Реализация дидактических принципов на уроках технологии

34

Реализация дидактических принципов на уроках технологии

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы реализации дидактических принципов

1.1. Принципы обучения как категория дидактики

1.2. Дидактические принципы и цели обучения

1.3. Взаимосвязь дидактических принципов

1.4. Реализация дидактических принципов в преподавании

технологических дисциплин

1.5. Выводы по главе

Глава 2. Разработка методики обучения в контексте реализации дидактических принципов на уроках технологии

2.1. Особенности структуры программного и методического обеспечения предметной области «Технология»

2.2. Применение дидактических принципов на уроках технологии

2.3. Разработка плана-конспекта занятия

Литература

Приложения

Введение

Рыночная экономика предъявляет повышенные требования к работникам народного хозяйства. Из этого, в частности, вытекает необходимость улучшения трудовой подготовки школьной моло-дежи. Между тем производство, по крайней мере, в нынешний переходный период, не может оказы-вать школе, как это было раньше, материально-технической, кадровой и финансовой поддержки. Вряд ли возможно в ближайшей перспективе уси-ление такой поддержки и со стороны государ-ства. Общеобразовательной школе пока остается рассчитывать в основном на свои внутренние воз-можности, главным образом на более полное, активное и целенаправленное использование чисто педагогических средств -- пересмотр и модерниза-цию содержания, совершенствование и создание новых методов и форм организации обучения.

Такую работу, пользуясь свободой педагогиче-ского творчества, опираясь на предшествующий опыт, уже не первый год ведут, прежде всего, практики - учителя, руководители школ и меж-школьных УПК, методисты. Ею занимаются и тео-ретики -- педагоги-ученые, разрабатывая проек-ты стандарта образовательной области «Техноло-гия», соответствующих учебных программ, при-ступая к созданию учебных и методических по-собий. Чем теснее сотрудничество практиков и ученых, тем меньше неудач. Последние особен-но досадны, если касаются программ, ведь ими предстоит руководствоваться тысячам учителей.

Неудачи происходят по разным причинам и, в частности, из-за игнорирования дидактических принципов, особенностей их применения в трудо-вом обучении. Нередко забывают и принципиаль-ные, основополагающие, подтвержденные практи-кой положения педагогики трудового обучения о необходимости обеспечения:

1) его политехни-ческого характера, связи с производительным тру-дом;

2) воспитательной, развивающей и профориентационной направленности;

3) взаимосвязи с другими звеньями системы трудовой подго-товки (общественно полезным, производительным трудом, профориентацией, внеклассной работой по техническому творчеству, сельскохозяйственному опытничеству, прикладному искусству и др.), с ос-новами наук. Пренебрежительное отношение к этим положениям крайне отрицательно сказы-вается на результатах работы по улучшению трудовой подготовки школьников.

Цель исследования - обоснование процесса реализации дидактических принципов в преподавании технологии.

Объект исследования - учебный процесс в контексте реализации дидактических принципов.

Предмет исследования - практическое обучение студентов на уроках технологии, повышение качества обучения посредством реализации дидактических принципов, развитие нового отношения студентов к выбранной профессии.

В соответствии с целью, объектом и предметом были намечены следующие задачи исследования:

- проанализировать существующие в методике преподавания технологии подходы к разработке и применению дидактических принципов;

- определить роль и место дидактических принципов сбора на уроке технологии;

- разработать тематический план и план-конспект занятия, показать, как реализуются дидактические принципы на конкретном уроке.

Глава 1. Теоретические основы реализации дидактических принципов

1.1. Принципы обучения как категория дидактики

Рассмотрение процесса обучения, его логики и структурных частей (звеньев) дает общую картину этого сложного явления. Оно убеждает в том, что процесс обучения нельзя себе представить как простую передачу знаний, которыми обладает учитель, учащимися, не имеющим этих знаний. Особенно важно то, что выяснены движущие силы процесса обучения и условия их проявления, а вместе с тем и те связи и механизмы учебного процесса, которые приводят к тому, что содержание образования превращается в индивидуальное достояние каждого учащегося.[3]

Любая наука стремиться, прежде всего, открыть объективные законы, действующие в определенной области действительности, в которых отражаются существенные, устойчивые, необходимые связи и определенные тенденции их развития. Эти законы дают человеку понимание объективного развития изучаемой области природы или общественной жизни. Но эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий. Они являются теоретической основой для выработки правил и технологии практической деятельности. Знание о процессе обучения, его движущих силах движения должны быть преобразованы так, чтобы они оказались непосредственно полезными для практической деятельности учителя, то есть, выстроены в интересах и в логике этой деятельности.

Дидактика, как и вся педагогическая наука в целом, выполняет две функции: научно-теоретическую и конструктивно-техническую. Поэтому всю область дидактических знаний можно разделить на две группы.

К первой группе относятся знания, которые дидактика получает, реализуя свою научно-теоретическую функцию. Такие знания отражают обучение и образование в том виде, в каком они существуют в реальной действительности. Это знания о сущем: о дидактических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях процесса обучения, осуществляемого в действительности.

Вторая группа дидактических знаний - это нормы, регулирующие деятельность обучения. Это знания о должном - о том, каким должно быть обучение в соответствии с целями, поставленными обществом, с конкретными условиями, в которых протекает этот процесс. Сюда относятся принципы и правила обучения, которыми следует руководствоваться, чтобы добиться высокой эффективности обучения.

