Дидактичні особливості навчання учнів шестирічного віку

1.1. Видатні педагоги щодо особливостей навчання учнів шестирічного віку

Геній Коменського складається не тільки в створенні загальної системи звичного нам утворення, але й у її детальному проробленні. Зокрема Ян Амос Коменський виділяє кілька вікових періодів.

§ "дитинство - від народження до 6 років включно, отроцтво - від 6 до 12 років, юність - від 12 до 18 років, змужнілість - від 18 до 24 років". (14, 32)

Маючи багаторічний досвід педагог виділяє такі 6-літні періоди, враховуючи вікові фізіологічні особливості. Для кожного з періодів, що приводяться, Коменський відводить особливу ступінь освідченості, включену в загальну систему єдиної освіти. У цьому змісті Коменський як щирий протестант був супротивником станової або ж "тупикової" освіти.

"Для дітей до 6 років включно він пропонує материнську школу, під якою він має на увазі дошкільне виховання під керівництвом матері. Для отроцтва (тобто для дітей від 6 до 12 років - призначається шестирічна школа рідної мови в кожній громаді, селищі, містечку. Для юнаків (від 12 до 18 років) повинні бути в кожнім місті латинська школа, або гімназія. Для змужнілих молодих людей (від 18 до 24 років) у кожній державі або великій області - академія."

Для кожного ступеня Коменський розробив і зміст навчання. У материнській школі дитина повинна одержати образні уявлення про навколишній світ. Основні науки, зачатки яких розвиваються в дитині - це природознавство, астрономія, географія. Ці знання не повинні носити характер зубріння, вони виробляються в ході щоденного спілкування дитини з навколишнім світом. Дитина в дитинстві одержує елементарні навички праці і господарства, знайомиться з предметами домашнього побуту, їх уживанням, учиться самостійно доглядати за собою. "Моральне виховання дітей молодшого шкільного віку, як указував він, полягає у вихованні в них помірності, охайності, працьовитості, шанобливості до старших, слухняності, правдивості, справедливості і, головне, любові до людей".

У 1951 році, як писав В. Сухомлинський у книзі "Серце віддаю дітям", він розпочав навчання шестирічних першокласників. Ідея більш раннього навчання дітей постійно супроводжувала педагогічні пошуки вчених. Однак, на терені колишнього СРСР довготривалий експеримент з навчання шестирічок було розгорнуто саме у Павлиші.

Вчений називав свій експеримент підготовкою дітей до систематичного навчання. Однак навіть короткий аналіз "школи радості" дозволяє вважати, що це була цілісна система навчання дітей шестирічного віку. При цьому педагог враховував такі особливості дитячого мислення, як образність, пластичність, емоційна збудливість думки. Саме на них спирався вчений, коли проводив з дітьми уроки "живої думки".

Звичайно, спостереження дітей у навчанні достатньо використовували Ж.-Ж. Руссо, Л.М. Толстой, К.Д. Ушинський. Але В.О.Сухомлинський по-новому використовує природу як широкий засіб загального розвитку дитини. Головним завданням таких уроків серед природи був розвиток у дітей здатності до кольорового та просторового відчуття. Педагог не просто вчив дітей спостерігати, але й спонукав помічати у звичайному - незвичайне, відчувати і емоційно переживати гаму різноманітних кольорів і відтінків. Подібні досліди проводяться у школах сучасної Японії, де учні розрізняють до 300 кольорів і відтінків.

Щодо виховного впливу казки на особистість шестирічного школяра, то В. Сухомлинський, природно, є новатором. Тому у Павлиській школі вперше у ті роки була обладнана дитяча кімната казки. При цьому кімната була незвичною не лише за інтер'єром, але й за змістом діяльності дітей у ній.

Поступово у процесі занять серед природи та у кімнаті казки накопичувався позитивний досвід дітей, на основі якого дітей спонукали до усного складання казок. Загалом ця робота у Павлиші продовжувалась до 7-го класу (старші школярі щорічно складали не менше двох казок). У меморіально-педагогічному музеї В.О. Сухомлинського нині зберігається 70 томів дитячих казок. Положення та досвід вченого у цьому аспекті у наш час використовуються у багатьох школах України та за кордоном.

Принципово по-новому впроваджував вчений і методику навчання грамоті, використовуючи при цьому образні порівняння природи. Поступово Василь Олександрович підводив» дітей до сутності людських взаємин. Суттєво, що всі шестирічні учні оволодівали вміннями читати, мали достатній словниковий запас і творче особистісне самовираження.

К.Д. Ушинський доводив, що самостійні думки випливають тільки із самостійно придбаних знань про ті предмети і явища, що оточують дитини. Тому необхідною умовою самостійного розуміння дитиною тієї або іншої думки є наочність. Ушинський показав тісний зв'язок наочності навчання з розвитком мови і мислення дітей. Він писав: “Дитяча природа ясно вимагає наочності”; “Дитя мислить формами, образами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі, і той вихователь дарма і шкідливо насилував би дитячу природу, хто захотів би її змусити мислити інакше”. Він радив вихователям шляхом простих вправ розвивати в дітей здатність спостерігати за різними предметами і явищами, збагачувати дітей можливо більш повними, вірними, яскравими образами, що потім стають елементами їхнього розумового процесу. ”Необхідно, - писав він, - щоб предмет безпосередньо відбивався у душі дитяти і, так сказати, на очах вчителя і під його керівництвом відчуття дитяти перетворювалися в поняття, з понять складалася думка і думка наділялася в слово”.

