1.1 Численность глухого населения

Ученые в области прикладной лингвистики часто проводят исследования с уникальными группами людей, страдающими какими-либо недугами, которые, в свою очередь, вызывают речевые расстройства. Результаты, полученные в ходе таких исследований, помогают разрабатывать методики лечения и восстановленияречевых расстройств пациентов. Например, множество исследований проводится с людьми, страдающими различными видами афазий, - нарушениями речевой деятельности, вызванными черепно-мозговыми травмами и инсультами. Такое внимание к недугу неудивительно, так как афазия после инсульта наступает в 25%-40% случаев. В Америке насчитывается около 180 тысяч случаев афазии в год, а всего в стране людей, страдающих афазией, примерно 2 миллиона (0,6% от всего населения Америки) (NAA, 2016).

В то время как исследования пациентов с афазией популярны среди нейролингвистов, другой недуг, связанный с проблемами с речевой деятельностью, остаётся окружён меньшим вниманием исследователей. Речь о глухоте. На 1 марта 2020 года во всём мире насчитывалось 466 миллионов глухих людей, что составляет 5% всего населения Земли (WHO, 2020). Однако Всемирная организация здравоохранения прогнозирует к 2050 году увеличение числа глухих людей в мире до 900 миллионов и сообщает о том, что около 1,1 миллиарда молодых людей находятся в зоне риска ввиду частого пребывания в местах отдыха с повышенным шумовым фоном. Число глухих людей (5% населения Земли) отнюдь не меньше или даже больше, чем число пациентов с афазией (0,6% населения Америки).Такая большая популяция нуждается в изучении, лингвистам необходимо обратить внимание на исследование речевых особенностей глухих.

1.2 Обучение глухих чтению

Совершенно неправильно будет сказать, что глухие совсем оставлены без внимания. Методологии, как правильно учить глухих чтению и грамотности, возникают ещё в 16 веке (Power, 2000). Первым учителем, который обучал глухих чтению был Джероламо Кардано (GerolamoCardano). Он первым обратил внимание на то, что глухие люди способны научиться читать и что важно их этому обучать специальным образом. Он утверждал, что глухие способны обучиться читать без способности говорить: восприятие на слух можно полностью заменить чтением, а разговор письмом.

Примерно в середине 17-го века большинство учителей и исследователей глухих сошлись во мнении, что семантика - самая сильная сторона глухих при освоении навыка чтения, так как глухие оказались способны выстраивать ассоциации: слово и объект реально мира. Однако подходы к обучению глухих продолжили модифицироваться. В начале 20-го века самым распространённым мнением было, что лучший вариант обучения глухих чтению - обучение их наравне со слышащими сверстниками. Идея о том, что освоение чтения - фундамент языкового развития для глухих, так как восприятие на слух невозможно, сохранялась вплоть до середины 20 века. Интересно отметить также, что ученые тех лет единогласно утверждали, что надо заниматься речевым развитием, не обучая языку жестов. жестовый язык калибровка градиент

Грохт (Groht) - британский учитель глухих в 1955 году одним из первых заявил, что чтение не должно быть основой обучения языковой компетенции глухих, так как невозможно научиться читать, не освоив значения слов. Он говорил, что дети должны, в первую очередь, быть заинтересованы в том, что они читают. Нет пользы от обучения зрительному распознаванию слов или их фонетической репрезентации, пока ребенок не освоил значения слов. В 1969 году Харт (Hart), коллега Грохта, подытожил сложившуюся к этому году ситуацию, касающуюся обучения глухих детей чтению: “Вероятно, не существовало учителя глухих, который бы не думал, что чтение - спасение для глухих, и, вероятно не существовало учителя глухих, который бы не испытывал глубокого разочарования в своих попытках привести глухих к этому спасению”.