Термином принцип (от лат. principium - начало, основа) в настоящее время обозначают основание, из которого надо исходить и которым нужно руководствоваться в различных отраслях деятельности.[6] Дидактическими принципами называются основные исходные положения, на которые опираются теория и практика учебного процесса. Эти исходные положения обусловлены целями и задачами, стоящими перед школой, а также объективными закономерностями, установленными философией и науками, изучающими процесс воспитания человека: социологией, психологией, биологией, физиологией.

Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: "закономерность" - "теория обучения" - "принцип" - "форма" - "метод" - "прием" - "средство". Нетрудно обнаружить логику (направленность) расположения этих понятий на практике.

Становление теоретических основ дидактики, выявление сущности дидактических категорий закономерности, принципа, правила проходили в упорной борьбе различных взглядов ученых.[6]

Вплоть до недавнего времени в дидактике не существовало разграничения понятий закона, закономерности, принципа и правила. Однако в ходе дискуссий в 60-х годах прошлого века было доказано, что принципы обучения определяются его целями и имеют исторический характер, некоторые принципы утрачивают свое значение и сходят с педагогической сцены (например, природосообразность, самодеятельность, индивидуальность). Происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению.[11]

В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общечеловеческие потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формулированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов.

Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения.[21]

Правильно применить законы процесса обучения - это значит создать условия для наиболее эффективного их использования. С этой целью может быть сформулирован целый ряд основных дидактических принципов, важнейшие из которых объединены в систему. Дидактические принципы есть общие и важные, соответствующие закономерностям обучения, основные положения, которые определяют всю деятельность учителя, организацию обучения, составление учебных планов и выбор средств по всем учебным предметам и ступеням обучения.

Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нашего времени.

Так С.П.Баранов[7] выделяет следующие принципы обучения:

1) воспитывающий характер обучения;

2) научность обучения;

3) сознательность обучения;

4) принцип доступности;

5) наглядность обучения;

6) принцип сознательности и активности обучения;

7) прочность обучения;

8) индивидуализация обучения. [2]

Н.А.Сорокин[8] предлагает включить в вышеперечисленную систему принцип связи теории с практикой и не считает необходимым включать в систему воспитывающий характер обучения как принцип дидактики.

И.П.Подласый[19] считает, что принцип индивидуализации обучения не стоит включать в систему дидактических принципов, но, как и Н.А.Сорокин вводит в данную систему принцип связи теории с практикой и принцип эмоциональности обучения.

Анализ различных подходов к систематизации принципов обучения позволяет выделить в качестве основополагающих, признанных большинством дидактов, следующие принципы:

1) научности;

2) доступности;

3) сознательности и активности;

4) наглядности;

5) систематичности и последовательности;

6) прочности;

7) индивидуализации и дифференциации.

Однако, по словам В.Оконя, этот перечень должен оставаться открытым.[19] Он считает возможным включить в данную систему принцип мотивации, поскольку мотивация присутствует во всех процессах образования. Но этот принцип представляет собой важный фактор любой человеческой деятельности, и поэтому его можно исключить из перечня дидактических принципов.

Таким образом, количество принципов, вытекающих из закономерностей процесса обучения, не может быть постоянным. Известно, что наше познание не ограничено, можно считать, что не все уже обнаруженные закономерности нашли свое отражение в формулировке принципов и, возможно, со временем мы узнаем о новых закономерностях, требующих формулировки новых принципов.

1.2. Дидактические принципы и цели обучения

Поскольку дидактические принципы дают общие указания к практической деятельности обучения, а эта деятельность преследует определенные цели, то при обосновании принципов и раскрытии их содержания нельзя абстрагироваться от этих целей.[13]

История развития школы и дидактики показывают, что новые цели обучения возникают под определяющим влиянием крупных изменений производительных сил и производственных отношений, отражаются на таких компонентах цели, как общий объем знаний (уровень общего образования), характер мировоззрения, характер мышления и другие.

Дидактические принципы зависят от цели обучения. Они отражают прогрессивный характер целевой установки нашей школы.[21]

Изменяющиеся под влиянием требований жизни цели обучения ведут к изменению принципов, поэтому принципы обучения - категория историческая. Дидактика должна в связи с этим чутко улавливать изменения и своевременно реагировать на них, строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы общее направление движения к цели. При этом необходимо бережно сохранять и усовершенствовать оправдавшие себя ранее выработанные принципы, которые не устарели, не утратили своего значения в новых условиях работы школы.

Дидактические принципы, применяющиеся в одинаковой степени на всех ступенях и по всем предметам, являются общими и самыми важными положениями в обучении. Из дидактических принципов вытекают правила, которые содержат специальные, касающиеся отдельных случаев, указания для правильного преподавания и помогают учителю правильно применять эти принципы.

1.3. Взаимосвязь дидактических принципов

Дидактические принципы связаны друг с другом. Применять эффективно какой-нибудь принцип можно лишь в том случае, если одновременно при этом принимать во внимание все другие принципы.[14]

Так, принцип научности сам по себе не вызывает сомнений. Чем выше уровень обучения, тем лучше, успешнее, результативнее может быть обучение на доступном материале, что и выражено в принципе доступности. Когда принцип доступности рассматривается сам по себе, он утрачивает силу своего действия.

