Методика развития координационных способностей детей младшего школьного возраста, занимающихся танцами

Педагогический факультет физической культуры

Кафедра гимнастики

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ЗАНИМАЮЩИХСЯ ТАНЦАМИ

Курсовая работа

По специальности 033100- Физическая культура,

Квалификация - педагог по Физической культуре

Содержание

Введение

Глава 1. Состояние вопроса

1.1 Координационные способности

1.1.1 Средства и методы развития координационных способностей

1.1.2 Характерные особенности развития координационных способностей школьников

1.2 Особенности занятий танцами с детьми

1.2.1 Характерные особенности и задачи занятий танцами

1.2.2 Значение музыки, её взаимосвязь с упражнениями

1.2.3 Структура занятия

1.3 Методика обучения танцев

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Методика составления танцевальных композиций

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждения

Выводы

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность. Среди множества форм художественного и нравственного воспитания подрастающего поколения танец занимает особое место. Занятия танцами сочетает в себе не только эмоциональную сторону искусства, приносит радость, но и воспитывает художественный вкус и любовь к прекрасному.

В сравнении с музыкой, пением, изобразительным искусством, имеющими своё постоянное место в сетке школьного расписания, танец, несмотря на усилия, искусных педагогов, хореографов, психологов, искусствоведов, так и не смог войти в число образовательных предметов образования школьника.

Между тем танцы, танцевальные упражнения - один из наиболее эмоциональных, доступных и любимых учащимися видов двигательной деятельности. Занятия танцами помогают понять красоту правильных, легких, выразительных движений, содействуют физическому развитию, вырабатывают правильную осанку, уверенную, легкую походку, ловкость и изящество движений. Это ценное средство общения, которое содействует воспитанию коллективизма, дружбы и товарищества.

Выполнение танцевальных упражнений под музыку вызывает у учащихся ощущение радости, повышает интерес к занятиям, поднимает общую культуру поведения.

Справедливо будет отметить, что в многочисленных кружках, ансамблях, студиях народного, классического, бального, эстрадного танца занимаются сотни тысяч детей. Проводятся фестивали и конкурсы, демонстрирующие достаточное количество хорошо обученных грамотных ребят. Все большее развитие получают хореографические отделения в школах искусств, открываются хореографические школы в крупных городах, и небольших районных центрах.

В большинстве своем все эти учебные заведения не решают проблемы широкого приобщения детей к искусству танца.

Массовое эстетическое воспитание школьников в системе дополнительного образования, которые должны быть рассчитаны на иной контингент и иной результат, нежели в детском самодеятельном хореографическом коолективе.

Объект исследования. Учебно-воспитательный процесс детей 7-10 лет, занимающихся танцами.

Предмет исследования. Методика развития координационных способностей детей младшего школьного возраста, занимающийся танцами.

Цель исследования. Разработать танцевальные композиции для детей 7-10 лет.

Рабочая гипотеза. Предполагает, что применение разработанных танцевальных композиций в учебно-воспитательном процессе позволит, повысит уровень координационных способностей детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования.

1. Изучить и проанализировать научно- методическую литературу, по проблеме исследования.

2. Разработать танцевальные композиции, учитывая возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

3. Провести танцевальный конкурс для детей младшего школьного возраста.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач были, использованы следующие методы исследования:

- Анализ научно-методической литературы;

- Педагогическое наблюдение;

Практическая значимость заключается:

- в изучении координационных способностей детей младшего школьного возраста;

- в разработке танцевальных композиций детей младшего школьного возраста;

Глава 1. Состояние вопроса

1.1 Координационные способности

1.1.1 Определение понятия, виды координационных способностей

Что же такое координационные способности (КС)? Этим понятием ученые начали широко пользоваться в последние 15-30 лет для более конкретной интерпретации одного из двигательных качеств - ловкости. В подавляющем большинстве учебников, учебных пособий, монографий и статей до настоящего времени можно прочесть, что ловкость составляют две основные способности: во-первых, способность быстро овладевать новыми двигательными действиями (способность быстро обучаться) и во - вторых, способность быстро и координирование перестраивать двигательную деятельность в условиях внезапного изменения обстановки. Последнюю способность иногда рассматривают как способность к моторной адаптации, проявляющейся в относительно стандартных и неожиданных, быстро изменяющихся ситуациях [20,32].

Такое представление оказалось, однако, не соответствующим огромному числу фактов, встречаемых в практике и полученных экспериментальным путем. Способность быстро обучаться, известная еще с 20-х годов, на самом деле оказалась весьма специфической. Иначе говорю, выяснилось, что человек, быстрее других обучающийся одним движениям (например, акробатическим или гимнастическим), в других случаях (скажем, при освоении технико-тактических спортивно-игровых действий) может быть в числе последних [15].

Начиная с 30-х годов специалисты разных стран смогли доказать неправомерность сведения ловкости только к нескольким способностям. В результате на сегодняшний день насчитывают от 2-3 общих до 5-7(по другим данным, до 11-20 и более) специальных и специфически проявляемых КС, таких как координация деятельности больших мышечных групп всего тела:общее равновесие; равновесие со зрительным контролем и без него; равновесие на предмете; уравновешивание предметов; быстрота перестройки двигательной деятельности. Среди координационных называют также способность к пространственной ориентации, мелкую моторику, способность к дифференцированию, воспроизведению, отмериванию и оценке пространственных, силовых и временных параметров движений, ритм, вестибулярную устойчивость, способность произвольно расслаблять мышцы.