У розвитку мови дітей дошкільного і раннього шкільного віку Ушинський надавав великого значення розповіданню по картинках. Він указував на велике значення здобутків народної творчості в справі виховання і навчання дітей. На перше місце ставив він народні казки, підкреслюючи, що в силу особливостей розвитку своєї уяви діти дуже люблять казки. У народних казках їм подобається динамічність дії, повторення тих самих методів, простоти й образності народних виражень. Виступ К.Д. Ушинського в захист казки як деякими педагогами 60-х років XIX століття казки заперечувалися тому, що в них відсутній “об'єктивний реалістичний зміст”.

Велике значення в первісному навчанні рідній мові К.Д. Ушинський додавав і іншим здобуткам народної творчості - прислів'ям, примовкам і загадкам. Прислів'я він вважав простими за формою і виразними, глибокими по змісту добутками, що відбили погляди і представлення народу - народну мудрість. Загадки, на його думку, розумові дитини корисна вправа, дають привід для цікавої, живої бесіді. Приказки, примовки і скоромовки допомагають розвити в дітей чуття до звукового відчуття рідної мови.

Педагоги, чиї імена відомі усьому світові, указували на величезну роль виховання в раннім дитинстві. К.Д. Ушинський писав, що «Характер людини найбільше формується в перші роки його життя, і те, що лягає в характер у ці роки, - лягає міцно, стає другою натурою людини.

„Усе що засвоюється людиною, ніколи не має тієї глибини, яка відрізняється всім засвоєним в дитячі роки”. Народ у плині століть емпіричним шляхом нагромадив визначені знання психологічних і вікових особливостях дітей. Особлива увага зверталася на виховання в ранньому дитинстві. Про це свідчать такі вираження : «Дитині в якої прорізалися зуби розжована їжа не буде потрібне», «Дитину треба виховувати в колисці, а теля на прив'язі».

Результати виховання в раннім дитинстві дають про себе знати в наступні роки, а звідси пророкування : «Звички трирічного зберігаються до вісімдесятьох років ». та. ін. (6, 45)

1.2. Сучасні дослідження про особливості навчання учнів шестирічного віку

§ по-перше, інтенсивно збагачується словниковий запас і засвоюється морфологічна система мови, на якій розмовляють навколишні;

§ по-друге, мова забезпечує перебудову пізнавальних процесів (уваги, сприйняття, пам'яті, уяви, а також мислення).

При цьому збагачення словника, розвиток граматичного ладу мови і пізнавальних процесів безпосередньо залежить від умов життя і виховання. Індивідуальні варіації тут досить великі, незважаючи на те, що в дитини шести років відзначається достатній розвиток усіх засобів мови для оволодіння аналізом і синтезом звукового складу слова, потрібні спеціальні заняття.

Хоча в дітей шести років з'являється можливість довільно регулювати своє поводження, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній і мало привабливій для них діяльності. Шестирічні діти, безумовно, здатні утримувати увагу на інтелектуальних задачах, але при цьому їхня увага швидка втрачається.

Шестирічна дитина практично вже може свідомо керувати своїм поводженням, підкоряти свої дії чеканням навколишніх його людей, домагатися досягнення прийнятої мети, переборювати труднощі, але в той же час вона легко відволікається від своїх намірів на будь-яку, привабливу для неї обставину.

Розвиток волі шестирічної дитини визначено формуванням у неї мотивів поводження. Саме поява головних і другорядних мотивів організує свідоме вольове поводження дитини, коли вона ставить перед собою задачу не піддаватися відволікаючому впливові спонукань, зв'язаних з менш значимими мотивами. У розвитку волі шестирічної дитини можна виділити три взаємозалежні сторони:

§ по-перше, розвиток цілеспрямованості,

§ по-друге, установлення відносин між метою дій і їхніх мотивів,

§ по-третє, посилення регулюючої ролі мови.

Виконання цілеспрямованих дій знаходиться в шестирічної дитини в залежності від багатьох обставин: від труднощів завдання і тривалості його виконання, від успіху або невдачі при виконанні завдання, від міри участі дорослого в організації самої мети. Розчленовування завдання на ряд послідовних етапів, нагадування про способи досягнення мети по ходу виконання завдання не тільки допомагають дитині організувати свої дії, але і підвищують загальну цілеспрямованість дій, формують уміння виконувати їх самостійно і послідовно.

Отже, найважливішим підсумком психічного розвитку в період дошкільного дитинства до шести років - є можливість здійснювати систематичне навчання в школі. Про це свідчать, як це було показано вище, рівень сформованості в них пізнавальних здібностей, мовного розвитку, уваги, пам'яті, уяви, мотивації.

Разом з тим шестирічна дитина має потребу в цілеспрямованому навчанні по формуванню ряду якостей, необхідних для повноцінного здійснення навчальної діяльності. При цьому особливе значення надається формуванню довільної діяльності в цілому і довільності поводження зокрема.