Если рассмотреть в тесном взаимодействии принцип научности и принцип доступности, они отразят диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями.

Например, в первом классе при изучении темы "Мы хотим жить в мире" дети могут спросить о причинах войн. При ответе на этот вопрос, а также и на другие вопросы учитель должен учитывать возможности восприятия и понимания учащихся и давать правильный ответ. В вышеприведенном примере учитель не должен говорить ни о законах политической экономии, ни о возникновении кризисов; но он должен объяснить учащимся, что войны возникают по воле людей, а не при помощи каких-то таинственных сил, что войны подготавливаются теми людьми, которые получают от них прибыли и хотят на них заработать.[7]

Такое объяснение правильно с научной точки зрения, хотя оно не полностью отражает новейшие положения политической экономии, но не противоречит им.

Из этого примера ясно, что научность обучения имеет смысл только тогда, когда объяснения учителя понятны для учащихся. Следовательно, научность обучения самым тесным образом связана с доступностью. Все должно быть верно и понятно учащимся.

Принцип научности обучения, взятый в тесном взаимодействии с принципом доступности, придает последнему новое содержание. Научность обучения не мириться с обыденным пониманием принципа доступности. Чтобы осуществить научность, нужно проникнуться оптимистическим отношением к познавательным возможностям учащихся. Научные знания непрерывно расширяются в своем объеме. Каждое десятилетие, по приблизительным подсчетам, приносит удвоение научной информации. Способности же учащихся к усвоению знаний хотя и возрастают в историческом развитии человечества в силу непрерывного роста науки и ее влияния на жизнь, а также в меру успехов педагогической теории и практики, однако далеко не в той мере, в какой возрастает объем знаний.

Чтобы обеспечить овладение научными знаниями, включая идеи современной науки, необходимо найти принципы отбора самого существенного содержания науки для образования. Чтобы подойти к успешному решению этой задачи, необходимо раскрыть логику учебных предметов, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение к новым научным понятиям. Таким образом, четко прослеживается взаимосвязь принципов научности, доступности и систематичности обучения.[16]

Овладение подлинно научными знаниями определяется характером их усвоения, правильным, то есть неискаженным и точным восприятием предметов и явлений реального мира и верным отражением в сознании школьников существенных связей и отношений между ними. Для этого необходимо, чтобы восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а представляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривали бы каждое явление или предмет с различных сторон, устанавливая многообразие связей данного объекта с другими, как сходными с ним, так и резко отличными от него. В данном случае прослеживается взаимосвязь между научностью и наглядностью обучения.

Восприятие новых явлений играет важную роль в обучении. Его познавательное значение заключается в образовании правильных представлений, отражающих изучаемые предметы во всем богатстве их внешних признаков и способных быть использованными в дальнейшей работе учащихся и служить фундаментом для образования научных понятий. Как представления, так и понятия могут выполнять свою познавательную роль только в том случае, если будут воплощены в точные словесные обозначения и определения. Таковыми являются научные термины. Введение каждого научного понятия должно логически вытекать из поставленной познавательной задачи и в ходе дальнейших этапов учебного процесса получать дальнейшее развитие и применение. Очень важно, чтобы вводимые научные понятия применялись и использовались на всем протяжении учебного курса. В данном случае прослеживается взаимосвязь научности, доступности и связи теории с практикой обучения.[20]

Итак, все принципы обучения неразрывно связаны между собой: научность невозможна без систематичности и последовательности и может быть реализована только опираясь на доступность обучения; осуществлению доступности способствует применение наглядности, что помогает сознательному и активному усвоению учебного материала; прочно усваивается то, что доступно, то есть соответствует возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.

Таким образом, принципы обучения - это исходные положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся.[18] Эта категория историческая, зависит от целей обучения и изменяется вместе с их изменением. Дидактические принципы связаны между собой взаимозаменяя и взаимодополняя друг друга. Незнание принципов или неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности школьников.

1.4. Реализация дидактических принципов в преподавании

технологических дисциплин.

Одним из ключевых вопросов науки педагогика, в разделе дидактика, является принципы обучения. Принципы -- основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо. Педагогические принципы -- это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.[12]

Принципы обучения являются необходимым инструментом в преподавательской деятельности. Благодаря им, происходит процесс соединения теоретических представлений с педагогической практикой. Принципы обучения, в педагогике, носят, прежде всего, рекомендательный характер, а необязательный. Это происходит потому, что деятельность педагога, во время процесса, обучения может преломляться через различные формы и приемы. При выборе принципов обучения необходимо учитывать закономерностями учебного процесса и цели, которые ставятся в обучении.

В начале становления педагогической науки понятие принцип не использовалось. Для успешного процесса обучения пользовались правилами. Так, например, Я.А. Коменский[14] предлагал переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Именно он предложил основы таких принципов как наглядности, прочности, последовательности и преемственности. В нашей стране, в советский период, были предложены принципы научности, систематичности и последовательности в обучении, связь теории с практикой, активности и сознательности в обучении, воспитывающего обучения, индивидуального подхода в условиях коллективной работы и др.