Такое положение привело к тому, что вместо термина «ловкость» ввели в науку и практику термин КС, стали говорить о системе (совокупности) таких способностей и необходимости дифференцированного подхода к их оценке и развитию. Однако термин КС не является общепринятым, объединяющим вышеназванные способности в систему связанных понятий. В публикациях отечественных и зарубежных ученных можно встретить самые разнообразные

«способность управлять движениями», «общее равновесие» и т.п.), так и более узкого плана («координация движений верхних конечностей», «мелкая моторика», «динамическое равновесие», «согласование движений», «изменение ритма», «способность точно воспроизводить движения», «прыжковая ловкость» и др.)[15,23,33].

термины и понятия как более общего («ловкость», «координация движений»

1.1.2 Виды координационных способностей

Итак, КС - это возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия. Теоретические и экспериментальные исследования позволяют выделить специальные, специфические и общие КС. Специальные КС относят к однородным по психофизиологическим механизмом группам двигательных действий, систематизированных по возрастающей сложности. В этой связи различают специальные КС: во всевозможных циклических (ходьба, ползание, лазание, перелезание, плавание); локомоции на приспособлениях (коньки, велосипед, гребля и др.) и ациклических двигательных действиях (прыжки); в нелокомоторных движениях тела в пространстве (гимнастические и акробатические упражнения);

движениях манипулирования в пространстве отдельными частями тела (движения указывания, прикосновения, укола, обвода контура и т.п.); в движениях перемещения вещей в пространстве (перекладывание предметов, наматывание шнура на палку, подъем тяжестей); в баллистических (метательных) двигательных действиях установкой на дальность и силу метания (толкание ядра, метание гранаты, диска, молота); в метательных движениях на меткость (метания или броски различных предметов в цель; теннис, городки, жонглирование); в движениях прицеливания; в подражательных и копирующих движениях; в атакующих и защитных двигательных действиях единоборств (борьба, бокс, фехтование, восточные единоборства); в нападающих и защитных технических и технико-тактических действиях подвижных и спортивных игр (баскетбол, волейбол, футбол, ручной мяч, хоккей с мячом и шайбой и др.). В приведенную систематизацию не вошел еще ряд групп КС, которые относятся к трудовым действиям и бытовым операциям. Это так называемая вертикальная классификация КС[14,28,33].

К наиболее важным из специфических или частных, КС (горизонтальная классификация КС) относятся: способность к ориентированию в пространстве, равновесие, ритм, способности к воспроизведению, оценке и отмериванию пространственных, временных и силовых параметров движений, способности к реагированию, быстроте перестроения двигательной деятельности, способности к согласованию движений, произвольное мышечное напряжение и статокинетическую устойчивость. Дадим краткое определение этих способностей [3,13,23,29]. Под способностью к ориентированию понимают возможности индивида точно определять и своевременно изменять положение тела и осуществлять движения в нужном направлении [15,38].

Способность к дифференцированию параметров движений обуславливает высокую точность и экономичность пространственных (позиций углов в суставах), силовых (состояние напряжения в рабочих мышцах) и временных (высокое чувство микроинтервалов времени) параметров движений[30,39].

Способность к реагированию позволяет быстро и точно выполнить целое, кратковременное движение на известный или неизвестный заранее сигнал всем телом или его частью (рукой, ногой, туловищем) [6,14]

Способность к перестроению двигательных действий - это быстрота преобразования выработанных форм движений или переключение от одних двигательных действий к другим соответственно меняющимся условиям.

Способность к согласованию - соединение (соподчинение) отдельных движений и действий в целостные двигательные комбинации.

Способность к равновесию - сохранение устойчивости поз (равновесия) в тех либо иных статических положениях тела (в стойках), по ходу выполнения движений (ходьбе, во время выполнения акробатических упражнений, в борьбе с партнером).

Способность к ритму - способность точно воспроизводить заданный ритм двигательного действия или адекватно варьировать его в связи с изменившимися условиями.

Вестибулярная (статокинетическая) устойчивость- способность точно и стабильно выполнять двигательные действия в условиях вестибулярных раздражений(кувырков, бросков, поворотов и др.)[2,28,32,30,34].

Произвольное расслабление мышц - способность к оптимальному согласованию расслабления и сокращения определенных мышц в нужный момент.

Каждая из вышеназванных КС не является однородной, а имеет сложную структуру. Например, в способности к равновесию выделяют статическое, динамическое равновесие и уравновешивание предметов. До 15 и более элементарных способностей различают в способности к дифференцированию (воспроизведение, дифференцирование, оценка и отмеривание пространственных, временных и силовых параметров движений). Сложной структурой отличается способность к реагированию (выбора, предвидения, переключения), способность к ритму (воспроизведения, изменения ритма) и другие способности.

Результатом развития специальных и специфических КС, своего рода их обобщением, стало понятие "общие КС". Это понятие сформировано в итоге многочисленных научных исследований и практических наблюдений. Есть дети, которые имеют одинаково высокие или одинаково низкие показатели координации, проявляемой в различных двигательных действиях. Можно наблюдать детей, которые одинаково хорошо выполняют задания на ориентирование, равновесие, ритм и т.п., подтверждая реальность существования фактора "общая координационная готовность", или, что весьма тождественно- "общие КС". Общая координационная готовность в большей мере проявляется среди детей младшего и среднего школьного возраста. Среди юношей и девушек старшего возраста доля данного общего (генерального) фактора в структуре КС уменьшается. Правда, значительно чаще встречаются случаи, когда ученик имеет высокие координационные возможности применительно к циклическим или ациклическим локомоциям, но низкие к метательным движениям на меткость или к спортивным играм вследствие неодинакового уровня развития разных специальных КС. То же можно сказать и про проявления специфических КС: ребенок может иметь неплохой результат в тестах на статическое равновесие, но отличаться при этом низким результатом на ориентацию в пространстве и среднем - на быстроту реагирования в сложных условиях и т.д.[9,22,24,33,43].