Несколькими годами спустя оказалось, что глухие в среднем демонстрируют низкий уровень грамотности по сравнению со слышащими сверстниками. Это подтверждали многочисленные эксперименты. Например, в одном из исследований было выявлено, что глухие подростки 15-и - 16-и лет обладают навыками чтения, сопоставимыми с навыками 9-тилетних слышащих школьников. После экспериментов, показывающих значительное отставание глухих в грамотности, стали популярными практики, когда для обучения глухих чтению разрабатываются книги со специальными упрощёнными текстами: с более простым синтаксисом и более простыми словами. Мнения специалистов об использовании упрощённых текстов разделились. Одни утверждали, что более простые тексты - хороший путь к освоению чтения глухими, а, следовательно, и развитию у них языковых навыков. Другие же говорили, что упрощённые тексты приведут, во-первых, к посредственным навыкам чтения, а, во-вторых, к нарушению восприятия читаемого текста с содержательной стороны из-за неполноты сюжета и несогласованности. Последующие эксперименты доказали, что, действительно, упрощение текстов приводит к худшему их пониманию.

В настоящее время специалисты предполагают, что правильнее начинать обучение чтению не с фонологии или синтаксиса, а заниматься с глухими сначала семантикой, так как она является для них самой доступной частью изучения языка. Такая стратегия называется “top-down” стратегия (стратегия сверху-вниз): обучение ведётся от изучения “внешней оболочки” языка к более глубинным языковым элементам - синтаксису и фонологии. Однако продолжает существовать и традиционный метод обучения - стратегия “bottom-up” (снизу-вверх), при которой осваиваются сначала механические навыки чтения, а затем осваивается семантика.

Возможно, низкая грамотность глухого населения - показатель недоработанных образовательных программ и/или неправильного преподавания. Однако исследования показывают, что некоторые глухие ученики достигают нормального уровня чтения, не уступая своим слышащим сверстникам (Kelly, 2008). Почему некоторым глухим ученикам усвоение чтения даётся лучше других учеников? Келли (Kelly) в свой работе пишет, что усвоение чтения и овладение языком, в целом, в значительной степени зависят от того, насколько рано глухой ребёнок начинает изучение языка, на котором планируется чтение (там же). Келли описывает результаты тестирования StanfordAchievementTestна уровень чтения на английском среди глухих детей возраста 8-ми - 18-и лет. По результатам детей удалось разделить на тех, кто хорошо читает, и кто читает хуже нормы. Последующий опрос детей показал, что все, кто продемонстрировал хорошие результаты в навыках чтения, отметили, что начали изучать английский язык ещё в детстве, до того, как начали ходить в школу. Таким образом, раннее языковое развитие является необходимым для успешного усвоения чтения глухими. Если языковое развитие не начинается в раннем возрасте, и глухой ребёнок впервые сталкивается с изучением языка только в первом классе, то для него язык чтения является вторым (L2) при успешном усвоении первого (L1) языка - жестового. Однако, не имея возможности слышать речь, изучение L2 становится ещё более трудной задачей для глухих, чем изучение L2 является для слышащих. Позднее усвоение языка приводит к отставанию в усвоении навыков чтения.

Усвоение жестового языка, в свою очередь, может стать проблемой для глухих детей, родившихся в слышащих семьях (Knoors, 2014). Родители, не владеющие жестовым языком, не могут дать глухим детям необходимый языковой инпут на первых месяцах жизни, что приводит к задержке языкового развития у детей (Goldin?Meadow, 2001). Жесты (gestures), используемые и слышащими, и глухими, являются вспомогательными при общении. Они не могут заменить жесты (signs), которые используются глухими как основная часть жестового языка, поэтому слышащие родители не могут использовать gestures для полноценного общения с глухими детьми.

Наиболее благоприятный исход для глухого ребёнка с точки зрения развития языковой компетенции - усвоение жестового языка с рождения (например, если родители глухие) и усвоение языка, на котором планируется чтение, с наиболее раннего детского возраста. Глухой ребёнок, успешно усваивающий оба языка с раннего детства, является билингвом (Knoors, 2014). Он будет носителем жестового языка, и вдобавок к этому будет иметь больше всего шансов хорошо освоить чтение и письмо. Стоит отметить, что глухие билингвы являются уникальной группой билингвов, так как язык, на котором они читают и пишут, не поддерживается речевыми навыками и фонологическим (де)кодированием (соотнесением букв со звуками) слов при чтении и письме соответственно.

Развитие языковых навыков у глухих во многом зависит от того, насколько рано начинается их ознакомление с языками (жестовым и языком чтения и письма). Глухие, начавшие изучение жестового языка с рождения и изучение языка чтения с раннего детского возраста, способны лучше других глухих групп освоить чтение. Возможно, не может существовать единой подходящей методики преподавания чтения для всех глухих. Может быть, следует разделять глухих на группы на основании владения языком чтения перед началом обучения.