В каждый период развития педагогики дополнялись новые принципы. Так в 60--70-е гг. Л. В. Занков[13] предложил такие дидактические принципы:

обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;

в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;

преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

В 70 - 80-г Ю.К. Бабанский[9], В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин[22] и др. положили в систему принципов личностно-деятельностный и управленческий подходы. В это же время большое внимание уделялось профессиональной подготовке в системе образования, как среднего, так и высшего. В связи с этим М.И. Махмутов[17] предлагает принцип профнаправленности. В него вкладываются следующие требования:

- система понятий науки и способы познавательной деятельности должны быть связаны системой профессионально-технических знаний и умений;

- необходимо формировать у учащихся научно обоснованные представления о генетической взаимосвязи и взаимообусловлености предметов и результатов труда;

- взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки должна усилить связь теории с практикой, развитие технического мышления учащихся, профессиональной направленности личности, формирование ценностной ориентации в соответствии с убеждениями и лучшими традициями рабочих данной профессии. [2].

На сегодняшний день современные дидактические принципы высшей и средней школы представлены следующим образом:

1. Развивающее и воспитывающее обучение.

2. Научность и доступность, посильная трудность.

3. Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.

4. Наглядность и развитие теоретического мышления.

5. Системность и систематичность обучения.

6. Переход от обучения к самообразованию.

7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.

8. Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

9. Положительный эмоциональный фон обучения.

10. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся.

11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.

12. Компьютеризация обучения.

13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.

14. Инновативность обучения.

Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:

-- обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

-- характеризоваться проблемностью;

-- быть наглядным;

-- быть активным и сознательным;

-- быть доступным;

-- быть систематическим и последовательным;

В процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся;

Обучаясь в учебном заведении, и приобретая необходимые знания по выбранной профессии и специальности, обучаемый будет готов к профессиональной деятельности, если эти знания будут предлагаться ему в определенной последовательности. То есть будет обеспечена согласованность учебных планов, программ, форм и методов работы. Именно это предусматривает принцип преемственности. Он гласит: «в процессе обучения преемственность может рассматриваться в качестве дидактического принципа, согласно которому процесс формирования знаний, умений и навыков строится в логической последовательности и взаимосвязи, когда последующее усвоение знаний опирается на предыдущее, в свою очередь, подготавливая усвоение новых знаний. Преемственность носит системный и процессуальный характер».[3]

В дидактике выделяются принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в ней: обеспечение единства научной и учебной деятельность (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А. В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын, и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Науменко), преемственность (М.И. Махмутов).[17]

Рассмотрим реализацию принципа преемственности, включающего в себя последовательность, систематичность, доступность и межпредметные связи, на уровне учебного плана на факультете «Технологии и предпринимательства» по специальностям «Технология и предпринимательство» и «Профессиональное обучение». Учебные планы состоят из следующих циклов:

Общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин

Общих математических и естественнонаучных дисциплин

Общепрофессиональных дисциплин

Дисциплины предметной подготовки

Дисциплины специализации.

Рассмотрим подробнее циклы предметной подготовки и специализации, основой которых является ряд дисциплин математического и естественнонаучного цикла[6]. Для удобства сравнения информации внесем данные о дисциплине в таблицу 1:

Таблица 1.

Межпредметные связи в естественнонаучном и технологическом блоках

Учебная дисциплина	Специальность	Необходимые связи
	Технология и предпринимательство	Профессиональное обучение	Предшествующие	Последующие
Математика	1-4	1-4		4,5,6,7,8,9,10
Физика	2-4	1-4	1	5,6,7,8,9,10
Химия	1	2	1,2	6,7,9,10
Черчение начертат.. геометрия	2-3	1-2	1,5	5,6,7,8,9,10
ОВЗ и ТИ (Метрология)	5	5	1,2,4,6	4,6,7,8,9,10
ТКМ	1	3-4	1,2,3,4,5	5,7,8,9,10
Технологический практикум	2-4	1-4	1,2,3,4,5,6,8,9	8,9,10
Основы обработки конст.матер.	2	6-7	1,2,4,5,6,7	9,10
Оборудование и инструменты современного производства	8	7-8	1,2,3,4,5,6,7,8,10	10
Технологии соврем. пр-ва (Технология машиностроения)	3	8-9	1,2,3,4,5,6,7,8,9	9

Таким образом, учебный план по специальности «Профессиональное обучение» составлен с учетом принципов преемственности и систематичности, а по специальности «Технология и предпринимательство» курс технологии современного производства намного опережает базовые знания и по этому носит обзорный характер, вместо систематизирующего.

1.5. Выводы по главе 1.

В первой главе нашего исследования были рассмотрены вопросы, касающиеся теоретических основ реализации дидактических принципов на уроках технологии. Было дано обозначение принципов обучения как категории дидактики, связь их с педагогической наукой. Исследованы труды педагогов-теоретиков и методистов.

Проведено обобщение дидактических принципы и целей обучения в разрезе методических компонентов преподавания технологии. А также показана взаимосвязь дидактических принципов между собой в целях дальнейшего совершенствования обучения и воспитания.

Главное место отведено теоретическому описанию процесса реализации дидактических принципов в преподавании технологических дисциплин. Приведен пример составления учебного плана, показаны межпредметные связи в контексте урегулирования основных вопросов улучшения преподавании технологических дисциплин.