Итак, под общими КС мы понимаем потенциальные и реализованные возможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлению различными по происхождению и смыслу двигательными действиями. Специальные КС это возможности школьника, определяющие его готовность к оптимальному управлению сходными по происхождению и смыслу двигательными действиями. А под специфическими КС понимаются возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению отдельными специфическими заданиями на координацию - на равновесие, ритм, ориентирование в пространстве, реагирование, перестроение двигательной деятельности, согласование, дифференцирование параметров движений, сохранение статокинетической устойчивости и др.

Вышеперечисленные виды КС можно представить как существующие потенциально, т.е. до начала выполнения какой-либо двигательной деятельности (их можно назвать потенциальными КС), и как проявляющиеся реально в начале и в процессе этой деятельности (актуальные КС). Деление на потенциальные и актуальные КС вполне справедливо. Действительно, пока ребенок не начал заниматься, например, акробатикой или фехтованием, его КС к этим видам двигательной деятельности существуют в скрытом, не реализованном виде, в форме анатомо-физиологических задатков, которые можно считать врожденными, или наследственными. После того как он позанимался определенное время этими видами спорта, достиг успехов, можно говорить о его реальных, или актуальных КС.

Понятие "потенциальные способности" нельзя понимать как некий фиксированный предел, потому что нельзя достоверно спрогнозировать возможности развития у школьника различных двигательных, в том числе координационных, способностей. Об этом говорит продолжающийся рост достижений в различных видах спорта, в частности, в гимнастике, фигурном катании на коньках, спортивных играх и др., где КС выступают как один из ведущих факторов достижения высоких результатов.[4].

Таким образом, учителя физической культуры и тренеры должны, прежде всего, распознать, к каким специальным и специфическим КС ученик имеет высокие врожденные задатки. Затем с помощью соответствующих методов выявить показатели разных КС. Это поможет определить координационные возможности учеников и в соответствии с этим организовать ход учебно-тренировочного процесса.

Необходимо различать элементарные и сложные КС. Элементарные КС проявляются, например, в ходьбе и беге, а более сложные - в единоборствах и спортивных играх. Способность точно воспроизводить пространственные параметры движений довольно проста, сложнее способность быстро перестраивать двигательные действия в условиях внезапного изменения обстановки [19,28,37].

1.1.3 Цели и задачи развития координационных способностей

Что происходит, если учитель и тренер осуществляют целенаправленное развитие и совершенствование КС с первых лет обучения ребенка в школе? В этом случае дети и юные спортсмены значительно быстрее и рациональнее овладевают различными двигательными действиями; на более высоком качественном уровне усваивают новые и легче перестраивают старые тренировочные программы; быстрее продвигаются к высотам спортивного мастерства и дольше остаются в большом спорте; успешнее совершенствуют спортивную технику и тактику; легче справляются с заданиями, требующими высокого уровня психофизиологических функций в сенсомоторной и интеллектуальной сферах; приобретают умение рационально и экономно расходовать свои энергетические ресурсы; постоянно пополняют свой двигательный опыт; испытывают радость и удовлетворение от постоянного овладения новыми и разнообразными видами физических упражнений [1,10,28]

Таким образом, цель развития КС состоит в оптимизации двигательной (в том числе координационной) подготовленности детей, подростков, юношей и девушек к жизни, трудовой деятельности к службе в армии.

Общими задачами развития КС у детей школьного возраста являются:

- систематическое освоение новых двигательных действий (обще- и специально-подготовительных координационных упражнений),

- совершенствование и адекватное применение их в различных условиях с целью всестороннего развития специальных КС;

- развитие специфических КС: способностей к ориентированию в пространстве, к точности дифференцирования пространственных, временных и силовых параметров движений, к ритму, равновесию, быстроте и точности реагирования и др., которые особенно важны для отдельных видов спортивной и профессиональной деятельности;

-совершенствование психофизиологических функций анализаторов движений, связанных с управлением и регулировкой двигательных действий.

1.1.1 Средства и методы развития координационных способностей

В качестве средств развития КС школьного возраста можно использовать разнообразные физические упражнения, которые связаны с преодолением трудностей по координации движений; требуют от исполнителя правильности, быстроты, рациональности при выполнении сложных в координационном отношении двигательных действий, а также находчивости в применении этих действий в различных условиях; являются новыми и необычными для исполнителя; хотя и являются привычными, но выполняются при изменении либо самих движений и двигательных действий, либо условий выполнения.[29,40].

Упражнения, удовлетворяющие хотя бы одному из этих требований, называются координационными.

Наиболее широка и разнообразна группа общеподготовительных координационных упражнений. При их использовании необходимо учитывать время, которое можно выделить без ущерба для других упражнений в процессе внеклассных, внешкольных или самостоятельных занятий; возрастные особенности (младшем школьном возрасте доля использования их выше, чем в среднем и старшем); половые и индивидуальные различия (например, в старшем школьном возрасте у юношей больше представлены общеразвивающие упражнения силовой направленности с гирями, гантелями, штангой, у девушек - с обручем, булавами, лентами, скакалками, мячами); материально - технические условия (оборудование, инвентарь).

Условно общеподготовительные координационные упражнения можно разделить на:

А) обогащающие фонд жизненно важных навыков и умений; сюда входят новые упражнения или варианты, рекомендованные школьной программой для 1-4, 5-8, 10-12 классов.