1.3 Исследования движений глаз при чтении и другие языковые исследования с носителями жестовых языков

Большинство исследований чтения у глухих подтверждают их отставание в навыках чтения (Kelly, 2008; Bйlanger, 2012; Bйlanger, Baum, Mayberry, 2012, Bйlanger, 2015 и др.). Однако учёные до сих пор не уверены, что конкретно вызывает это отставание. Одна из самых распространённых гипотез - проблемы с фонологическим кодированием у глухих (Bйlanger, Baum, Mayberry, 2012).

Несмотря на то, что глухие все-таки имеют некоторый доступ к фонологии через не слуховые каналы: чтение по губам и, при занятиях со специалистом, артикуляционную базу (правильное расположение органов речи в соотнесении со звуками языка) (Kelly, Barac-Cikoja, 2007), у глухих из-за неспособности воспринимать звуки возникает фонологический дефицит - трудность соотнесения букв со звуками, что приводит выпадению одного звена при декодировании слов при чтении.

Беланжер(Bйlanger) предположила, что отсутствие полноценного доступа к фонологии может служить причиной плохого чтения у глухих (Bйlanger, Baum, Mayberry, 2012). Известно, что не все глухие читают плохо. Уровень чтения глухих в этом и других исследованиях определятся с помощью специального тестирования PeabodyIndividualAchievementTest (Markwardt, 1989). Беланжерожидала, что если все-таки причина плохого чтения у глухих именно в слабом доступе к фонологии, то тогда хорошо читающие глухие будут использовать фонологические коды (подробнее о том, как именно проверялась степень опоры на фонологический код, будет рассказано ниже), возможно, фонологические коды у глухих активируются как раз благодаря неслуховым каналам, а плохо читающие глухие не будут использовать фонологические коды при чтении.

Беланжерпровела два эксперимента: первый - для проверки ранней активации фонологии у глухих, второй - для проверки поздней активации фонологии. Оба эксперимента проводились с глухими носителямиквебекского жестового языка и французского и с контрольной группой слышащих носителей французского.

Первый эксперимент заключался в проверке влияния прайма (стимула, предшествующего целевому слову) на скорость определения, существует ли целевое слово, которое появлялось после прайма, на французском языке. Прайм появлялся на экране либо на 40, либо на 60 мс. Затем появлялось целевое слово, и испытуемый должен был нажать “да” на геймпаде, если слово во французском существует, и “нет”, если не существует.

Прайм и целевое слово могли быть похожими и орфографически, и фонематически (bore-bord) (Orth+Phon+); похожими фонематически, но несхожими по написанию (baur-bord) (Orth-Phon+); иметь незначительные сходства и в фонологии, и в орфографии (boin-bord) (Orth-Phon-) и не иметь общих фонем и букв (clat-bord) (Unrelated).

Для того, чтобы проверить, активируется ли орфографическое декодирование во время просмотра прайма, сравнивались пары слов Orth+Phon+ и Orth-Phon+. Если скорость определения быстрее для пар Orth+Phon+, то орфография во время просмотра прайма активируется. Для проверки активации фонологии сравнивались пары Orth-Phon+ иOrth-Phon-. Если скорость определения быстрее для пар Orth-Phon+, то фонология во время просмотра прайма активируется.

Результаты эксперимента показали, что для слышащих характерна более ранняя активация орфографической информации (активация при длительности нахождения прайма на экране 40 мс) и более поздняя активация фонологии (активация при длительности нахождения прайма на экране 60 мс). Для обеих групп глухих была обнаружена активация орфографической информации и не была обнаружена активация фонологии.

Отсутствие фонологического праймингапоказало, что и хорошо читающие глухие, и плохо читающие глухие, в отличие от слышащих, либо не извлекают фонологическую информацию, либо извлекают её позже, например, для хранения слов в памяти. Для проверки второго предположения был проведён второй эксперимент.