Глава 2. Разработка методики обучения в контексте реализации дидактических принципов на уроках технологии

2.1. Особенности структуры программного и методического обеспечения предметной области «Технология»

Проектирование федерального компонента содержания (программного обеспечения) образовательного процесса начинается с исследования и формирования спецификации (перечня) федеральных потребностей. Применительно к предметной области «Технология» ими являются базовые по отношению к последующему (или начальному, или среднему, или высшему) профессиональному образованию знания и умения выпускников общеобразовательных школ. На основании перечня потребностей разрабатывается федеральный компонент требований к знаниям и умениям школьников. Под удовлетворение данного перечня требований проектируется базовое содержание технологического образования. Аналогичным образом проектируется и его национально-региональный компонент, под который отводится 10-15% совокупного объема учебного времени. Его проектирование может, в частности, выполнять учитель технологии. После обсуждения и утверждения на методическом заседании он становится документом, подлежащим исполнению.[13] Следует отметить, что национально-региональный компонент уместен только тогда, когда имеются специфические национально-региональные потребности. Их отсутствие равнозначно отсутствию соответствующего заказчика и дальнейшая работа по проектированию содержания образования теряет смысл. Освоение всякого содержания, то есть реализация процесса обучения предполагает наличие определенного методического обеспечения. Следует отметить, что и программное, и методическое обеспечение, во-первых, носят целенаправленный характер, и, во-вторых, дополняют друг друга. Любой целенаправленный учебно-воспитательный процесс не может быть реализован как без программного, так и без методического обеспечения. Как уже отмечалось, содержание, следовательно, и программное обеспечение, проектируются под необходимость удовлетворения потребностей. В отличие от программного методическое обеспечение проектируется с учетом возможностей (под возможности) удовлетворения тех же потребностей. Из этого не следует, что при проектировании программного обеспечения вообще не учитываются имеющиеся возможности. Они, несомненно, учитываются, поскольку в противном случае невозможно обеспечить реальность проекта. Однако делается это в самом общем, самом приближенном виде. Более полный, детализированный учет осуществляется на стадии проектирования методического обеспечения.[15] Методическое обеспечение учебного процесса по технологии, как впрочем, и любого учебно-воспитательного процесса, состоит из неизменной (инвариантной) и вариативной частей. Инвариантная часть проектируется на основании той информации, которая известна до начала реализации учебного процесса по технологии, и остается неизменной до его окончания. Вариативная часть методического обеспечения проектируется на основании оперативной, текущей информации, которая меняется, варьирует в ходе реализации учебного процесса и поэтому не может быть учтена в детализированном виде. Инвариантная часть методическая обеспечения может быть разработана методистом или заинтересованным в совершенствовании учебного процесса учителем технологии. При этом оперативная информация должна быть стабилизирована и сведена к типичной, например, путем ее усреднения.  

Вариативная часть методического обеспечения, как правило, разрабатывается учителем технологии, поскольку именно он и только он получает, обрабатывает и использует текущую информацию о ходе учебного процесса. Поэтому не случайно «Закон об образовании» (ст. 55, п.4) констатирует, что педагогические работники при исполнении своих профессиональных обязанностей имеют «право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся и воспитанников»[7]. Отметим, что наличие безусловных прав на выбор или разработку методики обучения автоматически накладывает на педагога, в том числе учителя технологии, ответственность за результативность использования им данной методик. Благодаря подобной структуре методическое обеспечение приобретает необходимые уровни стабильности, с одной стороны, и гибкости - с другой. Стабильность и гибкость являются предпосылками не только системной, направленной на конечную цель организации учебного процесса, но и рационального использования всех привлеченных для этого видов ресурсов, в том числе интеллектуальных ресурсов учителя и учащихся.  Важнейшим моментом методического обеспечения любого учебно-воспитательного процесса является выбор методов обучения. 

Давая общую характеристику методов обучения, можно отметить, что каждая группа методов (по принятой за основу классификации), каждый метод реализуют определенную функцию в процессе обучения, без которой невозможно обеспечить его оптимальное осуществление. В любом акте обучающей деятельности всегда сочетается несколько методов, они как бы, с одной стороны, взаимопроникают, а с другой, - взаимоохватывают друг друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся. Такой подход к рассмотрению функций и места методов в процессе обучения является одним из важнейших условий решения вопроса об их выборе. 

Другим условием эффективности выбора методов обучения является комплексный учет критериев их оптимального сочетания.[11] Первым из таких критериев является соответствие методов дидактическим принципам обучения. Реализация этого требования приводит выбор методов в соответствие с основными закономерностями эффективно построенного процесса обучения, из которых вытекают сами принципы.  

Следующим критерием следует назвать соответствие методов целям и задачам обучения, воспитания и развития учащихся. Реализуется этот критерий путем сравнительной оценки различных методов в решении данного круга задач, имея в виду, что эти возможности у разных методов различны.

Третьим критерием выбора методов является их соответствие специфике содержания обучения. Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного, другое - дедуктивного метода, одно может позволить поисковое изучение его, другое окажется недоступным для применения такого метода и т.д. Необходима специальная оценка возможностей различных методов в раскрытии конкретного содержания. 

Критерием выбора методов является также соответствие их избранным формам организации учебного процесса, так как классные, звеньевые и индивидуальные формы работы потребуют различных методов обучения. 