Б) увеличивающие двигательный опыт; к ним можно отнести одиночные и парные общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами (мячи, палки, скакалки, обручи, ленты, булавы); относительно простые и достаточно сложные упражнения, выполняемые в измененных условиях, при различных положениях тела или его частей, в разные стороны;

В) общеразвивающие (элементы гимнастики и акробатики, упражнения в беге, прыжках и метаниях, подвижные и спортивные игры с высокими требованиями к координации движений);

Г) с преимущественной направленностью на отдельные психофизиологические функции, обеспечивающие оптимальное управление и регуляцию двигательных действий (упражнения по выработке чувства пространства, времени, степени развиваемых мышечных усилий; по улучшению сенсомоторных реакций, речемыслительных и интеллектуальных процессов, двигательной памяти и представления движения)[31].

Круг специально-подготовительных координационных упражнений ограничен спецификой избранного вида спорта. К ним относятся:

А) подводящие упражнения, способствующие освоению и закреплению технических навыков (форм движений) и технико-тактических действий того или иного вида спорта;

Б) развивающие упражнения, направленные главным образом на развитие специальных КС, относящихся к конкретным видам спорта. Деление на подводящие и развивающие упражнения, разумеется, весьма условно. В частности, осваивая и закрепляя с помощью подводящих упражнений технику, скажем, бега на коньках, акробатических упражнений, бросков в кольцо, тем самым развиваем и соответствующие КС. В свою очередь, формируя с помощью развивающих упражнений специальные КС, создаем предпосылки для приобретения вариативной техники движений;

В) упражнения, развивающие специфические КС: к ориентированию в пространстве, кинестетическому дифференцированию, ритму, сохранению равновесия, вестибулярной устойчивости.;

Г) упражнения, вырабатывающие и улучшающие специализированные восприятия (чувство планки, оружия, снаряда, мяча, воды и др.); сенсомоторные реакции (в боксе, фехтовании, борьбе, спортивных играх); мнемические (оперативная двигательная память) и интеллектуальные процессы (быстрота и качество оперативного мышления, способность к предвидению изменения ситуации в ограниченном интервале времени, инициативность и самостоятельность в спортивных играх или единоборствах); речемыслительные процессы (проговаривание вслух и про себя с одновременным осмысливанием конкретных кинестетических (мышечно- двигательных) ощущений и других характеристик двигательных действий, которые имеют место при их выполнении); идеомоторные реакции (представление движений данного вида спорта в целом или их отдельных частей, параметров этих движений, например пространственных)[25,30].

Для сопряженного воздействия на координационные и кондиционные способности применяют в различных сочетаниях обще- и специально- подготовительные координационные упражнения. Примеры соединения силовых, скоросно-силовых способностей и КС: метание мяча( правой, левой рукой) на расстояние, равное 1/3, 1/2 или 1/6 максимальной дальности метания; чередование метаний (бросков) в цель при использовании снарядов( мячей) разной массы; чередование бросков мяча в стену на

максимальную дальность отскока с бросками на дальность отскока с бросками на дальность отскока, равную 1/2, 1/3 или 1/6 максимальной; прыжки в длину или вверх с места в полную силу, в пол силы, в 1 3 силы; прыжки с вращениями в одну и другую сторону на максимальное количество градусов (1/2,1/3 максимума) или прыжки с вращением на заданное количество градусов и т.д.

Варианты соединения скоростных способностей и КС: чередование бега с максимальной скоростью на короткие отрезки с бегом со скоростью 30-90% максимальной (с обязательным определением времени пробега отрезка самим учащимся и коррекцией скорости бега педагогом); то же в других циклических локомоциях (в плавании, лыжном и конькобежном спорте,

гребле); чередование пробега равных отрезков по прямой с преодолением их при изменении направления движения, скорости бега, того и другого вместе и т.д.

Примерами упражнений, соединяющих развитие выносливости и КС, являются: продолжительный бег по сильно пересеченной и желательно незнакомой местности; передвижение на лыжах и велосипеде; достаточно длительный бег по песку, снегу или льду; продолжительное выполнение технико - тактических взаимодействий в баскетболе: 2:1; 3:3; 2:2; 3:2 и т.д.

Координационные упражнения, в которых гармонически соединены требования к гибкости и КС - это, например, упражнения, выполняемые с предметами (палка, обруч), на гимнастической стенке, в парах и т.д.

В преобразованном виде общеподготовительные и специально-подготовительные координационные упражнения можно проводить в форме игровых и соревновательных упражнений (особенно единоборств, подвижных и спортивных игр), которые являются действенным средством развития определенных КС, так как в этом случае создаются условия для максимального и подчас неожиданного их проявления.

В соответствии с принципом преимущественного воздействия на КС координационные упражнения можно разделить на аналитические и синтетические. Первые направлены преимущественно на развитие КС,

относящиеся к однородным группам двигательных действий; это, например, циклические движения (разновидности ходьбе, бега, лазание, ползания, езда на велосипеде, передвижение на лыжах, бег на коньках, плавание, гребля); метательные движения с акцентом на силу (толкание ядра, метание копья, молота, диска); поднятие тяжестей (упражнения с гирей и штангой); всевозможные акробатические упражнения и т.д.

Синтетические координационные упражнения содействуют развитию двух и более КС. Примерами таких упражнений являются варианты полос препятствий, эстафет и круговой тренировки, многие подвижные и большинство спортивных (особенно коллективных) игр [11,33,47].

Для развития КС детей школьного возраста используют разнообразные методы. Первыми из них следует назвать методы

строго регламентированного упражнения (или сокращенно - методы упражнения), основанные на двигательной деятельности. Эти методы используют в различных вариантах. Их разнообразие зависит от того, какой ведущий признак (принцип) положен в основу группировки.

