категории: 1) реалистические игрушки (точные копии настоящих предметов); 2) прототипические игрушки (имитирующие реальные предметы особым образом - через яркое обозначение и даже преувеличение основных деталей, связанных со специфическими функциями этого предмета, и игнорирование его второстепенных деталей; 3) полифункциональные предметы, не имеющие строгого функционального назначения (палочки, кубики), которые могут выступать как заместители разных реальных предметов.

Игра и игрушка неотделимы друг от друга. Игрушка может вызвать к жизни игру, а игра, развиваясь, требует все новых и новых игрушек. Игрушка в познавательном отношении выступает для ребенка в качестве своеобразного обобщенного эталона окружающей материальной действительности. Игрушки могут быть самыми разнообразными по теме и художественному содержанию, но все они должны отвечать определенным педагогическим требованиям. Главнейшие из этих требований относятся к возрастной адресованности и соответствию игрушек разным видам игр. В каждом возрасте ребенку нужны различные по своей тематике и назначению игрушки: сюжетные, технические, игрушки-орудия труда, игрушки-забавы, театральные, музыкальные, спортивные. Для развития активности и самостоятельности необходимы игрушки, которые позволяют ярко выделить специфические функции настоящих предметов, важен масштаб игрушек, их соответствие размерам руки ребенка (для таких игрушек, как ложка, тарелка, утюг, телефон и т.п.), его росту (кукольная мебель, машины, коляски и т.п.), игрушки-партнеры (куклы, мишки) [29, с. 13].