Таким чином, якщо ми хочемо підготувати дитину до повноцінної навчальної діяльності і сформувати творчу особистість, то зміст навчання з необхідністю повинен бути орієнтованим на формування в дітей довільності. При цьому природно враховувати, що становлення довільності повинне бути сполучене зі знаходженням дітьми внутрішньої волі і власної індивідуальності.

При розробці змісту занять необхідно ставити за мету формування довільності в якості основної дидактичної задачі. При цьому треба враховувати положення Л.С. Виготського про те, що ведуча роль у соціальній обумовленості волі приділяється мовному спілкуванню дитини з дорослим. (33)

Дискусії навколо проблеми форм організації навчального процесу в школі не затихають на сторінках педагогічної літератури. І це не випадково.

Форма - це вид ззовні, це зовнішнє окреслення, певний встановлений порядок.

Форма будь-якого предмета, процесу, явища зумовлена його змістом і, в свою чергу, виявляє на нього протилежний вплив.

З боку навчання, форма - це спеціальна конструкція процесу навчання. Характер цієї конструкції зумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Ця конструкція навчання представляє собою внутрішню організацію змісту, який в реальній... педагогічній дійсності виступає процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями при роботі над певним навчальним матеріалом.

Постає запитання про необхідність систематизації різноманітності форм організації навчання, виділення найбільш ефективних, відповідних духу часу, історичної епохи.

Як відомо, в зв'язку з цим, вченими виділені такі підстави для класифікації форм організації навчання: кількість і склад учнів, місце навчання, протяжність навчальної роботи. На цих підставах форми навчання діляться відповідно на індивідуальні, індивідуально-групові, колективні, класні і позакласні, шкільні і позашкільні. Помітимо, що ця класифікація не є строго науковою і визнається далеко не всіма вченими-педагогами.

Метод (від гр. methodos) - шлях до чогось, спосіб пізнання. Метод навчання - шлях навчально-пізнавальної діяльності учнів до результатів, визначених завданнями навчання.

Процес навчання реалізується шляхом взаємодії діяльності учителя (викладання) і діяльності учня (учіння). Учитель здійснює різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти навчальний матеріал, сприяє активізації навчального процесу, учень сприймає, осмислює, запам'ятовує цей матеріал. Метод при цьому виступає як упорядкована взаємодія, співробітництво, партнерство. Це дозволяє зробити висновок про те, що під методом навчання слід розуміти спосіб упорядкованої, взаємозв'язаної діяльності учителя й учнів, спрямованої на досягнення завдань освіти, розвитку і виховання в процесі навчання.

Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Без провідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути відповідних результатів.

Прийом - це елемент методу. Елементи методів є не звичайною сумою окремих частин цілого, а системою, об'єднаною логікою дидактичного завдання. Зокрема, якщо певний спосіб навчання педагог використовує на уроці тільки для того, щоб зосередити увагу на якомусь питанні змісту матеріалу, то цей спосіб відіграватиме роль дидактичного прийому. А якщо спосіб навчання використовується для з'ясування суті питання, для розкриття змісту матеріалу, то це вже буде не прийом, а метод. Метод є спосіб діяльності, що охоплює весь її шлях. Прийом - це окремий крок, фазова дія в реалізації методу.

Метод навчання має дві складові частини: об'єктивну і суб'єктивну. Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними положеннями, які обов'язково присутні в будь-якому методі, незалежно від того, який учитель його використовує. У ній відображені найзагальніші вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також ціль, завдання, зміст, форми навчальної діяльності. Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, його творчістю, майстерністю, особливостями учнів, конкретними умовами.

Процес навчання є триєдиним, надзвичайно рухливим процесом. Для того, щоб відображати цю багатогранність і динамізм, ураховувати зміни, які постійно відбуваються в практиці застосування методів, не можна класифікувати методи єдино і незмінно. Цілісний навчальний процес у сучасній початковій школі здійснюється за допомогою цілого ряду класифікацій, які в єдності відображають завдання і зміст дидактичних методів. При цьому кожна класифікація методів ґрунтується на одній або кількох істотних ознаках, проте всі класифікації зводяться до системи.

Методологія цілісного підходу до взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів шестирічного віку у навчанні передбачає виділення методів навчання у великі групи: (3, 42)

- методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності;

- методи стимулювання і мотивації учіння;

- методи контролю і самоконтролю у навчанні;

- бінарні методи навчання. (6, 163-174)

Розділ ІІ. Дослідно-експериментальна робота що до особливостей навчання учнів шестирічного віку

Залежно від мети дослідження розрізняють такі види педагогічного експерименту: констатуючий -- вивчаються наявні педагогічні явища; узагальнюючий, уточнювальний -- перевіряється гіпотеза, створена у процесі усвідомлення проблеми; творчий, перетворюючий, формуючий -- конструюються нові педагогічні явища.

На відміну від педагогічного спостереження, педагогічний експеримент дає змогу: штучно відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців; повторювати педагогічні явища в приблизно таких самих умовах; поставити досліджуване явище в умови, які піддаються контролю.