В частности, по степени избирательности воздействия на КС можно говорить о методах избирательно направленного упражнения с воздействием преимущественно на сходные КС, например на КС, проявляющиеся в циклических локомоциях или относящиеся к метательным движениям с акцентом на меткость, и о методах генерализованного упражнения (с общим воздействием на две и более КС).

По признакам стандартизации или варьирования воздействий на уроке (тренировке, внеклассных занятиях) выделяют методы стандартно-повторного и вариативного (переменного) упражнения. Первые

используют для развития КС школьников при разучивании новых, достаточно сложных в координационном отношении двигательных действий, овладеть которыми можно лишь после ряда повторений их в относительно стандартных условиях. Вторые, по мнению большинства исследователей и практиков, являются главными методами развития КС. Остановимся на них подробнее.

Методы вариативного (переменного) упражнения для формирования КС можно представить в двух основных вариантах: методы строго регламентированного и не строго регламентированного варьирования.

К первым можно отнести (разумеется, условно) 3 группы методических приемов.

Первая группа - приемы строго заданного варьирования отдельных характеристик или всей формы привычного двигательного действия:

А) изменение направления движения (бег или ведение мяча с изменением направления движения, лыжное упражнение «слалом», прыжки «с кочки на кочку»

Б) изменение силовых компонентов (чередование метании при использовании снарядов разной массы на дальность и в цель; прыжки в длину или в высоту с места в полную силу, вполсилы, в одну треть силы и т.п.);

В) изменение скорости или темпа движений (выполнение общеразвивающих упражнений в обычном, ускоренном и замедленном темпе; прыжки в длину или в высоту с разбега с повышенной скоростью; броски в корзину в не привычном темпе - ускоренном или замедленном и т.п.);

Г) изменение ритма движений (разбег в прыжках в длину или в высоту, бросковые шаги в метании малого меча или копья, в баскетболе или в гандболе и т.п.);

Д) изменение исходных положений (выполнение общеразвивающих и специально- подготовительных упражнений в положении стоя, лежа, сидя, в приседе и др.; бег лицом вперед, спиной, боком по направлению движения, из приседа, из упора лежа и т.д.; прыжки в длину или глубину из положения стоя спиной или боком по направлению прыжка и т.п.);

Е) варьирование конечных положений (бросков мяча вверх из и.п. стоя, ловля - сидя; бросок мяча вверх из и.п. сидя, ловля - стоя; бросок мяча вверх из и.п. лежа, ловля - сидя или стоя и т.п.)

Ж) изменение пространственных границ, в которых выполняют упражнение на уменьшенной выполнение упражнений в равновесии на уменьшенной опоре и т.п.);

З) изменение способа выполнения действия ( прыжки в высоту и в длину при использовании разных вариантов техники прыжка; совершенствование техники бросков или передач мяча при целенаправленном изменении способа выполнения приема и т.п.)[7,32]

Вторая группа - приемы выполнения привычных двигательных действий в непривычных сочетаниях:

А) усложнение привычного действия добавочными движениями (ловля мяча с предварительным хлопком в ладоши, поворотом кругом, прыжком с поворотом и др.; опорные прыжки с дополнительными поворотами перед приземлением, с хлопком руками вверху, с кругом руками вперед и др.: подскоки на обеих ногах с одновременными движениями рук и т.п.);

Б) комбинирование двигательных действий (объединение отдельных освоенных общеразвивающих упражнений без предметом или с предметами в новую комбинацию, выполняемую с ходу; соединение хорошо освоенных акробатических или гимнастических элементов в новую комбинацию; включение вновь разученного приема единоборства или игры в состав уже разученных технических или технико-тактических действий и т.п.);

В) зеркальное выполнение упражнений (смена толчковой и маховой ноги в прыжках в высоту и в длину с разбега; метание снарядов «неведущей» рукой; выполнение бросковых шагов в баскетболе, гандболе начиная с другой ноги; передачи, броски и ведение мяча « неведущей» рукой и т.п.).

Третья группа - приемы введения внешних условий, строго регламентирующих направление и пределы варьирования:

А) использование различных сигнальных раздражителей, требующих срочно перемены действий (изменение скорости или темпа выполнения упражнений по звуковому или зрительному сигналу, мгновенный переход от атакующих действий к защитным по звуковому сигналу и наоборот и т.п.);

Б) усложнение движений с помощью заданий типа жонглирования (ловля и передача двух мячей с отскоком и без отскока от стены; жонглирование двумя мячами одинаковой и разной массы двумя и одной рукой и т.п.)

В) выполнение освоенных двигательных действий после раздражения вестибулярного аппарата (упражнения в равновесии сразу после кувырков, вращении и т.п.; броски в кольцо или ведение мяча после акробатических кувырков или вращений и т.п.);

Г) совершенствование техники двигательных действий после соответствующей (дозированной) физической нагрузки или на фоне утомления (совершенствование техники передвижения на лыжах, бега на коньках на фоне утомления; выполнение серии штрафных бросков в баскетболе после каждой серии интенсивных игровых заданий

Д) выполнение упражнений в условиях, ограничивающих или исключающих зрительный контроль (ведение, передача и броски мяча в кольцо в условиях плохой видимости или в специальных очках; общеразвивающие упражнения и площадке, метание диска, толкание ядра из уменьшенного круга; упражнения в равновесии с закрытыми глазами; прыжки в длину с места на заданное расстояние и метание на точность с закрытыми глазами и т.п.);

Е) введение заранее точно обусловленного противодействия партнера в единоборствах и спортивных играх (с отработкой финта только на проход вправо или на бросок- проход к щиту справа или слева от опекуна; заранее оговоренные индивидуальные, групповые или командные атакующие и защитные тактические действия в спортивных играх; заранее принятая и оговоренная тактика в единоборстве и т.п.).