Выбор методов обучения следует соотносить с логикой процесса учебного познания. Процессу логического обобщения соответствуют такие способы действий учащихся, как формулирование понятий, их систематизация, установление межпредметных связей, определение алгоритмов действий и т.п. Педагог руководит этими мыслительными процессами учащихся через организацию бесед, самостоятельных работ учащихся по решению различных задач, выполнение упражнений в проектировании технологических процессов и др.[20] 

Тот факт, что методы обучения выполняют те или иные познавательные функции, вовсе не означает, что определенный способ деятельности может быть однозначно соотнесен с определенными познавательными моментами. Один и тот же метод в познании может выполнять разную функцию. Поэтому каждый конкретный метод используется в учебном процессе в соответствии с определенными задачами. 

При выборе методов обучения необходимо всегда исходить из положения о том, что любой метод, любая организация занятий сами по себе не дают нужного педагогического эффекта, если они, во-первых, не способствуют активизации учащихся, то есть побуждению их к активной интеллектуальной и практической деятельности и, во-вторых, не обеспечивают глубокого понимания, осознания изучаемого материала. Оба эти требования взаимосвязаны: учащиеся не могут быть активными на уроке, если не понимают, не осознают того, что они изучают или делают. Но они не могут осознать, понять выполняемые действия (умственные или практические) без активного участия в учебном процессе. 

Одно из требований, которое определяет выбор методов и методических приемов обучения - их разнообразие. Однако разнообразие методов - не самоцель. Различные методы требуют включения в процесс усвоения различных органов чувств: слуха (объяснения, беседа), зрения (демонстрация средств наглядности, показ трудовых приемов, работа с печатным и графическим материалом), осязания и мускульных ощущений. По-разному влияют методы обучения на развитие внимания, самостоятельности, способностей к анализу, синтезу, переносу умений. Все это еще раз указывает на необходимость комплексного, целостного подхода к оптимальному выбору методов обучения. 

При выборе методов обучения необходимо соотносить их с реальными учебными возможностями учащихся. Высокий уровень подготовленности класса потребует некоторого увеличения доли методов самостоятельной работы, а также некоторого превалирования рассказа и объяснения перед беседой. Наоборот, в классе с пониженным уровнем подготовленности потребуется принципиально иная тактика выбора методов; здесь будет превалировать метод беседы, наглядность, несколько уменьшена доля самостоятельных работ. Пониженная работоспособность учащихся к концу дня потребует несколько большего разнообразия методов и наглядных средств для снятия утомления и поддержания интереса учащихся. Таким образом, не только содержание, но и способности самой аудитории влияют на выбор методов обучения. Вместе с тем, учет уровня возможностей класса не должен обозначать любого приспособления к нему. Задача педагогов состоит в том, чтобы развивать эти возможности. 

И, наконец, выбор методов обучения необходимо всегда соотносить с возможностями учителя по их использованию, опираясь, естественно, на те стороны его педагогического мастерства, которые дают максимальный учебно-воспитательный эффект.[13] 

Таким образом, в распоряжении педагога имеется по существу неограниченный арсенал педагогических средств для эффективного осуществления учебного процеcca. Причины многих ошибок и недостатков в их работе состоят не в том, что педагогическая наука и передовая педагогическая практика чего-то не открыли, не предложили, а в том, что уже найденное, предложенное, добытое опытом не стало достоянием всех. Это, конечно, не отрицает необходимости совершенствования найденного, устоявшегося, поиска принципиально новых решений. 

2.2. Применение дидактических принципов на уроках технологии

Целенаправленность обучения. Лю-бая деятельность эффективна, если определены ее цели. Обучение -- это деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение). Каковы же цели этой деятельности, каковы цели трудового обучения?

Поскольку труд был, есть и будет главным условием жизнедеятельности человека, одной из основных частей ее содержания, поскольку при рыночной экономике способность к труду (ра-бочая сила) является товаром, к которому предъ-являются высокие и быстро меняющиеся требования, постольку важной составляющей процесса формирования личности должно быть становление работника, компетентного в своей области специа-листа, вместе с тем обладающего высокой про-фессиональной мобильностью. Таким образом, тру-довое обучение должно быть направлено на комп-лексное решение задач умственного, нравственного, эстетического и физического развития учащихся, приобщения их к общечеловеческим ценностям, формирования у них фундамента готовности к труду для себя и общества. Такой фундамент является совокупностью интересов, мотивов, нравственных качеств, знаний, умений и навы-ков. Это, прежде всего, трудолюбие, добросовест-ное и творческое отношение к труду, при-вычка к нему, трудовая культура, честность, со-вестливость и порядочность, предприимчивость и деловитость, инициативность и высокая дисци-плина труда и, конечно, прочные знания и уме-ния в области основ техники, технологии, эко-номики и организации производства, представле-ние о путях его развития, его экологических проблемах, об основных направлениях научно-тех-нического прогресса, а также о мире профессий, путях профессиональной подготовки, трудоустрой-ства.

При планировании работы учитель определяет, какие понятия, практические умения необходимо сформировать на данном занятии, ставит в связи с этим воспитательные и развивающие задачи и вы-бирает соответствующие методы. В ходе занятий с целью решения воспитательных задач учитель по-ощряет учащихся, правильно выполняющих трудо-вые приемы, осознанно применяющих знания на практике, соблюдающих требования безопасности труда.

Учитель пользуется такими приемами активиза-ции мыслительной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование), которые способствуют развитию внимания, мышления, па-мяти, речи, т. е. выполняют развивающую функцию обучения. Широко практикуется также создание общественного мнения вокруг участия школьников в труде, всемерное развитие учениче-ского самоуправления.