Педагогічний експеримент е комплексним, оскільки передбачає поєднання методів спостереження, бесіди, анкетування, створення спеціальних ситуацій тощо на всіх етапах кожного з видів експерименту. (9, 115)

2.1. Констатуючий експеримент

Урок - це форма організації навчання з групою учнів одного віку, постійного складу, заняття за твердим розкладом і з єдиною для всіх програмою навчання. В цій формі представлені усі компоненти навчально-виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, діяльність по організації та управлінню і всі його дидактичні елементи. Сутність і призначення уроку в процесі навчання як цілісної динамічної системи зводиться таким чином до колективно-індивідуальної взаємодії учителя та учнів.

Другий аспект поняття "урок" - це динамічна і варіативна форма організації процесу цілеспрямованої взаємодії (діяльності та спілкування) певного складу вчителів та учнів, що включає зміст, форми, методи і засоби навчання та систематично використовується (в однакові відрізки часу) для вирішення завдань навчання, розвитку і виховання в процесі навчання. (23, 44) Функція уроку як організаційної форми навчання полягає в досягненні завершеної, але часткової мети, яка, наприклад, в одному випадку, заклечається в засвоєнні нового, цілісного змісту, в другому - в частковому засвоєнні на рівні свідомого сприйняття і запам'ятовування (закріплення). В першому випадку структура уроку як цілісна система буде повторювати в основному структуру навчання як цілісного процесу, по-друге, - лише частково відобразить цілісний процес навчання. Це говорить про те, що особливості уроку як організаційної форми навчання зумовлені метою і місцем кожного окремо взятого уроку в цілісній системі навчального процесу і запитання про те, чи потрібен оргмомент і в чому він полягає, чи завжди потрібне опитування, чи обов'язкове домашнє завдання, як краще організувати колективну чи групову роботу, як врахувати індивідуальні особливості учнів, як пов'язати урок з попередніми і наступними уроками та інші, які з позиції розгляду процесу навчання не являються суттєвими. Вони мають значення тільки при вирішенні завдань оптимальної організації навчання і питання про структуру і типи уроків. Таким чином урок багатогранний та багатоплановий. Вирішуючи конкретні завдання в кожному окремо взятому тимчасовому відрізку навчального процесу, урок виявляється частиною теми, курсу навчального предмету і відповідно займає своє місце в системі навчального предмету, теми програми і вирішує властиві йому на даний момент дидактичні цілі.

Народження будь-якого уроку починається з усвідомлення і правильного, чіткого визначення його кінцевої мети - чого учитель хоче досягти; потім встановлення засобів - що допоможе учителю в досягненні мети, а вже потім визначення способу - як учитель буде діяти, щоби мета була досягнута.

Що ж таке мета, коли і яку мету уроку ставить учитель?

Загальноприйняту в науці, що мета, ціль - це заздалегідь спланований результат діяльності з перетворення якого-небудь об'єкту. (27, 82) В педагогічній діяльності об'єктом перетворення являється діяльність учня, а результатом - рівень знань, розвитку і вихованості учня. Тому мета уроку ставиться у відповідності з метою навчання і освіти як системи більш високого порядку і не можуть зводитися, як це було в період, коли діяльність викладання розглядалась тільки як передача учням готових висновків науки і "цілям організації" занять - "вивчити такий-то об'єм нового матеріалу", "повторити такі-то розділи програми" і т.п.

Така постановка мети уроку в сучасній школі не відбувається.

Мета уроку в сучасній школі повинна відрізнятися конкретністю, з вказаними засобами її досягнення і її переводом в конкретні дидактичні завдання. Для того, щоби досягти мети уроку, наприклад, з математики, необхідно вирішити три основні дидактичні завдання: актуалізувати попередні знання, вміння і навички, безпосередньо пов'язані із темою уроку; сформувати в учнів нові поняття і способи дії; організувати використання учнями знань і досвіду діяльності з метою формування у них нових навчальних та пізнавальних умінь і навичок, нового досвіду пізнавальної діяльності.

Дидактичні задачі уроку реалізуються в реальній педагогічній діяльності через учбові задачі (задачі для учнів). Це вирішення учнями арифметичних задач, виконання всеможливих вправ, розбір речень, складання плану переказу і т.п. Ці задачі відображають навчальну діяльність учнів в конкретних навчальних ситуаціях. Дидактичні і учбові задачі в цілісній структурі уроку виступають таким чином основним засобом досягнення мети і умовою відбору, конструювання способу дії як учителя, так і учнів.

Яка ж структура уроку і як вона впливає на визначення типології уроків?

Структура уроку і форми організації навчальної роботи на ньому мають принципове значення в теорії і практиці сучасного уроку, оскільки в значній мірі визначають ефективність навчання, його результативність.

Які ж елементи і частини уроку вважаються структурними, а які ні? Єдиної думки з цього питання на сьогоднішній день в педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти в якості елементів уроку те, що найбільш часто зустрічається в практиці - а саме:

1) вивчення нового матеріалу;

2) закріплення вивченого;

3) контроль і оцінка знань учнів;

4) домашнє завдання;

5) узагальнення та систематизація знань. (11, 98)

Інші - мету уроку, зміст навчального матеріалу, методи і прийоми навчання, способи організації навчальної діяльності. (12, 101) Не можна обмежити навчальний процес і вчителя однією постійною схемою уроку, тому що це нанесе збиток навчальному процесу в цілому. Він буде викликаний неврахованістю різновидності змісту, відповідних способів його засвоєння, методів навчання, мінливим чергуванням характеру навчального матеріалу. (7, 230)

Так, в урок включені зміст матеріалу, методи і форми навчання, методи управління і контролю навчальної діяльності, технічні засоби, навчальні засоби, дидактичні матеріали для самостійної роботи, форми організації навчальної діяльності учнів, особистість учителя. Та чи являються вони компонентами уроку? Звичайно, ні! Так як не є компонентом уроку і мета уроку. Не можна погодитись і з твердженням про те, що не існує об'єктивно постійної структури уроку. Тут має місце плутання структури уроку зі схемою уроку, яка довший час була застилою постійною схемою комбінованого уроку, що стримувала в практиці роботи школи будь-яке творче починання учителя.