Методы не строго регламентированного варьирования содержат следующие примерные приемы:

А) варьирование, связанное с использованием необычных условий естественной среды (бег, передвижение на лыжах, езда на велосипеде и др. по пересеченной и незнакомой местности; бег по снегу, льду, траве, в лесу и др.; периодическое выполнение технических, технико-тактических действий и проведение игры в волейбол, баскетбол, гандбол, футбол в непривычных условиях, например на песчаной площадке или в лесу; выполнение упражнений, например прыжковых, на непривычной опорной поверхности и т.п.);

Б) варьирование, связанное с использованием в тренировке непривычных снарядов, инвентаря, оборудования (технические приемы игры разными мячами; прыжки в высоту через планку, веревочку, резинку, забор и др.; гимнастические упражнения на незнакомых снарядах и т.п.); упражнений по звуковому или зрительному сигналу, мгновенный переход от атакующих действий к защитным по звуковому сигналу и наоборот и т.п.);

Методом, оказывающим существенное воздействие на проявление КС, можно назвать метод направленного сопряжения. Направленное сопряженное развитие КС и кондиционных способностей, КС и фаз техники и техника тактических действий, технической и физической подготовки, как показали результаты исследований, прежде всего в большом спорте, является весьма перспективным. Однако, этот метод недостаточно целенаправленно используют в практике физического воспитания школьников и юных спортсменов.

Широкое применение в развитие и совершенствовании КС школьников занимают игровой и соревновательный методы. Заметим, что большинство упражнений, рекомендованных для развития КС, можно провести по этим методам[31].

Для развития КС (особенно специфических, относящихся к конкретным видам спорта) в современной практике физического воспитания школьников все шире применяют так называемые специализированные средства, методы и методические приемы. Основное их назначение состоит в том, чтобы обеспечить соответствующие зрительные восприятия и представления; дать объективную информацию о параметрах выполняемых двигательных действий; способствовать исправлению отдельных параметров движений по ходу их выполнения; воздействовать на все органы чувств, которые участвуют в управлении движениями и их регулировке.

К специализированным средствам и методам можно отнести: средства киноциклографической и видеомагнитофонной демонстрации, позволяющие анализировать технику движений, относящихся к тому или иному виду спорта; метод идеомоторного упражнения, состоящий в попытке мысленного воспроизведения или воссоздания четких двигательных ощущений и восприятии двигательного действия в целом или отдельных его характеристик ( например, пространственных параметров, решающих звеньев, фаз этих действий) перед выполнением движения; средства и

методические приемы лидирования, избирательной демонстрации и ориентирования, позволяющие выполнять упражнения под звуко- или светолидер, воссоздать пространственные, временные и ритмические характеристики движений и воспринять их зрительно, на слух или тактильно и т.д.: приемы и условия направленного про чувствования движений, основанные на применении специальных тренажерных устройств, которые позволяют прочувствовать отдельные параметры движений (например, пространственные, динамические, временные характеристики или их совокупность); некоторые методы срочной информации, основанные на применении технических устройств, автоматически регистрирующих параметры движений и срочно сигнализирующих о нарушении отдельных из них.

1.1.2 Характерные особенности развития координационных способностей школьников

Для получения ответов на эти вопросы проанализировано 35 показателей, характеризующих особенности развития различных специальных и специфических КС детей от 7 до 10 лет. Кроме этого, нами приняты во внимание данные экспериментальных исследований большого числа отечественных и зарубежных специалистов. Выявлено, что к концу обучения в школе одни показатели КС детей возрастают примерно на 20-30%, а другие - более чем на 600- 1000% по сравнению с результатами первоклассников. Полученные данные говорят о том, что одного- двух показателей недостаточно, чтобы судить о динамике развития всех без исключения КС [18,45].

Установлено, что в разные возрастные периоды естественное, обусловленное созреванием организма развитие КС протекает неравномерно.

Наиболее интенсивно показатели КС нарастают с 7 до 9 и с 9 до 11-12 лет. Поэтому в рамках этих возрастных периодов существуют весьма благоприятные социальные, психически - интеллектуальные, анатома - физиологические и моторные предпосылки для быстрого развития и совершенствования КС.

Статокинетическая устойчивость заметно улучшается в младшем школьном, та же тенденция сохраняется и в среднем школьном возрасте. Проведенные экспериментальные исследования свидетельствуют, что 25% от общего прироста в развитии КС лица мужского пола достигают в среднем к 8,3, а лица женского к 8,1 годам; 50%- к 10,2 и 9,6 годам; 75%- к 12,4 и 11,9 годам и 100%- к 16,2 и 15,9 годам. Возрастные периоды, в которые показатели различных КС достигают 25-100% от общего прироста, не совпадают между собой.

Влияние половых различий на показатели разных КС имеет свои особенности. Так, в показателях способности к воспроизведению, дифференцированию и отмериванию параметров движений, отдельных признаков способности к ориентированию в пространстве и статического равновесия это влияние незначительно и несущественно. Есть еще ряд показателей КС (абсолютные в метаниях на меткость попадания, в прыжках на точность приземления), где средние результаты одинаковы у мальчиков и у девочек или у девочек они выше. Обнаружена более высокая способность к расслаблению у лиц женского пола по сравнению с мужским, причем, достоверные различия в пользу девочек начинают проявляться с 10-летнего возраста.

Однако по таким абсолютным и относительным показателям, характеризующим КС, как показатели КС в циклических локомоциях, в баллистических движениях с установкой на дальность метания, в спортивно игровых двигательных действиях, совершаемых ведущими и не ведущими верхними и нижними конечностями, мальчики уже с 7-9-летнего возраста опережают сверстниц.