При реализации принципа целенаправленности учителю следует добиваться того, чтобы его уси-лия по обучению и воспитанию школьников сливались с их ответными усилиями по освоению учебного материала, саморазвитию, самосовершен-ствованию, профессиональному самоопределению, т. е. с их активным отношением к учению. Такое сотрудничество возможно, если учащимся извест-ны и понятны цели всего учебно-воспитатель-ного процесса и каждого урока, если они видят пользу для себя в их реализации. Отсюда следует, что учитель постоянно должен уделять внимание мотивам учения школьников, корректировать не-правильно сложившиеся, поощрять позитивные, формировать новые.

Научность обучения. Данный принцип требует, чтобы в результате обучения у школь-ников было сформировано научное мировоз-зрение, сложилась система знаний о тенденциях развития техники и производства, конкретизи-ровалось понятие о науке как непосредственной производительной силе.

Научность трудового обучения достигается в том случае, если учащимся рассказывают не только, например, о том, как устроен и действует техни-ческий объект или протекает технологический процесс, но и дают ответ на вопрос, почему именно так. Для этого привлекают знания уча-щихся, полученные на уроках физики, химии, био-логии, математики. Так, например, в процессе про-фессиональной подготовки по специальностям радиоэлектронной промышленности школьники знакомятся с одним из направлений научно-технического прогресса -- микроминиатюриза-цией радиоэлектронной аппаратуры. Научность в изучении этого вопроса будет достигнута при условии, если учитель не только расскажет о веду-щих направлениях микроминиатюризации -- мик-ромодульном конструировании, методе пленочных микросхем и твердых схем, но и объяснит, по-чему возникла необходимость уменьшения габа-ритов и массы изделий и потребления ими энергии при одновременном повышении надеж-ности радиоаппаратуры и облегчении ее производ-ства. При этом, опираясь на знания учащихся по физике, учитель подчеркивает, что микроминиатю-ризация позволяет во много раз увеличить полез-ный объем радиоэлектронной аппаратуры.

Одна из важных и постоянных задач педаго-гики -- это приведение содержания и методов обучения в соответствие с изменениями в науке, технике и производстве. В связи с этим обнов-ляются учебные программы, из них исключается устаревший материал. Однако, как правило, изме-нения происходят быстрее и чаще, чем это отра-жается в содержании программ и учебных пособий. Поэтому учителям необходимо самим проявлять инициативу и творчество, чтобы знакомить школь-ников с научно-техническими новинками, при-емами и методами труда новаторов. Это позволит учащимся в будущем лучше приспособиться к современному производству, частым изменениям, происходящим в нем, к работе в условиях рынка труда и профессий. Например, знакомя школьни-ков с методами раскроя ткани, необходимо рас-сказать о современных достижениях по моделиро-ванию, конструированию одежды, основанных на применении микропроцессорной и лазерной тех-ники.

Однако далеко не со всеми новейшими сведе-ниями нужно и возможно знакомить учащихся. И учителям, и разработчикам программ следует тщательно отбирать такие сведения, оценивая их с точки зрения следующих требований: со-ответствие прогрессивным и наиболее устойчивым тенденциям в развитии науки, техники и производ-ства; доступность для понимания учащимися; возможность усвоения в школьных условиях.

Связь с практикой, жизнью. Трудовое обучение призвано играть важную роль в обеспе-чении будущей социальной защищенности, выжи-ваемости учащихся в условиях рыночной эконо-мики, конкуренции на рынке рабочей силы. Оно должно помочь им в профессиональном само-определении, в адаптации после окончания школы к обучению в профессиональном учебном заведе-нии или самостоятельной работе в условиях много-укладной экономики.

Из этого дидактического принципа вытекает необходимость, во-первых, соответствия целей и содержания трудового обучения современным тре-бованиям, а также региональной местной специфике, во-вто-рых, его практической направленности по форме и методам. Особая педагогическая ценность тру-дового обучения состоит в том, что благодаря своему практическому, прикладному характеру оно предоставляет гораздо большие возможности, чем другие учебные предметы, для того чтобы учить школьников соединять теорию с практикой, ценить знания, и не только технологические, но и по основам наук, т. е. учить эффектив-но работать, творить, созидать, соединяя умствен-ную деятельность с физической.

Учителю следует иметь в виду, что практи-ческие методы, прежде всего самостоятельная работа учащихся, должны преобладать при реше-нии педагогических задач, связанных не только с формированием знаний и умений у школьников, но и с их воспитанием и развитием. На-пример, умственному развитию учащихся будут способствовать вопросы, задания проблемного характера, но, главное, не отвлеченные, а имею-щие прямое отношение к работе учащихся по конструированию, разработке технологии изготов-ления изделия, к самому процессу изготовле-ния или к работе по проведению какого-ни-будь сельскохозяйственного опыта.

Формирование экономических знаний и уме-ний, экономической воспитанности, культуры про-исходит успешнее, если учитель, не увлекаясь объяснениями, добивается приближения условий практической работы учащихся к производствен-ным.

Нравственное воспитание школьников в про-цессе трудового обучения - это не столько сло-ва учителя о пользе трудолюбия и добросовест-ности, порядочности, дисциплины труда, сколько формирование этих и других положительных ка-честв работника в практической трудовой дея-тельности, конечно, при продуманном педагоги-ческом руководстве ею.