Разом з тим, вчені-педагоги єдині в тому, що структура уроку не може бути безликою, випадковою, що вона повинна відображати закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу навчання; закономірності процесу засвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, відображаючи логіку пізнавальної діяльності людини; логіку викладання; види діяльності учителя і учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу. (23, 92) Елементами уроку, які при своєму взаємопов'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, являються актуалізація, формування нових понять і способів дій і використання засвоєного.

В реальному педагогічному процесі вони виступають і як етапи процесу навчання і як основні, незмінні, обов'язково присутні на кожному уроці узагальнені дидактичні завдання і як компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні і достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь і навичок, активізації розумової діяльності учнів при виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей.

Взаємодія структурних компонентів уроку об'єктивна. Однак процес навчання ефективний лише тоді, коли вчитель правильно розуміє єдинство функцій кожного компонента окремо і його структурної взаємодії з іншими компонентами уроку, коли він усвідомлює, що кожний із компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний з попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на вже одержані знання, а відпрацювання навичок і вмінь успішно відбувається після засвоєння нового. При цьому їх послідовність на тому чи іншому уроці може бути різна: в одному випадку урок може починатися не з актуалізації, а із введення нового поняття шляхом пояснення вчителя або створення проблемної ситуації чи висунення гіпотез про способи вирішення заздалегідь поставленої проблеми.

На початку уроку може бути контрольна робота на використання знань, одержаних на попередньому уроці і т.д. (23, 94) Така дидактична структура уроку.

Вказаний підхід до структури уроку уникає шаблонності в проведенні уроків, рецептивність в діяльності вчителя, розширює рамки творчої майстерності учителя при розробці методичної підструктури кожного окремо взятого уроку.

Методична підструктура уроку, що розробляється учителем на основі дидактичної структури, характеризується більшою варіативністю. Так на одному уроці вона може пропонувати розповідь учителя, постановку запитань для перевірки сприйнятого, виконання вправ за зразком, вирішення задач та ін.; на іншому - показ способів діяльності, його відтворення учнями, розв'язування задач з використанням цього ж способу в нових, нестандартних ситуаціях та ін.; на третьому - розв'язування пошукових задач, з допомогою яких одержуються нові знання, узагальнення вчителя і т.д.

Все це свідчить про те, що практично неможливо дати єдину схему для всіх уроків з усіх навчальних предметів, що вивчаються в школі. Методична підструктура уроку на відміну від дидактичної - величина змінна. Число елементів в ній, їх номенклатура і послідовність визначаються учителем, виходячи із загальної дидактичної структури уроку і мети освіти, розвитку і виховання учнів. Методична підструктура уроку відображає основні етапи навчання і характер організації уроку.

Таким чином, якщо дидактична структура уроку являється постійною і в діяльності вчителя виступає у вигляді загального алгоритму організації уроку, то методична підструктура зобов'язує його планувати конкретні види діяльності: виконання вправ, вирішення задач, відповіді учнів; пояснення матеріалу з використанням адекватних методів і засобів; розв'язування практичних і навчальних задач під керівництвом учителя і самостійно. При створенні методичного проекту уроку учитель виходить із принципу оптимального досягнення мети, де немалу роль в забезпеченні успішності навчально-пізнавального процесу відіграють: створення мотивації, психологічного комфорту, врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей. (23, 96)

Типології уроків присвячено багато наукових робіт. І тим не менше на сьогоднішній день ця проблема залишається спірною в сучасній дидактиці. Існує кілька підходів до класифікації уроків, кожний з яких відрізняється певною ознакою. Наприклад, уроки класифікують виходячи із дидактичної мети; мети організації занять, змісту і способів проведення уроку; основних етапів навчального процесу; дидактичних задач, що вирішуються на уроці; методів навчання; способів організації навчальної діяльності учнів.

У відповідності із цим підходом виділяються наступні п'ять типів уроків:

§ уроки вивчення нового навчального матеріалу (1-ий тип);

§ уроки вдосконалення знань, умінь і навичок (сюди входять уроки формування вмінь і навичок та ін.) (2-ий тип уроку);

§ уроки узагальнення і систематизації (3-й тип);

§ комбіновані уроки (4 тип); уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок (5 тип).

Ця класифікація являється досить перспективною, хоча і непризнаною всіма теоретиками-дидактиками.

Коротко зупинимося на характеристиці кожного окремого типу уроків.

Метою уроку вивчення нового матеріалу є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні підключатися до вирішення таких дидактичних задач як засвоєння нових понять і способів дій, самостійної пошукової діяльності, формуванню системи ціннісних орієнтацій.