Сказанное справедливо также в отношении показателей способности быстро перестраивать двигательную деятельность в условиях дефицита времени. Однако отчетливая разница в пользу мальчиков по большинству показателей КС выявляется лишь к 13-14 годам.

Во все периоды школьной жизни мальчики и девочки имеют выраженные индивидуальные особенности в уровне развития КС. Особо впечатляют в этом связи дети, показатели которых резко отличаются от средних показателей КС их сверстников и близки к таковым у взрослых и спортсменов, а иногда и превосходят их. Это говорит о значительной обусловленности КС наследственными факторами. С возрастом и под влиянием целенаправленных воздействий индивидуальные различия хотя и несколько уменьшаются, но могут быть весьма существенными[21,25,32]

В результате разных по длительности педагогических экспериментов (от месяца до нескольких лет) установлено, что разнообразные КС можно успешно развивать в любовь школьном возрасте: младшем, среднем, старшем. При соответствующей тренировке координационных способностей дети младшего и среднего возраста могут достичь уровня, свойственного детям старшего школьного возраста или даже превосходящего этот уровень. Темпы прироста КС за одно и то же время у испытуемых экспериментальных классов могут быть на несколько десятков процентов выше, чем в контрольных классах.

Достигнутый более высокий уровень развития этих способностей в младшем школьном возрасте (8-11 лет) сохраняется и во все последующие периоды.

Большой эффект педагогических воздействий достигается в периоды, совмещенные во времени с фазами ускоренного развития конкретных КС, особенно у детей с 7 до 12 лет.

Многосторонние и вариативные координационные упражнения оказывают положительное влияние не только на развитие разнообразных КС, но и на сенсорно-перцептивные, сенсомоторные, мнемические и интеллектуальные компоненты психофизиологических функций, принимающие непосредственное участие в управлении и регулировке двигательных действий.

Показатели КС зависят от характера и объема мышечной нагрузки, от стадий полового созревания, успеваемости и от других факторов [31,35,41,42]

1.2 Особенности занятий танцами с детьми

1.2.1 Характерные особенности, цели и задачи занятий (урока) танцами

Кружок танца в школе является наиболее массовой, общедоступной формой приобщения школьников к хореографии. Занятия можно проводить в условиях продленного дня с каждой группой отдельно в неурочное время. Могут организоваться кружки, объединяющие несколько возрастов: 7-8, 9-10, 11-12 лет. Продолжительность занятия зависит от возможностей и условий школьной работы - от 40 минут до 80 (два академических часа).

Основной целью занятия (танцами) является содействие всестороннему развитию личности школьников средствами танцев. Исходя из целей занятия танцами предусматривается решение следующих задач:

1) Укрепление здоровья:

Способствовать оптимизации роста и развития опорно-двигательного аппарата; формировать правильную осанку;

Содействовать профилактику плоскостопия;

Содействовать развитию и функциональному совершенствованию органов дыхания, кровообращения, сердечно- сосудистой системы и нервной систем организма.

2) Совершенствование психомоторных способностей школьников:

Развивать мышечную силу, гибкость, выносливость, пропреоцептивную чувствительность, скоросно-силовые и координационные способности.

Содействовать развитию чувства ритма, музыкального слуха, памяти, внимания, умения согласовывать движения с музыкой.

Формировать навыки выразительности, пластичности, грациозности, и изящества танцевальных движений и танцев;

3)Развитие творческих и созидательных способностей детей:

Развивать мышление, воображение, находчивость и познавательную активность, расширять кругозор;

Формировать навыки самостоятельного выражения движений под музыку;

Воспитывать умения эмоционального выражения, расскрепощенности и творчества в движениях; развивать лидерство, инициативу, чувство товарищества, взаимопомощи и трудолюбия.

Помимо основных задач обучения танцам решаются различные частичные задачи, которые определяются особенностями музыкального произведения, структурой и содержанием упражнений уровнем подготовленности учащихся их возможностей и интересов, условиями и направленностью обучения.[12,26,36,]

1.2.2 Взаимосвязь упражнений и музыки

Содержание музыки

Идейно-эмоциональное содержание музыкального произведения композитор передает с помощью средств музыкальной выразительности-мелодии, гармонии, темпа, ритма и др. Совокупностью всех этих средств создаются музыкальные образы, содержание которых отражает замысел композитора.

С первых занятий следует учить занимающихся понимать содержание музыки, вникать в ее сущность.

О содержании музыки, не имеющей конкретной программы («Прелюдия», «Этюд», «Рондо» и др.), можно судить по впечатлению, оставленному произведением в целом, по мелодии, оттенкам звучания, темпу, построению.

При разборе музыкальных произведений полезно ознакомить занимающихся и с условиями, в которых создавалось данное произведение, с замыслом композитора.

С помощью музыкальных игр решаются те же задачи, что и при проведении упражнений на согласование движений с музыкой. Но здесь выполнение упражнений усложняется внесением элемента соревнования, который способствует совершенствованию и закреплению полученных умений и навыков.

Примером игры на связь содержания музыки с характером движений может быть (Быстро по местам). Музыкальное сопровождение: размер 2/4, темп умеренный.

Описание игры. С началом музыки, играющие произвольно двигаются по площадке, выполняя различные прыжки и бег соответственно содержанию. С окончанием музыки останавливаются. По команде руководителя: ( Быстро по местам!)- бегут и становятся в колонны в том же порядке, в каком стояли до начала игры. Победительницей считается команда, которая построится быстрее и организованнее других.

Правила игры. 1. Колонна, игроки которой побегут на исходное построение раньше команды (Быстро по местам!), победительницей считаться не может.2. Построение должно проходить бесшумно и организовано. Если колонна, построившаяся первой, нарушила это правило, победа ей не присуждается.