Во втором эксперименте участвовали те же испытуемые, что и в первом эксперименте. На экране на 6 секунд появлялись списки из 6 слов, которые испытуемые должны были запоминать и после исчезновения записывать. Было два вида экспериментальных списков: один Orth+Phon+ (pierre, йquerre, verre, lierre, serre, erre), другой Orth-Phon+ (biиre, chair, clerc, enfer, serf, affaire), и каждому из них соответствовал контрольный список. Контрольные списки отличались от экспериментальных тем, что в них было меньше фонологическое перекрытие. Для того, чтобы понять, используется ли орфографическое кодирование для запоминания списка слов, сравнивались экспериментальный и контрольный ряды слов Orth+Phon+; для того, чтобы определить, используется ли фонологическое кодирование, сравнивались экспериментальный и контрольный ряды слов Orth-Phon+.

Результаты эксперимента показали, что и обе группы глухих, и слышащие используют орфографическое кодирование для запоминания информации: лучше запоминают ряды слов с Orth+. Также было обнаружено, что на слышащих оказывает негативное влияние фонологическая схожесть слов. Для обеих групп глухих, наоборот, фонологическая схожесть слов не влияет на запоминание слов ни в лучшую, ни в худшую сторону.

Таким образом, обе группы глухих (хорошо читающие глухие и плохо читающие глухие) не используют фонологию ни для раннего распознавания слов, ни для хранения слов в памяти. Из-за этого автор предположила, что отсутствие фонологического кодирования слов не может быть фактором, влияющим на способность к обучению чтению глухих.

Тем не менее, исследования влияния ограниченного фонологического доступа на восприятие слов глухими на этом не закончились. Ещё одно исследование Беланжер, состоявшееся в 2013 году, было проведено с носителями других языков - американского жестового и английского, и задание для испытуемых отличалось от прошлого эксперимента.

На этот раз проводился эксперимент на чтение предложений в рамках парадигмы “невидимая граница” (invisibleboundaryparadigm) (Rayner, 1975). Суть этой парадигмы в том, что человек, обладающий хорошими навыками чтения, способен воспринимать слова на зрительной периферии, проводить их предобработку, таким образом уменьшая длительность обработки слова во время непосредственной фиксации (длительной задержки взгляда) на нём. Беланжер, основываясь на этой парадигме, составила эксперимент, в котором целевое слово сначала было заменено праймом (в примерах в скобках сначала прайм, затем через дефис целевое слово): (1) полностью идентичным целевому слову (board - board); (2) омофоном (mail - male); (3) орфографически похожим, фонологически непохожим (beard - board); (4) полностью не совпадающим ни по орфографии, ни по фонологии (tight - board) (Bйlanger, 2013).

На примере (Рисунок 1) рассмотрим, как был устроен эксперимент. Человек начинал читать предложение. Затем, когда регистрировалась саккада вправо от слова, предшествующего прайму (mail), на целевое слово (male), прайм заменялся на целевое слово, и испытуемый фиксировал взгляд уже на нём и дочитывал предложение до конца. Таким образом, испытуемый никогда не фиксировался на прайме напрямую, прайм для испытуемого находился в парафовеальной области и мог быть предобработан только периферийным зрением. Замену прайма на целевое слово испытуемые не замечали, так как она производилась во времясаккады - быстрого перемещения взгляда, во время которого человек не обрабатывает зрительную информацию (Rayner, 1998). Саккада, исходящая из предшествовавшего прайму слова и входящая в уже целевое слово, пересекает “невидимую границу”, в честь которой названа парадигма.

Рисунок 1. Пример траектории движения глаз при условии 1 (замена слова на омофон).

Так, Беланжерхотела проверить, влияет ли тип прайма на скорость обработки целевого слова. Ожидалось, что если прайм предобрабатывался фонологически, то на целевом слове - омофоне будет только одна фиксация (или слово будет пропущено), а также, что на нём не будет повторных фиксаций. Аналогично предполагалось для предобработки орфографии: если прайм предобрабатывался орфографически, то на орфографически схожем, но фонологически непохожем целевом слове ожидалась одна фиксация или пропуск слова и отсутствие повторных фиксаций.

Результаты продемонстрировали, что обе группы глухих и слышащие не обрабатывают фонологическую информацию периферийным зрением при чтении: омофоны рефиксируются чаще, чем полностью идентичные слова. Однако обе группы предобрабатывают орфографию: праймы, схожие орфографически и не схожие фонологически, сокращали длительность фиксаций на целевом слове.