Такі уроки найбільш використовуються в роботі зі школярами середнього та старшого віку, так як саме в середніх і старших класах вивчається досить об'ємний матеріал, використовується крупноблоковий спосіб його вивчення. Форми такого вивчення можуть бути найрізноманітнішими: лекція, пояснення вчителя із заохоченням учнів до обговорення окремих питань, положень, евристична бесіда, самостійна робота з підручником, іншими джерелами, постановка і проведення експериментів, дослідів і т.д. Звідси і види уроків, що застосовуються в рамках цього типу уроків, являються досить різноманітними: урок-лекція, урок-семінар, кіноурок, урок теоретичних і практичних самостійних робіт (дослідницького типу), урок змішаний (сукупність різних видів уроків на одному уроці). Спільним для всіх цих видів уроків являється те, що час уроку відводиться на роботу учнів з новим матеріалом, в ході якої використовуються всі можливі прийоми активізації пізнавальної діяльності школярів: надання викладу нового матеріалу проблемного характеру, використання учителем яскравих прикладів, фактів, підключення учнів до їх обговорення, підкріплення тих чи інших теоретичних положень особистими прикладами і фактами, використання наочно-образного матеріалу і технічних засобів навчання. Все це спрямоване на змістовне і глибоке роз'яснення нового матеріалу учителем і вміння підтримувати увагу і розумову активність учнів при роботі з ним. Крім того, спільним являється і те, що на уроці в ході вивчення нового матеріалу, йде робота і по упорядкуванню та закріпленню раніше засвоєного. Неможливо вивчати новий матеріал, не згадуючи, не аналізуючи, не опираючись на уже пройдений матеріал, не використовуючи його при висновках якихось нових положень.

Для вчителя вкрай важливо, розуміючи об'єктивну багатоплановість процесів на уроці, не задовольнятися їх стихійним ходом, а постійно шукати і знаходити оптимальні варіанти взаємодії елементів уроку один з одним.

Основні дидактичні завдання, які вирішуються на уроках вдосконалення знань, умінь і навичок, в основному зводяться до наступних:

а) систематизація і узагальнення нових знань;

б) повтор і закріплення раніше засвоєних знань;

в) застосування знань на практиці для поглиблення і розширення раніше засвоєних знань;

г) формування умінь і навичок;

д) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу і вдосконалення знань, умінь і навичок.

В більшості класифікацій цей тип уроку розбивають на декілька типів:

уроки закріплення матеріалу, що вивчається; уроки повторення; уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок; уроки формування умінь і навичок та ін.

Однак, відмітимо, що уроки "чистого", скажемо, повтору чи формування умінь і навичок, як засвідчує реальна шкільна практика, менше ефективні і тому вони входять до складу уроків вдосконалення знань, умінь і навичок. Видами цього типу уроків являються:

а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу - усних або письмових вправ);

б) урок - лабораторна робота;

в) урок практичних робіт;

г) урок - екскурсія;

д) урок - семінар.

Наведені приклади видів уроків вдосконалення знань, умінь і навичок свідчать про те, що організація навчальної діяльності учнів на уроці одночасно з повтором здійснює і застосування знань в дещо зміненій ситуації, і систематизацію знань і закріплення, зміцнення вмінь і навичок їх вдосконалення не тільки в межах теми, що вивчається, але і на міжтематичному і міжпредметному рівні. При плануванні уроку разом з повтором можна організувати і контроль, і систематизацію знань. Не виключена можливість такої побудови уроку, коли вчитель планує тільки поточний повтор в межах теми, наприклад, перед контрольною роботою. Він може весь урок закріплювати які-небудь навички, що буде основною дидактичною метою. Однак не можна підходити до цього запитання механічно. Головне, щоби на цих уроках правильно пов'язувались фронтальне опитування та індивідуальне опитування учнів з письмовими, усними і практичними вправами, а також з організацією самостійної навчальної роботи.

Дидактами розроблено десятки класифікацій методів навчання. Учителю потрібні лише ті, які погоджуються з практикою навчання і слугують основою для її ефективності. Найбільш поширеною групою методів навчання, що використовуються вчителями початкових класів загальноосвітньої школи є методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності. Вони, в свою чергу, діляться на підгрупи.

У 40-х роках Б.Є. Райков запропонував розрізняти два ряди методів навчання природознавству:

1 - а) словесний (книжний), б) наочний (предметний); в) моторний (активноруховий);

2 - а) ілюстративний, б) дослідницький.

Слід зазначити, що не всі організаційні форми та методи навчання використовуються в загальноосвітній школі за поданим зразком. Більшість з них застосовуються із певними змінами та доповненнями.

Наприклад, система уроків, описаних вище, в реальній педагогічній практиці доповнюється цілим рядом інших форм організації навчання. До них можна віднести: екскурсії, дослідницькі групи, лабораторії, експедиції, гуртки, клуби, олімпіади, конкурси, виставки, трудові неформальні об'єднання, секції раціоналізаторів, юннатів, конструкторські бюро, цехи по виготовленню моделей, об'єднання за інтересами та ін. Охарактеризуємо деякі з них і покажемо їх зв'язок із системою уроків за темою.