Слов, хотя, как правило, нужных, полезных, в виде объяснений, рассказов, нравоучительных бесед, в школе чрезмерно много. Следует сохра-нять практическую направленность трудового обучения, обеспечивающую воспитание и развитие учащихся в духе единства слова и дела, теории .и практики, возможность для школьников попро-бовать свои силы, найти себя в деле, смолоду выработать бесценную привычку к труду.

Систематичность и последователь-ность в обучении. Знания и умения уча-щихся должны представлять собой определенную систему, а их формирование -- осуществляться в такой последовательности, чтобы изучаемый эле-мент учебного материала был логически связан с другими его элементами. Выдающийся рус-ский педагог К. Д. Ушинский предупреждал о том, что голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в ко-торой все в беспорядке и где сам хозяин не отыщет то, что ему нужно.

Поэтому, например, от класса к классу уча-щиеся знакомятся все более широко и глубоко с вопросами технологии, овладевают умениями по выполнению различных технологических операций, в результате получая целостное представление о процессе создания продукта труда от его кон-структорской разработки и воплощения в техноло-гической документации до отделки и технического контроля. Аналогично в ходе изучения станков, автомобиля, швейной машины, трактора, ЭВМ у школьников формируется целостное представление о системе, классификации современных машин, об их устройстве и работе. Этому будет способ-ствовать, в частности, такой подход, при котором, объясняя устройство и принцип действия токарного или сверлильного станка, учитель вместе со школь-никами вспомнит классификацию машин, изучен-ную ранее, и подчеркнет, что токарный и свер-лильный станки относятся к технологическим машинам, а электрический двигатель является со-ставной частью большинства таких машин. С этой же целью учителю необходимо в процессе изуче-ния токарно-винторезного и фрезерного станков выявить общность в их устройстве и устройстве изученных ранее токарного станка по дереву и свер-лильного станка.

Доступность обучения. Из этого прин-ципа вытекает, что трудовое обучение следует осуществлять с учетом умственных и физических возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и умений, развития. Вместе с тем доступ-ность не тождественна легкости в обучении, изу-чаемый материал должен требовать от школьников определенных усилий для его усвоения.

Реализуя этот принцип, учителю следует иметь в виду не только теоретические сведения, но и физическую нагрузку на организм учащихся при выполнении ими практических работ, регулиро-вать ее. Одним из средств обеспечения доступ-ности изучаемого материала, посильное™ прак-тических работ является дифференциация зада-ний с учетом особенностей учеников.

Учитель достигает доступности в обучении луч-ше, если на каждом занятии учитывает уровень подготовленности учащихся по основам наук, уме-ло применяет учебные демонстрации, наглядные пособия. Например, при объяснении нового мате-риала по теме «Монтажные провода» учащимся целесообразно показать стенд с образцами раз-личных проводов, применяемых в электрорадио-технике и электронике. Это поможет школьникам лучше запомнить их по внешнему виду, а также усвоить знания об их физико-химических свойст-вах. При объяснении видов вязки монтажных жгутов полезно показать выполненные крупным планом образцы жгутов, чтобы школьники лучше поняли технику крепления ниток и увязывания петель на жгуте, способ развертки объемного жгута в плоскость.

Сознательность, активность и са-мостоятельность учащихся в обуче-нии. Этот принцип заключается в активном овладении школьниками знаниями и умениями на основе их осмысления, творческой переработки и применения в процессе самостоятельной рабо-ты. Непременными условиями реализации дан-ного принципа являются осознание учащимися целей обучения, сотрудничество учителя и уче-ников в их достижении.

Актуальность рассматривае-мого принципа для трудового обучения опреде-ляется тем, что вне активной самостоятельной деятельности невозможно сформировать трудовые умения. Поэтому деятельность учащихся должна быть организована так, чтобы они самостоятельно (но под руководством учителя, с помощью его объяснений, показа и т. п.) выполняли упражне-ния, лабораторно-практические, практические и учебно-производственные работы, решали техниче-ские, технологические и экономические задачи, учились при этом пользоваться технической, особенно справочной, литературой, а также доку-ментацией (чертежами, технологическими карта-ми, схемами и др.).

Рассматриваемый принцип предполагает, в част-ности, применение в обучении проблемного под-хода к выполнению трудовых заданий школьни-ками и к изложению учебного материала, прове-дению бесед учителем. . Например, получив задание изготовить деталь, учащиеся должны са-мостоятельно планировать предстоящую работу, подбирать необходимые материалы, инструмент и оборудование, составлять схемы и чертежи, делать расчеты, а затем изготавливать изделие и испытывать его. Конечно, выполнять все ука-занные выше действия в полном объеме учащиеся сразу не могут. Постепенно, по мере накопления знаний и умений, трудового опыта, школьники переходят к выполнению заданий творческого ха-рактера, например, решают задачи с неполными данными, наблюдают за каким-либо явлением или процессом, делают выводы, путем прове-дения сельскохозяйственных опытов принимают участие в решении проблем повышения урожай-ности различных культур или продуктивности жи-вотных. Успешная реализация данного дидактического принципа в значительной степени зависит от учеб-ных программ, которые должны не только нацели-вать и направлять учителя на развитие сознатель-ной, активной и самостоятельной учебной деятель-ности учащихся, но и оказывать ему конкретную помощь в осуществлении систематического педа-гогического руководства этой деятельностью.