Однако хорошо читающие глухие по сравнению со слышащими чаще пропускают целевые слова и меньше возвращаются к прочитанному. Вероятности рефиксаций и пропуска целевых слов в условии, где орфография прайма и целевого слова схожи, для хорошо читающих глухих равны 5% и 29%, для слышащих -10% и 24% соответственно. Это является показателем того, что для хорошо читающих глухих извлечение орфографической информации более важно, чем её извлечение является для слышащих.

Интересно отметить также, что вероятности рефиксаций и пропуска слов для плохо читающих глухих похожи на соответствующие вероятности этих событий для слышащих (13% и 20% соответственно). Это говорит о том, что несмотря на низкий уровень чтения, плохо читающие глухие извлекают орфографическую информацию примерно с такой же эффективностью, с которой её извлекают хорошо читающие слышащие.

Результаты этого эксперимента показали, что при чтении ни плохо читающие, ни хорошо читающие глухие не активируют фонологическое кодирование при предобработке информации. Также показательно то, что орфографическая схожесть прайма и целевого слова для глухих более важна, чем для слышащих. Возможно, когнитивные ресурсы слышащих распределены равномерно между предобработкой орфографической информации периферийным зрением и последующей непосредственной обработкой фонологической информации во время фиксации. Для глухих же критично предобработатьорфографческую информацию достаточно хорошо, чтобы иметь хорошую скорость чтения.

Так, по итогам двух экспериментов (Bйlanger, Baum, Mayberry, 2012; Bйlanger, 2013) можно однозначно сделать такие выводы и для плохо читающих, и для хорошо читающих глухих:

(1) Фонологический прайминг не помогает им распознавать слова

(2) Фонологические коды не используются ими для запоминания слов

(3) Фонология не предобрабатывается ими для ускорения чтения, но более эффективно, чем у слышащих, предобрабатывается орфография.

После таких выводов возникло логичное предположение, что если при чтении глухие не используют фонологию, то, возможно, они соотносят слова напрямую с их семантикой. Поэтому ещё один эксперимент в рамках парадигмы “невидимая граница” был проведён для проверки того, предобрабатывают ли глухие семантику периферийным зрением (Yan, 2015). Эксперимент проводился с носителями китайского и китайского жестового языков.

Эксперимент был похож на эксперимент Беланжер с невидимой границей(Bйlanger, 2013). Испытуемые читали предложения. Для парафовеального представления на месте целевого слова был прайм, который заменялся на целевое слово только тогда, когда саккада пересекала границу между предшествующим словом и праймом. Для эксперимента были выбраны следующщие пары слов (прайм и целевое): идентичные, орфографически сходные, фонологически сходные, семантически сходные и несвязанные.

Если прайм имел семантику, схожую с целевым словом, то глухие испытуемые делали более короткие фиксации на целевых словах, а если прайм не имел схожей семантики или был псевдословом, глухие испытуемые делали более длинные фиксации.

Оказалось, что китайские глухие читатели обрабатывают парафовеальную семантическую информацию более эффективно, чем слышащие читатели, сопоставленные по беглости чтения. Авторы исследования интерпретировали этот результат как прямое свидетельство более высокой эффективности парафовеальной семантической обработки среди глухих читателей.

Также на материале китайского языка подтвердилось, что глухие быстрее, чем слышащие, обрабатывают графемную информацию: делают ещё более короткие фиксации, чем слышащие, при условии, что прайм был орфографически схожим. Таким образом, благодаря более быстрому извлечению графемной и семантической информации, глухие быстрее, чем слышащие, устанавливают связь слов с их семантикой.

Однако китайский отличается от алфавитных языков тем, что в нём один иероглиф может сочетать в себе сразу несколько смыслов (сколько в алфавитных языках обычно выражают словосочетания), что удобнее для прямой семантической обработки, и китайские иероглифы более тесно соотносятся со значением, чем со звуком. В связи с этим неизвестно, может ли мы сделать вывод об ускоренном извлечении семантической информации для глухих носителей алфавитных языков.

Исследования выше подтверждают, что сама неспособность к фонологическому кодированию не является причиной низкого уровня чтения у глухих. Весьма вероятно, чтение у глухих реорганизовано таким образом, что орфографическая информация соотносится напрямую с семантикой.