Екскурсія - це така форма організації навчання, яка об'єднує навчальний процес в школі з реальним життям і забезпечує учням через їх безпосередні спостереження знайомство з предметами і явищами в їх природному оточенні.

В системі уроків екскурсія виконує ряд важливих дидактичних функцій:

- реалізує принцип наочності навчання;

- підвищує науковість навчання і закріплює його зв'язок із життям, практикою;

- розширює технологічний кругозір учнів; їм надається можливість спостерігати реальне виробництво і знайомитися з використанням наукових знань в промисловому і сільськогосподарському виробництві;

- відіграють значну роль у профорієнтацій роботі школи.

В залежності від дидактичної мети екскурсії бувають: ввідні при вивченні нового матеріалу; які супроводжують його вивчення; заключні при закріпленні вивченого.

Часто буває і так, що одна екскурсія одночасно в собі поєднує кілька навчальних предметів. Такі екскурсії називаються комплексними. На таких екскурсіях учні отримують можливість знайомитися і вивчати об'єкти в їх цілісності.

До форм організації навчання, які доповнюють урок, також відносять і консультації, факультативи, індивідуальні заняття з учнями поза розкладом уроків, репетиторство, групи вирівнювання.

Дидактами розроблено десятки класифікацій методів навчання. Учителю потрібні лише ті, які погоджуються з практикою навчання і слугують основою для їх ефективності.

Знаючи арсенал методів навчання, учитель, природно, переживає труднощі у виборі методів. Труднощі стоять як перед вивченням усього курсу в цілому, так і перед кожним конкретним уроком.

У психолого-педагогічній літературі виділено чимало причин, які впливають на вибір методів навчання.

На основі їх узагальнення виділяється шість загальних умов, які визначають вибір методу навчання:

1. Закономірності та принципи навчання, які витікають з них.

2. Зміст і методи певної науки взагалі та предмета теми зокрема.

3. Цілі і завдання навчання.

4. Навчальні можливості учнів (вікові, рівень підготовки, особливості класного колективу).

5. Зовнішні умови (географічні, виробниче оточення).

6. Можливості вчителів (досвід, рівень підготовки, знання типових ситуацій процесу навчання).(5, 35-36)

Обираючи той чи інший метод навчання, учителю необхідно одночасно враховувати багато залежностей: методи, загальні умови, випадкові (невідомі) причини, величину і спрямованість впливу яких не можна передбачити завчасно. При першому наближенні до проблеми вибору методів останніми доводиться зневажати, проте слід пам'ятати, що саме наявністю непередбачених причин зумовлюється надійність прогностичних висновків. Завдання оптимізації методів формулюється однозначно: у конкретних умовах з багатьох методів слід виділити ті, які забезпечують найвищу ефективність навчання за прийнятими критеріями.

2.2. Формуючий експеримент

Під час переддипломної практики я досліджував дидактичні особливості навчання учнів шестирічного віку. Одним із методів дослідження було анкетування вчителів початкових класів. Завдань анкети було таке: “З числа запропонованих виберіть види педагогічної діяльності при первинному вивченні нового, що найчастіше Вами використовується”. 100% учителів обрали таку відповідь:

“Висуваєте завдання, накреслюєте можливі шляхи (метод, формулу) його розв'язання, вирішують діти самі, а потім пропонуєте учням самим розв'язати таку ж задачу (завдання, проблему)”.

Судячи з підсумків анкетування 100% учителів початкових класів проводять заняття у відповідності до програми розробленої методики і дещо менше, а саме 73,9% вчителів - на творчому рівні.

Головною метою при організації та проведенні занять вчителі ставлять:

- добиватися міцного засвоєння всіма учнями програмних завдань (100%);

- розвивати пам'ять (78,8%);

- формувати вміння і навички самостійно вчитися (36,6%);

- активізувати пізнавальну діяльність (21,5%);

- розвивати творчість (5,6%).

Проводячи анкетування, я не тільки безпосередньо спілкувався з учителями, а й відвідував їхні уроки (Додаток 1, 2, 3), порівнювала роботу в класах, спостерігав за дітьми. Виходячи з усіх моїх спостережень, можна зробити такий висновок, а саме, що для багатьох учителів у підготовці до проведення уроки звичайним є такий підхід: “Тема уроку така-то, мета теж зрозуміла. Спочатку я перевірю домашнє завдання, потім поясню це правило, поставлю такі запитання, потім роздам картки, потім перевірю і т.п.” Тобто, вчитель у своїх міркування насамперед йде “від себе”; тому важко паралельно з відбором матеріалу співвідносити свої дії з прогнозом, що і як сприймають діти, як зробити, щоб були насамперед активні учні, а не він.

Нове педагогічне мислення в центрі наших зусиль ставить інтереси учня, а не вчителя, тому технологія підготовки та проведення уроку повинна змінюватись. А саме: у центрі уроку мають бути окремі діти, групи і клас у цілому. А вчитель - невидимий диригент, який вчасно уміє почути, помітити, підправити, підтримати кожного виконавця. Які ж прийоми допомагають втілити ідею співпраці, співтворчості вчителя і учнів на уроці?