Музыкальное сопровождение упражнений - одна из особенностей уроков физической культуры и внеклассных физкультурных мероприятий.

Поэтому выбор музыкальных произведений и их использование являются важным условием правильной организации всего педагогического процесса.[5,46,]

Наиболее приемлема музыка танцевального характера. Это вальс, полька, мазурка, кадриль и др. В данной музыке выражен характер эпохи и народа.

Можно применить музыку детского репертуара. Подобные музыкальные произведения удобны для упражнений. Для примера приводим музыкальное сопровождение, по характеру соответствующее различным видам упражнений школьной программы физического воспитания для учащихся младших классов.

Связь упражнений с мелодией и регистром звучания музыки.

Мелодия означает пение, напев. Это основа музыки и в ней в первую очередь выражен замысел композитора.

Мелодия - это одноголосное выражение музыкальной мысли. Она представляет собой чередование звуков, находящихся в определенном соотношении по высоте и имеющих определенный темп и ритм.

Мелодия помогает запомнить музыку, а следовательно, и упражнение. Зная мелодию произведения, под которое выполняется упражнение, занимающиеся могут повторить его без музыки, сохраняя нужный темп, ритм и даже динамические оттенки. Услышав мелодию, можно быстро восстановить (на основе сформировавшихся условно-рефлекторных связей между музыкой и движением) последовательность упражнений. Она как бы подсказывает характер движений, форму и последовательность элементов. Совокупность движения мелодии вверх, вниз и на месте называется мелодическим рисунком.

Важнейшие виды мелодического рисунка:

1) восходящее движение мелодии, т. е. переход к более высоким звукам;

2) нисходящее движение - переход к более низким звукам;

3) волнообразное движение, т. е. последовательность восходящих и нисходящих переходов.

Мелодической вершиной называется самый высокий звук, достигнутый мелодией при каждом ее подъеме.

Момент наивысшего напряжения в музыкальном произведении или его части называется кульминацией.

Для определения мелодии можно выполнить следующие задания. При звучании вальса все строятся в круг, при звучании польки - в шеренгу, при звучании марша - в колонну. Задания можно варьировать, предлагая другие мелодии и другие формы построения.

Примером игр на определение мелодии, может быть «Запомни мелодию».

Описание игры. Все играющие делятся на команды, состоящие из 5-6 человек. Команды строятся в колонны. Перед каждой колонной на расстоянии 8м-стул. В командах участники пронумерованы с 1-го по 5-й. каждому номеру дается мелодия, например: 1-му - полька, 2-му-вальс, 3-му-мазурка, 4-му - галоп, 5-му - марш. Музыкант играет галоп. Все четвертые номера бегут вперед, обегают свой стул и становятся на свое место. Если мелодия не прекратилась, то они еще раз обегают стул. Участник, выполнивший задание первым и без ошибок, приносит команде очко. Затем музыкант играет какую-нибудь другую мелодию. (Другой вариант: услышав свою мелодию, участники продвигаются танцевальными движениями.)[16,44]

При подборе мелодий для занятия физическими упражнениями учителю необходимо учитывать возрастной уровень восприятия школьниками музыкальных произведений, а также тот материал, который они проходят на уроках музыки.

Регистры - это различная высота звучания музыки. В каждом голосе или инструменте условно различают три регистра: высокий, средний и низкий. Регистр помогает создать определенный образ, контрастность в музыке.

При выполнении упражнений необходимо сочетать амплитуду, мышечное напряжение, характер исполнения с регистром звучания музыки.

Ритм и размер музыкального сопровождения

Ритм - одно из главных выразительных средств музыки. Это последовательное сочетание музыкальных звуков различных длительностей.

По длительности ноты бывают целые, половинные, четвертные, восьмые и т. д.

Самая длинная нота - целая, остальные ноты- ее доли.

Длительности нот легко воспроизвести движениями: хлопками, ударами ноги, шагами, например:

1. Шагать на четыре счета четвертями, затем на четыре счета половинами. Обратить внимание занимающихся, что шаг стал в два раза медленнее.

2. Шагать четвертями, а хлопать восьмыми.

В музыке чрезвычайно редко встречается ритм, состоящий из звуков одинаковой длительности. Почти всегда имеются две и больше различных длительностей.

Чередование звуков различных длительностей образует ритмический рисунок мелодии.

Значение ритмического рисунка для выразительности музыки велико. Например, уже ритмический рисунок сам по себе может характеризовать некоторые жанры музыки (вальс, полька и др.). В музыки эмоциональный характер ритма делает его важным средством эмоционального воздействия, как на самого исполнителя, так и на зрителя.

Воспроизведение ритмического рисунка движениями развивает музыкальную память, координацию движений, быстроту реакции.В каждой мелодии, как правило, ударные (акцентированные, сильные) доли через равные промежутки времени чередуются в строгой последовательности с более слабыми (не акцентированными) долями. Такая периодичность ударных и неударных звуков называется метром.

Размером называется выражение долей метра определенной длительностью.

Основных размеров два:

Двухдольный (четный), в котором чередуются одна ударная доля и одна неударная;

Трехдольный (нечетный), в котором чередуются одна ударная и две неударные доли.

Из сочетания простых размеров образуются сложные, так, в четырехдольном размере чередуются сильная доля, слабая, относительно сильная и слабая.

Размер обозначается в начале нотной записи музыкального произведения в виде двух цифр, выставляемых одна над другой (или так- 2/4, 3/4). Верхняя (или первая) цифра показывает количество долей в такте, а нижняя (вторая) - какой длительностью выражена доля в данном размере.

Тактом называется отрезок произведения от одной сильной доли до следующей сильной доли.