Вопрос о том, почему большинство глухих читают плохо остался без ответа, поэтому появилось новое предположение. Оно было связано с расширенным периферийным зрением у глухих.

Глухие, ввиду отсутствия слуха, вынуждены активно использовать зрение. Дай (Dye) в своей работе 2010 года пишет, что у глухих из-за отсутствия слуха происходит реорганизация мозга таким образом, что мультисенсорные ассоциативные области перераспределяются на другие модальности, в том числе, на зрительное восприятие (Dye, 2010). Более активное, чем у слышащих, использование зрения, даёт глухим преимущество в зрительном внимании: их поле зрения расширено. Например, глухие быстрее, чем слышащие, определяют неожиданное появление стимула на периферии (Loke, 1991 и Stevens, 2006). Больше всего глухие опережают слышащих в обнаружении стимулов на периферии, когда местоположение или время появления стимула неизвестно (Bavelier, 2006). Наличие какой-либо отвлекающей информации на периферии отвлекает глухих больше, чем слышащих, а слышащих больше отвлекают нецелевые стимулы в фовеальной зоне (Dye, 2010).

Однако помимо преимуществ улучшенное периферийное зрение, возможно, приносит глухим дополнительное неудобство, которое, в свою очередь, тоже может влиять на успешность усвоения чтения. Дайпредположил, что из-за того, что внимание глухих активно на периферии, внимание в фовеальной области может быть снижено (Dye, 2008).

Беланжер, основываясь на заявленииДай, предположила, что у глухих из-за расширенного периферийного зрения может замедляться обработка слов в фовеальной зоне (Bйlanger, Slattery, Mayberryetal., 2012). Беланжерпровела эксперимент, проверяющий, насколько расширено поле восприятия у хорошо и плохо читающих глухих. Для разделения на уровни владения чтением снова использовался PeabodyIndividualAchievementTest (Markwardt, 1989). Ожидалось, что у хорошо читающих глухих будет окно восприятия шире, чем у слышащих, так как, предположительно, они более эффективно извлекают информацию при чтении периферийным зрением. У плохо читающих глухих ожидалось окно восприятия меньше, чем у хорошо читающих, так как из-за плохих навыков чтения они, возможно, извлекают информацию не так эффективно, как хорошо читающие глухие.

Испытуемые, участвовавшие в эксперименте, были носителями американского жестового языка и читали на английском языке, также в эксперименте принимала участие контрольная группа слышащих носителей английского. Каждый участник эксперимента должен был прочитать 165 предложений, разбитых на пять разных условий. Четыре условия с ограниченным окном восприятия: испытуемые могли видеть 4 символа слева от текущей фиксации и 6, 10, 14, 18 символов справа от текущей фиксации (в то время как символы, не входящие в окно восприятия, заменялись на Х) для каждого из четырёх условий соответственно.

Пятым было условие без окна восприятия, когда ни один символ не маскировался с помощью Х. Символы, закрытые Х, открывались автоматически по мере чтения с сохранением размерности окна восприятия (см. Рисунок 2). Как только испытуемый дочитывал предложение до конца, он должен был нажать на клавишу, чтобы увидеть следующее предложение.

Рисунок 2. Пример чтения предложения с окном восприятия равным четырём символам слева и десяти символам справа от фиксации. Фиксации отмечены звёздочкой (*).

Результаты эксперимента показали, что у слышащих окно восприятия равно 14 символам, то есть они воспринимают периферийным зрением 14 символов справа от текущей фиксации, в то время как для хорошо читающих глухих окно восприятия оказалось равно 18-и символам. Хорошо читающие глухие ускорялись в чтении в условии с окном восприятия 18 символов. Значит, они эффективнее, чем слышащие, извлекают информацию при чтении периферийным зрением. Более того, эксперимент Беланжерв 2017 году подтвердил также, что расширение периферийного зрения наблюдается и у глухих детей (Bйlanger, 2017). Перестроение зрительного внимания происходит у глухих ещё с раннего детства.

Однако предположениеДайо том, что расширенное периферийное зрение глухих замедляет обработку в фовеальной зоне (Dye, 2008), не подтвердилось, так как длительности фиксаций у хорошо читающих глухих и слышащих были практически совпадающими во всех окнах восприятия. Более того, оказалось, что хорошо читающие реже, чем слышащие, возвращаются к прочитанному. Плохо читающие глухие, как и ожидалось, читали медленнее всех, и не извлекали пользы из расширенного периферийного зрения при чтении.

Так, оказалось, что расширенное периферийное зрение тоже не может являться причиной плохого чтения у глухих. Более того, оно может помогать глухим превосходить слышащих по скорости чтения, так как они извлекают с помощью периферийного зрения больше символов справа от текущей фиксации, делают фиксации, равные по длительности фиксациям слышащих, и реже, чем слышащие, возвращаются к прочитанному.

Значимая проблема в навыках чтения у большинства глухих очевидна. Однако некоторым глухим удаётся читать на уровне слышащих сверстников. Ранняя и поздняя активации фонологии не были найдены ни для плохо читающих, ни для хорошо читающих глухих. Вероятно, глухие не используют фонологическое кодирование, вместо этого более эффективно извлекают орфографическую информацию и соотносят её напрямую с семантикой. Улучшенное периферийное зрение, в свою очередь, помогает глухим эффективнее, чем слышащим, извлекать символы из парафовеальной области при чтении, при этом не замедляя обработку информации в фовеальной зоне.

Скорее всего, причина, по которой большинству глухих не удаётся достигнуть нормального уровня чтения, кроется в более общем объяснении: в задержке речевого развития в раннем детском возрасте. По статистике в Америке (статистика для России недоступна) глухие дети в 90% случаев рождаются в слышащих семьях. Глухой ребенок, родившийся в слышащей семье, во-первых, не может слышать речь, поэтому не может осваивать устный язык, а, во-вторых, не может осваивать жестовый язык, так как слышащие родители им не владеют, и начинают его осваивать только вместе с ребенком. Глухой ребенок, не освоивший язык (устный или жестовый) в раннем возрасте, не может в более взрослом возрасте быть успешным на уровне носителя ни в одном из них (Goldin?Meadow, 2001).

Так, получается, что проблема усвоения чтения глухими расширяется до проблемы усвоения языка в целом. Если её невозможно разрешить на первых этапах жизни глухого ребенка, скорее всего, стоит перестраивать программы обучения глухих, чтобы сделать их максимально эффективными. Образовательные программы для глухих до сих пор основываются на параметрах чтения, полученных от слышащих детей (Bйlanger, 2015). Возможно, глухим нужен другой подход, учитывающий их неспособность использования фонологии и основанный на положении, что у глухих более прямой орфографически-семантический доступ к словам. Например, можно разрабатывать подход, вовлекающий использование жестового языка (Bйlanger, 2015).

1.4 Проблема исследования и гипотезы

Все исследователи языковых навыков у глухих подтверждают, что у глухих преимущественно наблюдается значительное отставание в чтении по сравнению со слышащими сверстниками. Тем не менее, некоторым глухим удаётся достигнуть нормального уровня чтения.

Беланжерпредположила, что хорошо читающие глухие отличаются от плохо читающих тем, что, может быть, хорошо читающие все-таки активируют фонологическое кодирование при чтении (Bйlanger, Baum, Mayberry, 2012). Таким образом, их механика чтения больше похожа на механику чтения у слышащих, что и позволяет им хорошо читать. Однако результаты исследований показали, что ни хорошо читающие, ни плохо читающие глухие не активируют фонологические коды на раннем этапе распознавания слов, для хранения слов в памяти (Bйlanger, Baum, Mayberry, 2012) и при чтении (Bйlanger, 2013). Так, оказалось, что само отсутствие фонологического кодирования у глухих не может являться фактором, влияющим на усвоение чтения. Более того, на материале китайского языка было доказано, что глухие читатели более эффективно, чем слышащие, извлекают семантическую информацию и, вероятно, согласуют её напрямую с орфографий слов, таким образом избегая использование фонологии (Yan, 2015). Такое эффективное извлечение семантики не доказано для носителей алфавитных языков из-за различий в системах письменности. Однако предположить эффективное извлечение семантики для алфавитных языков мы можем.

Так как отставание в навыках чтения оказалось напрямую не связано с отсутствием фонологического кодирования у глухих, появилась новая гипотеза. Предполагалось, что расширенное периферийное зрение, которым обладают глухие читатели, может замедлять обработку информации в фовеальной зоне, таким образом замедляя и усложняя процесс чтения (Bйlanger, Slattery, Mayberryetal., 2012). Однако результаты эксперимента показали, что расширенное периферийное зрение не замедляет обработку информации во время непосредственных фиксаций: длительность фиксаций хорошо читающих глухих не больше, чем у слышащих. Так, улучшенное периферийное зрение может даже помогать глухим читать быстрее слышащих.

Несмотря на то, что фонологический дефицит сам по себе не должен мешать глухим читать, а улучшенное периферийное зрение должно, наоборот, помогать более эффективно извлекать информацию, среди глухого населения наблюдается отставание в навыках чтения и повышенный уровень безграмотности. Самое актуальное объяснение низкой языковой грамотности среди глухих на данный момент - позднее языковое развитие. Если глухой ребенок рождается в семье, где у него с раннего детства нет возможности усваивать язык чтения, то выучить этот язык в более позднем возрасте на уровне носителя будет невозможно (Kelly, 2008; Goldin?Meadow, 2001). Соответственно уровень чтения будет низкий. Так, можно сделать вывод, что отсутствие раннего языкового инпута в значительной степени влияет на усвоение языка глухими и на их дальнейшие способности чтения.

Система классификации уровней потери слуха устроена сложнее бинарной системы. В России выделяют 5 уровней потери слуха: 1-я степень тугоухости (затруднено понимание шёпота и речи в шумной обстановке), 2-я степень тугоухости (затруднено понимание спокойной речи в тихой обстановке), 3-я степень тугоухости (воспринимаются только громкие резкие звуки, например, сигнал автомобиля; звуки речи, близкие к крику), 4-я степень тугоухости (воспринимаются только шумы, например, шум двигателя вблизи источника звука), глухота (глубокая) (невозможно восприятие крика у ушной раковины).

Люди с разным уровнем потери слуха имеют разный доступ к фонологической информации: чем ниже уровень потери слуха, тем больше доступ к фонологии. Мы предполагаем, что у людей с небольшой потерей слуха усвоение языка больше похоже на усвоение языка слышащими, чем на усвоение языка глухими, так как у них есть доступ к звукам речи. В нашем исследовании мы хотим сравнить движения глаз глухих и слабослышащих людей при чтении. Мы предполагаем, что люди с частичной потерей слуха могут читать лучше, чем глухие, так как языковое развитие слабослышащих, предположительно, более схоже с языковым развитием слышащих, не имеющих проблем со слухом, так как и у тех, и у других есть доступ к фонологическому кодированию. Возможно, глухие, в отличие от слабослышащих, будут демонстрировать такие признаки неопытных читателей как долгие и частые фиксации, много повторных фиксаций, редкий пропуск слов и т. д.

Также нашим исследованием мы хотим, во-первых, на материале русского языка подтвердить, что глухие обладают расширенным периферийным зрением, которое помогает им более эффективно извлекать информацию при чтении. Во-вторых, проверить, обладают ли слабослышащие расширенным периферийным зрением в той же степени, что и, как мы предполагаем, глухие. Возможно, именно глухота является причиной улучшенного периферийного зрения, так как неспособность воспринимать акустический сигнал может провоцировать обострение зрительного восприятия. С другой стороны, возможно, на улучшение периферийного зрения влияет непосредственно само использование жестового языка как активная тренировка зрительного восприятия. Для этой проверки мы дополнительно провели эксперимент, тестирующий эффективность периферийного зрения.

Результаты нашего исследования могут представлять практическую пользу для составителей программ обучения чтению глухих. Если мы обнаружим, что глухие, действительно, обладают более низкими навыками чтения, чем слабослышащие, то, возможно, лучше разделять учеников с нарушениями слуха на группы по степени потери слуха, и, учитывая их разные механизмы чтения, выстраивать программы обучения по-разному. Если выяснится, что слабослышащие, так же, как и глухие, обладают расширенным периферийным зрением, можно будет сделать вывод, что именно активное использование русского жестового языка (РЖЯ), а не глухота, является причиной расширения границ зрительного восприятия, и, как следствие, может стать полезной тренировкой зрения.