Залучення учнів до визначення плану і мети уроку - цей прийом доступний, починаючи з другого класу. У перших класах доцільніше давати на дошці зоровий план уроку, коментувати його разом з учнями. Протягом заняття вчитель звертає увагу дітей на його виконання: “Подивимося на наше планове завдання. Що ще треба зробити?” Підводячи підсумки зробленого, доцільно теж спиратися на ці позначення видів роботи.

Для того, щоб на уроці виникло співробітництво, діти мають усвідомлювати мету навчальної діяльності. Лише тоді її зміст набуває для них особистісного значення. Тому так важливо, щоб і найменші школярі не тільки не йшли у “фарватері мети”, яку накреслив учитель, а й приймати її як власну. Інакше діти думають: те, що вони виконують, потрібно вчителеві, а не їм. А звідси відсутність внутрішньої готовності слухати, міркувати. Гуманний вчитель, поважаючи працю дітей, після виконання ними складного завдання скаже співчутливо і впевнено: “Бачу, діти, нелегко вам було завершити цю роботу. Але спробуємо ще раз поміркувати разом...”; “Я певна, завтра усі будуть лускати ці приклади, як горіхи”; “Вам, діти, буде важко, але ви все здолаєте”. І ні в якому разі: “Я з вами вже не маю сил”.

Тільки так - з вірою в учня і підтримкою його зусиль - можна “олюднити”, вмотивувати стосунки в навчальному процесі, адже навчання - не механічна передача знань вчителем учневі, а складні моральні відносини.

Таблиця 1

Застосування дидактичних методів навчання учнів

Подобные документы

• Нетрадиційні уроки як засіб виховання молодших школярів до української мови

  Психолого-педагогічна література з досліджуваної проблеми. Нетрадиційні уроки у системі навчання мови учнів початкових класів. Дослідно-експериментальна робота на уроках рідної мови в 2 класі. Організація експериментального навчання, його результати.
  
  дипломная работа [430,7 K], добавлен 24.05.2010
  

• Домашнє завдання як форма самостійної роботи учнів

  Аналіз психолого-педагогічної літератури з питання самостійної роботи учнів. Видатні педагоги про значення домашніх завдань у навчанні молодших школярів. Сучасні дослідження про домашні завдання. Дослідницько-експериментальна робота. Методичні матеріали.
  
  курсовая работа [7,5 M], добавлен 22.09.2008
  

• Методика початкового навчання гри в баскетбол учнів молодшого шкільного віку

  Анатомо-фізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, особливості рухових навичок юних баскетболістів. Методи і форми навчання молодших школярів гри в баскетбол. Використання ігрового методу навчання, оцінка техніки виконання прийомів гри.
  
  курсовая работа [157,1 K], добавлен 04.01.2014
  

• Психологічні проблеми розвивального навчання молодших школярів

  Суть, передумови, етапи становлення системи розвивального навчання молодших школярів. Фактори, що впливають на особливості розвитку навчання учнів. Науковий аналіз впровадження ідей розвивального навчання у сучасну педагогічну практику початкової освіти.
  
  курсовая работа [74,0 K], добавлен 26.08.2014
  

• Індивідуальний підхід до навчання молодших школярів

  Особливості розробки загальних положень і рекомендацій у врахуванні індивідуальних особливостей учнів. Поняття індивідуалізації навчання, основна мета. Етапи організації індивідуального підходу до навчання молодших школярів, побудова системи виховання.
  
  курсовая работа [97,0 K], добавлен 02.08.2012
  

• Формування позитивної мотивації навчання за допомогою трудової діяльності

  Особливості позитивної мотивації навчання молодших школярів. Вишивка, як засіб формування позитивної мотивації навчання. Аналіз досвіду вчителів початкової школи. Експериментальна робота щодо формування позитивної мотивації навчання у молодших школярів.
  
  курсовая работа [213,4 K], добавлен 08.12.2010
  

• Бесіда, як форма організації позакласної виховної роботи з молодшими школярами

  Аналіз психолого-педагогічної літератури. Дослідження про особливості виховання молодших школярів. Дослідно експериментальна робота щодо особливостей виховання молодших школярів. Діалог з дітьми та заключне слово педагога. Музика в житті Т.Г. Шевченка.
  
  курсовая работа [44,3 K], добавлен 22.09.2008
  

• Взаємозв’язок навчання та розвитку учнів

  Проблема взаємозв’язку навчання та розвитку учнів у психолого-педагогічній літературі. Сутність та зміст навчання в загальноосвітньому закладі. В.О. Сухомлинський про роль навчання в розвитку дітей. Головні особливості системи розвивального навчання.
  
  курсовая работа [88,9 K], добавлен 28.02.2012
  

• Диференційований підхід в процесі навчання учнів середньої школи

  Стан і розвиток індивідуального підходу до учнів в історії педагогічної думки. Порівняння видів диференціації та індивідуалізації. Використання різнорівневих завдань в середній школі та методичні рекомендації щодо підвищення ефективності поділу навчання.
  
  курсовая работа [238,5 K], добавлен 19.01.2011
  

• Ефективність проведення групової, фронтальної та індивідуальної форм організації навчання в початковій школі

  Вікові особливості учнів молодшого шкільного віку. Особливості організаційних форм навчання. Аналіз використання існуючих форм організації навчання в початковій школі. Експериментальна перевірка ефективного використання різних форм організації навчання.
  
  курсовая работа [66,8 K], добавлен 06.11.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам