Инновационные изменения как фактор риска развития выгорания учителей средних школ (по материалам исследования преподавателей России и Узбекистана)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Инновационные изменения как фактор риска развития выгорания учителей средних школ (по материалам исследования преподавателей России и Узбекистана)

А.С. Кузнецова

В современном обществе организационные и технологические изменения являются постоянно действующим инновационным фактором во всех областях жизнедеятельности, в том числе и в образовании, где активно внедряются инновационные технологии преподавания и воспитания. Необходимость соответствовать требованиям и «вызовам» эпохи ставит перед работниками в системе среднего образования новые цели и задачи: педагог должен постоянно развиваться, осваивать новые технологии, связанные с инновационными процессами и преобразованием системы образования, уметь ориентироваться в быстро меняющемся мире.

Серьезным шагом в модернизации российского образования последних лет была реализация приоритетного национального проекта «Образование», действующая с 2007 по 2010 г. Одним из направлений национального проекта являлась поддержка регионов, внедряющих комплексные проекты модернизации образования (КПМО). Основная цель КПМО - предоставить всем школьникам независимо от их места жительства возможность получить качественное среднее образование. Под качеством образования понимается удовлетворение актуальных и перспективных запросов и потребностей личности, общества, государства, включая социальную мобильность, профессиональную и жизненную успешность, физическое, психическое и нравственное здоровье граждан.

Комплексные проекты модернизации региональных систем образования ориентированы на введение новой системы оплаты труда работников общего образования, направленной на повышение доходов учителей; переход на нормативное подушевое финансирование общеобразовательных учреждений; развитие региональной системы оценки качества образования, развитие сети общеобразовательных учреждений региона, расширение общественного участия в управлении образованием. В рамках национального проекта выделено особое направление, цель которого - внедрение новых технологий в профессиональную деятельность учителей. По данному направлению в качестве основных мероприятий были определены: разработка и размещение в открытом доступе в сети Интернет информационных образовательных ресурсов, подключение школ к сети Интернет, приобретение и поставка в общеобразовательные учреждения компьютерного оборудования, а также оснащение школ учебно-наглядными пособиями и оборудованием. Таким образом, перед учителями ставится новая задача - широкомасштабное освоение информационнокоммуникативных технологий.

В настоящее время в системе среднего образования России инновационные процессы приобретают характер массового реформирования школ. Так, в школах г. Москвы идет активная подготовка к реализации Государственной программы развития системы образования г. Москвы на период 2012-2016 г. В рамках данной программы инновационные изменения затрагивают как содержание труда учителя (структуру профессиональных задач), так и условия осуществления профессионального труда (введение новой системы оплаты, нового порядка аттестации педагогических кадров, переход на ведение отчетности в электронном виде и пр.).

Последствия реализации комплексных проектов модернизации образования нельзя оценить однозначно. Несомненный позитивный результат - улучшение и развитие материально-технической базы школ. Прямым следствием перехода образовательных учреждений на качественно новый уровень компьютеризации является повышение требований к овладению информационно-коммуникативными технологиями; при этом не предусматривается выделение времени в режиме рабочего дня для освоения новых технологий. Далее, постоянно растут требования к уровню профессиональной подготовки учителей и расширяется круг их профессиональных обязанностей: педагоги должны обеспечивать не только качественную подготовку учащихся по своему предмету, но и владеть конфликтологической и управленческой компетентностями, уметь работать с разными группами детей (одаренные дети, дети-мигранты, дети с ОВЗ и др.), разрабатывать индивидуальные образовательные траектории учащихся и развивать у них предметные, метапредметные и личностные компетенции, заниматься профилактикой асоциального поведения, ксенофобии и т.д. В соответствии с проектом профессионального стандарта педагогической деятельности основные требования предъявляются к развитию личностных качеств педагога (открытость, эмоциональная устойчивость, вера в силы и возможности ученика и т.д.), к компетентности в мотивации учебной деятельности ученика.

Инновационные процессы в системе среднего образования характерны не только для России. В настоящее время активно проводится реформа народного образования и в Республике Узбекистан, развернутая в соответствии с Национальной программой по подготовке кадров, принятой в 1997г.Основные направления реформы - обеспечение непрерывности получения знаний и соответствие требованиями рынка труда и возможностями учащихся. Главной особенностью системы непрерывного образования Узбекистана является введение обязательного двенадцатилетнего образования (складывающегося из девятилетнего общего среднего и трехлетнего среднего специального профессионального образования).

В республике реализована Государственная общенациональная программа развития школьного образования на период 2004-2009 гг., цель которой - повышение образовательного уровня учащихся в соответствии с современными требованиями. В рамках данной программы выделены пять основных направлений реализации инновационных преобразований: реконструкция школ и развитие их материально-технической базы; обеспечение образовательных учреждений современным оборудованием, прежде всего - компьютерной техникой; совершенствование действующих учебных стандартов и программ; обеспечение квалифицированными педагогическими кадрами, улучшение условий оплаты их труда; развитие и укрепление в школах спортивной базы.

Подчеркивается, что успех реформ, проводимых в системе образования, прочность знаний и навыков учащихся во многом зависят от потенциала педагогических кадров, их профессиональных навыков и мастерства. В соответствии с потребностями по повышению категории, трудового стажа, профессиональной подготовки педагогов создана усовершенствованная целевая система повышения их квалификации. Внимание к вопросам кадрового обеспечения школ не ослабевает - об этом свидетельствует изданное 20 мая 2011 г. постановление Президента И.А. Каримова «О мерах по укреплению материально-технической базы высших образовательных учреждений и кардинальному улучшению качества подготовки высококвалифицированных специалистов».

Несмотря на очевидную необходимость развертывания процессов реформирования образовательной системы, реализация инновационных преобразований выступает как особый фактор профессиональной напряженности. Инновационные процессы не только задают «высокую планку» профессиональной компетентности современных учителей, но и предъявляют повышенные требования к адаптационным ресурсам специалиста. Нельзя игнорировать тот факт, что объективно инновационные изменения вызывают рост нагрузки и увеличение объема рабочего времени [Широкая, Щепилова 2008]. Очевидно, что любые инновации обречены на провал, если они не «состыкованы» с реальными программами обучения и поддержки специалистов, которые, прежде чем приступить к реализации инновационных установок в своем профессиональном труде, должны внутренне принять предлагаемые им целевые установки. Как было показано в ряде психологических исследований профессионального стресса и стрессрезистентности, успешность адаптации в инновационной среде во многом определяется инновационной готовностью - особым типом инновационной установки, определяющим либо конструктивное отношение и «открытость» инновационным изменениям, либо выраженное в той или иной степени неприятие организационных изменений и внутреннее сопротивление инновациям [Леонова, Мотовилина 2006; Леонова 2009].

В случае ослабления адаптационного потенциала индивидуальности внедрение инноваций в образовательную среду может выступать как мощный стресс-фактор в деятельности учителей. Как известно, одним из типичных последствий снижения адаптационных возможностей индивидуальности является развитие профессионально-личностных деформаций, в том числе выгорания, которое формируется в результате накопления негативной симптоматики постоянно переживаемого профессионального стресса [Величковская 2005; Водопьянова, Старченкова 2008; Леонова 2009; Maslаch 2000]. Установка на сопротивление организационным инновациям еще более способствует закреплению деструктивных эффектов, поскольку провоцирует неэффективное использование копинг-ресурсов, что, как следствие, приводит к дальнейшему развитию синдрома выгорания.

Учитывая высокую интенсивность развертывания инновационных перестроек в образовании, можно констатировать, что психологические исследования влияния процессов внедрения инновационных преобразований в образовательной среде на функционирование адаптационных механизмов крайне своевременны. Одно из актуальных направлений психологических разработок в данной области определяется задачей описания характерных особенностей воздействия риск-факторов инновационной среды на развитие профессионально-личностных деформаций по типу выгорания и выявления психологических ресурсов, позволяющих эффективно противостоять действию инновационных стрессоров.

Профессия учителя представляется высокоинформативным объектом для многоуровневого изучения адаптационных возможностей к изменяющимся условиям социальной и организационной среды, еще и потому, что для данной профессии выявлены типичные риск-факторы развития профессионально-личностных деформаций, инвариантные по отношению к региональным особенностям реализации данного труда [Митина 2004; Митина, Асмаковец 2001; Величковская 2005; Chambers, Belcher1993; Cropley, Millard-Purvis 2003]. К данным факторам могут быть отнесены:

1. большой объем рабочей нагрузки, в том числе - связанной с заполнением плановых и отчетных документов и проверкой работ учеников, часто - в условиях жестких временных ограничений. По данным ряда авторов, временной объем рабочей недели у учителя средней школы намного превышает 40 нормативных часов в неделю [Колесников 1985; Cropley, Millard-Purvis2003], а по субъективным оценкам учителей рабочий день может составлять до 17 часов (!) за счет применения вынужденно выработанных приемов совмещать работу и иные виды активности, например отдых [Широкая, Щепилова 2008];

2. необходимость постоянного общения с большим количеством людей и учета их индивидуальных особенностей. Прежде всего, речь идет о специфике профессиональных коммуникаций с учениками, а также с коллегами и руководством школы - главным образом по поводу учеников и организации процесса преподавания. Вместе с тем специфика сферы среднего образования заключается в том, что учитель практически постоянно взаимодействует также и с родителями по поводу имеющихся проблем в обучении и дисциплине детей. С учетом не столь редких случаев расхождения интересов действующих лиц системы «учитель - ученик - родители - администрация», становится очевидной высокая вероятность возникновения конфликтных ситуаций в процессе профессионального общения [Митина, Асмаковец 2001];

3. высокая степень эмоциональной насыщенности работы [Chambers, Belcher1993]. При этом жесткие организационные требования корректного и эмоционально сдержанного поведения при взаимодействии с окружающими [Митина 2004];

4. высокий уровень ответственности за результаты труда - как известно, профессиональные задачи учителя в системе обязательного образования подчинены главной цели - обеспечить усвоение материала [Ве- личковская 2005]. Одновременно, высокий уровень организационного контроля со стороны администрации и вышестоящий органов;

5. средний или низкий уровень оплаты труда [Форманюк 1994; Cropley, Millard-Purvis2003]. Необходимость поиска дополнительных источников материальной поддержки приводит к сокращению времени на отдых и восстановление;

6. ограниченность (иногда невозможность) карьерного роста и развития. Несмотря на признание высокой общественной значимости данной профессии, она часто воспринимается как непрестижная [Водопьянова, Старченкова 2008; Леонова, Мотовилина 2006; Пивоварова 2007];

7. недостаток современного оборудования, при этом высокие требования к умению работать с разными информационными и компьютерными системами [Широкая, Щепилова 2008];

8. Отсутствие в школах специализированных помещений для рекреации при повышенном уровне шума во время перемен [Митина 2004].

Как было показано выше, в настоящее время к данным «классическим» факторам напряженности труда добавляется перманентный инновационный процесс, выступающий как дополнительный стрессогенный фактор. По нашим данным, несмотря на надежду учителей на предстоящее повышение роли творческой составляющей профессионального труда, их негативное отношение к инновационным преобразованиям связано с опасениями сокращения времени обучения по основным предметам, увеличением удельного веса работы с документацией, последствиями введения новой системы аттестации педагогических кадров и изменения системы оплаты труда, изменением организационно-правового статуса образовательных учреждений.

Перечисленные специфические характеристики профессионального труда учителя в полной мере могут выступать как основные причины развития профессионального выгорания в данном виде труда. Для того чтобы убедиться в правомерности этого утверждения, достаточно соотнести указанные характеристики с основными причинами формирования выгорания, представленными в хорошо известной и верифицированной модели К. Маслах: выгорание рассматривается как целостный синдром, состоящий из трех симптомов: эмоционального истощения, редукции личных достижений и деперсонализации [Maslach 2000]. В соответствии с данной моделью, уточненной на основании многолетних исследований рабочих групп К. Маслах, А. Беккера, М. Лейтера и В. Шауфели и ближайших европейских коллег, в качестве главных предпосылок развития выгорания выступают:

• рабочая перегрузка и отсутствие отдыха;

• недостаток контроля и обратной связи о результатах труда;

• недостаточное вознаграждение за труд;

• потеря ощущения принадлежности к профессиональному сообществу;

• чувство отсутствия справедливости на работе;

* конфликт организационных и индивидуальных ценностей и принципов [Bakker, Leiter 2010; Maslach 2000; Schaufeli, Maslach, Marek 1993].

Вместе с тем данные факторы выступают как безусловные предикторы выгорания лишь при наличии сбоев в системе индивидуальных копинг- ресурсов, к которым авторы относят: ослабление возможностей субъективного контроля за выполнением работы; снижение фактора автономности в работе; недостаток поддержки со стороны коллег и близких; нехватку профессиональных знаний и навыков; невозможность полноценного участия в принятии решений [Maslach 2000; Schaufeli, Maslach, Marek 1993].

Рассматривая проблему индивидуально-личностных предпосылок выгорания, следует отметить отсутствие единой точки зрения в научном сообществе по поводу самой возможности научно-обоснованного выявлении данных факторов. В частности, К. Маслах последовательно придерживается твердого убеждения о невысокой достоверности имеющихся эмпирических доказательств существования каких-либо личностных предикторов выгорания [Maslach, Leiter 2008].

Многие специалисты ведут активные исследования в области выявления системных особенностей учителей, способствующих развитию адаптационных ресурсов и профилактике профессионально-личностных деформаций. Например, в работах Л.М. Митиной и ее коллег на основе разработанной интегральной модели личности учителя был предложен профессионально-специфичный психологической конструкт, определяемый как профессионально-специфичное системное свойство, названное педагогической гибкостью [Митина 2004]. Данный конструкт включает: 1) эмоциональную гибкость, понимаемую как соотношение эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости, 2) интеллектуальную гибкость - оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильности и 3) поведенческую гибкость как сочетание индивидуально-специфичных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия. Высокая степень развития данного системного свойства обеспечивает пластичность адаптации к нестабильным и стрессогенным условиям организационной среды, выступая как фактор профилактики профессионального выгорания.

Содержательным оппозитом выгорания является психологическая вовлеченность в трудовую деятельность как вариант продуктивного профессионального развития [Bakker, Leiter 2010; Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Roma, Bakker 2002]. Признаками вовлеченности являются энергичность и устойчивость по отношению к эмоциональным нагрузкам, преданность работе и энтузиазм, поглощенность трудом. Оставляя за скобками научную дискуссию последних лет о том, является ли вовлеченность прямой противоположностью выгорания или их соотношение не может быть определено как явное противопоставление (см., например, панорамный обзор разных подходов в диссертационном исследовании О.В. Полуниной (2009)), целесообразно выдвинуть предположение, что вектор профессионального развития по типу формирования позитивных психологических новообразований задается мотивационной ориентацией на саморазвитие и самореализацию в труде. При этом данная мотивация согласуется с мотивационной направленностью на обучение и развитие ребенка.

Психологических исследований мотивационной структуры современного учителя средней школы не так много. В качестве одной из разработанных теоретических концепций можно выделить представления о педагогической направленности (понимаемой как система отношений, задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов, ориентированных на продуктивное утверждение в педагогический деятельности) в составе системы интегральных характеристик личности учителя [Митина, Асмоковец 2001]. В условиях широкомасштабного процесса внедрения инноваций представляется целесообразным собрать и проанализировать фактологический материал о мотивационных ориентациях современного педагога и соотношении доминирующей мотивации учителей с разной степенью выраженности выгорания.

Представленное в данной статье исследование выполнено в рамках цикла эмпирических работ, направленных на анализ структуры мотивации труда как основы целостной системы саморегуляции состояния в тех видах профессиональной деятельности, где высок риск развития выгорания [Кузнецова, Бурая 2009].

Цель исследования - выявление характерных признаков накопления профессионального выгорания и специфики выраженности качественно разных факторов мотивации труда у профессионалов в условиях действия масштабных факторов социальных и организационных перестроек. В качестве задач исследования были выделены следующие: 1) выявление и качественная характеристика признаков наличия профессионального выгорания у учителей Москвы и Ташкента; 2) сравнительный анализ специфики проявления выгорания у обследуемых групп; 3) сравнительный анализ мотивационной структуры труда учителей средних школ; 4) выявление типа содержательных связей между признаками выгорания и мотивационными ориентациями учителей.

В качестве обследуемой профессиональной группы были выбраны учителя средних школ двух городов Москвы (Россия) и Ташкента (Узбекистан). Всего в исследовании приняло участие 95 преподавателей средних школ (из них - 94 женщины) в возрасте от 20 до 75 лет, стаж работы которых в должности учителя составляет от 1 года до 47 лет.

Для сбора эмпирических данных использовался диагностический пакет методик, в который были включены: 1) опросник для оценки профессионального выгорания у учителей Ch. Maslachи S.E. Jacksonв адаптации Н. Е. Водопьяновой - чтобы установить степень выраженности симптомов выгорания [Водопьянова 2003]; 2) тест «Мотивационный профиль» Ш. Ричи и П. Мартина - для анализа содержательных факторов трудовой мотивации [Ричи, Мартин 2009]. Обработка данных осуществлялась при помощи статистического пакета SPSS, версия 15.

Учитывая разработанные и подробно представленные в научной литературе сведения о специфике содержания и условий труда учителя, мы предположили, что особенности проявления симптоматики профессионального выгорания у учителей двух мегаполисов (Москвы и Ташкента) в целом по выборке будут близки между собой.

В пользу данного предположения говорят данные об однотипных факторах напряженности труда учителя вне зависимости от региона его работы, а также достаточно общие основы профессиональной деятельности учителей средней школы в России и Узбекистане, сложившиеся в про- тттлом под влиянием единой советской государственной концепции реализации обязательного среднего образования.

Что касается гипотезы о специфике выраженности факторов профессиональной мотивации учителей Москвы и Ташкента, то было выдвинуто предположение о возможном расхождении мотивационных ориентаций учителей по причине возможных различий в степени значимости ряда факторов, связанных с уровнем материального благополучия и оценкой перспектив самореализации в инновационной среде. Результаты анализа собранных эмпирических данных позволили выявить следующие факты.

Анализ и сопоставление признаков наличия профессионального выгорания. Сравнение учителей Москвы и Ташкента показало, что в среднем по выборкам двух городов симптомы выгорания относятся к диапазону средней выраженности (табл. 1). Значимых различий по степени выраженности симптомов выгорания у обследованных учителей Москвы и Ташкента нет. профессиональная мотивация учитель

Таблица 1

Степень выраженности симптомов выгорания у учителей Москвы и

Ташкента

Частотное распределение учителей Москвы и Ташкента по подгруппам с разной выраженностью симптомов выгорания представлено на рисунке 1. В целом количество учителей с неблагоприятными комбинациями симптомов выгорания, к счастью, невелико. В самой неблагоприятной подгруппе с наличием синдрома выгорания (по критерию высокой выраженности всех трех симптомов) всего 18 человек, при этом имеет место равное количество учителей из Москвы и Ташкента (9 человек).

Рис. 1. Распределение обследованных учителей по подгруппам с разной степенью выраженности симптомов выгорания

Несмотря на разное долевое представительство учителей в разных подгруппах, значимых различий по критерию %² обнаружено не было.

Для установления сходства/различия специфических особенностей типа взаимосвязей признаков деструктивных изменений у учителей Москвы и Ташкента был проведен подсчет корреляционных коэффициентов между отдельными показателями выгорания методом частных корреляций (для исключения возможного влияния возраста обследуемых в качестве опосредующей переменной) (рис. 2). Анализ корреляционных связей показал, что в целом по всей выборке обследованных учителей двух городов существуют статистически достоверные прямые корреляции. Однако на основе анализа значений коэффициентов корреляции (наибольшее значение - 0,359) можно выразить обоснованные сомнения в силе данной связи. Вместе с тем статистическая достоверность прямых корреляций, полученных на данной выборке учителей, подтверждает общую закономерность проявления данных симптомов психологического неблагополучия: чем более выражено эмоциональное истощение, тем с большей вероятностью можно ожидать выраженности как деперсонализации, так и признаков не удовлетворенности результатами своей работы [Водопьянова, Старченко- ва 2008].

Рис. 2. Значимые корреляции симптомов выгорания по всей выборке

обследованных

Подсчет корреляций отдельно для обследованных Москвы и Ташкента показал принципиально ту же структуру корреляционных связей. За счет уменьшения объема выборок значимость корреляций становиться меньше при практически неизменных корреляционных коэффициентах, однако тип взаимосвязей сохраняется.

Таким образом, общий вывод о сходстве/различии степени выраженности выгорания у учителей Ташкента и Москвы может быть сформулирован следующим образом: выборка по проявлению признаков выгоранию достаточно однородна. Это частично подтверждает выдвинутые предположения о высокой степени содержательного сходства риск-факторов развития выгорания в профессиональной деятельности учителей мегаполисов, будь то Москва или Ташкента.

Сравнительный анализ системы мотивационных ориентаций. Степень выраженности мотивационных ориентаций учителей отражена на рисунке 3.

Анализ мотивационных профилей показывает, что они практически совпадают. При этом в среднем у учителей доминирующими являются мотивационные ориентации, связанные с реализацией потребностей в востребованной с точки зрения общества работе, признании коллег, профессиональном росте и самосовершенствовании.

Данные результаты вполне согласуются с результатами ряда психологических исследований профессионального труда учителя [Величков- ская 2005; Митина 2004; Форманюк 1994]. Наименее свойственна обследованным учителям ориентация на реализацию потребности во влиятельности и власти.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Результаты статистического сравнения мотивационных ориентаций учителей Москвы и Ташкента представлены в таблице 2.

Достоверные различия найдены только по следующим двум мотивационным факторам: 1) потребность в высокой зарплате и материальном вознаграждении; желание иметь работу с хорошим набором льгот и надбавок и 2) потребность быть креативным, анализирующим, думающим, открытым для новых целей работником.

Значимые различия в выраженности потребности в улучшении материального достатка можно объяснить несколько менее благоприятным материальным положением учителей Ташкента и надеждой на его улучшение в результате проводимых мероприятий в рамках программ реформирования системы образования.

Таблица 2

Сравнение степени выраженности мотивационных ориентаций учителей Москвы и Ташкента

Разный уровень выраженности мотивационной ориентации на креативность в работе может быть связан с заявленной инновационной политикой поддержки творческой инициативы учителей Москвы в направлении разработки содержательно новых обучающих программ и активного использования современных методических средств. Возможно, что это свидетельствует о надеждах учителей действительно реализовать творческий потенциал, в высокой степени свойственный специалистам в сфере образования [Митина 2004].

Дальнейший анализ эмпирических материалов с целью установления степени сходства/различия мотивационных ориентаций предполагал сравнение факторов мотивации у подгрупп учителей с разными по степени выраженности симптомами выгорания. Данный вариант статистической обработки был выбран для проверки предположения о возможной связи накопленных деструктивных симптомов с изменениями мотивационных ориентаций в труде.

Сравнивались четыре подгруппы учителей, выделенные из общей выборки Москвы и Ташкента (рис. 1): 1) с отсутствием симптомов выгорания, 2) средним уровнем выраженности всех симптомов, 3) наличием выгорания и 4) высокой степенью эмоционального истощения и редукции достижений при низкой/средней выраженности деперсонализации. В расчеты не была включена подгруппа с высокой степенью истощения и деперсонализации из-за недостатка данных для статистического анализа (всего в данной подгруппе четыре учителя).

Значимых различий по показателям мотивации между данными четырьмя подгруппами нет (сравнение проводилось при помощи непараметрического критерия Краскала-Уоллеса). Однако статистическое сравнение мотивационных ориентаций учителей в крайних по степени выраженности симптомов выгорания подгрупп (подгрупп с отсутствием признаков выгорания и с наличием синдрома выгорания) выявило значимые различия по степени значимости потребности в завоевании признания со стороны других людей, в оценке заслуг, достижений и успехов (значение непараметрического /-критерия - 2,057, р=0,037).

Данный мотивационный фактор в большей степени выражен в подгруппе с выраженным синдромом выгорания (М=36,89 баллов/5=9,05) по сравнению с подгруппой, где все симптомы выгорания находятся в низком диапазоне (М=29,40 баллов/ 5 =5,94). Можно предположить, что разница в значимости этого мотивационного фактора отражает потребность «выгоревших» учителей в социальной поддержке и признании своих достижений в глазах коллег, что согласуется с ранее опубликованными эмпирическими данными [Водопьянова, Старченкова 2008].

Таким образом, результаты сравнений мотивационных ориентаций учителей свидетельствуют, скорее, в пользу предположения о сходстве мотивации учителей вне зависимости от региональной специфики и деструктивного влияния сформировавшихся профессионально-личностных деформаций. Вместе с тем целостную систему мотивации труда нельзя сводить к простому перечню особенностей отдельных мотивационных составляющих. Адекватный анализ функционирования мотивационных ресурсов

предполагает выявление принципов иерархически организованной системы связи разных мотивационных ориентаций профессионала [Митина 2004; Ричи, Мартин 2009].

Не претендуя на возможность строго обоснованного доказательства именно иерархических (соподчиненных) связей мотивационных ориентаций, мы считаем, что целесообразно попытаться выявить и проанализировать особенности мотивационной структуры обследованных учителей разных регионов. Для этого эмпирические данные были последовательно обработаны при помощи алгоритмов корреляционного и факторного анализа. Вначале были подсчитаны коэффициенты корреляции между мотивационными факторами и признаками профессиональных деструктивных изменений (табл. 3).

Таблица 3

Корреляционные связи факторов трудовой мотивации и симптомов

выгорания в группах учителей Москвы и Ташкента

Результаты наглядно показывают содержательно разный характер корреляционных связей данных показателей. Поэтому на следующем этапе статистической обработки данных все мотивационные переменные были подвергнуты факторизации по методу выделения главных компонент при помощи Варимакс-вращения; факторизация проводилась отдельно по группам учителей Москвы и Ташкента (табл. 4 и 5).

По выборке Москвы, также как и по выборке Ташкента, были выделены четыре фактора, объясняющие 73,9 % и 70,0 % дисперсии соответственно. Вместе с тем содержательная специфика выделенных факторов свидетельствует о содержательно разной структуре обобщенных факторов мотивационной направленности учителей.

Таблица 4

Результаты факторного анализа мотивационных показателей по группе учителей Москвы

Таблица 5

Результаты факторного анализа мотивационных показателей по группе учителей Ташкента

Относительно совпадающие группировки мотивационных переменных можно обнаружить в факторах «Ориентация на социальное влияние» и «Профессиональное развитие/профессиональная стагнация в трудных условиях». При этом фактор значимости социального влияния в большей степени характерен для учителей Москвы.

Остальные два фактора в полученных факторных структурах разные. Для группы учителей Москвы были выделены специфичные факторы «Однообразная/разнообразная работа» и «Устойчивость социальных отношений». В группе учителей Ташкента особыми факторами являются «Самомотивация и активность в постановке целей» и «Признание и востребованность работы». Таким образом, можно констатировать содержательные отличия в системах мотивационных ориентаций у обследованных учителей Москвы и Ташкента.

Следующий шаг в выявлении структурных особенностей взаимосвязи мотивации и признаков наличия деструктивных образований состоял в следующем: полученные укрупненные мотивационные факторы были про- коррелированы с симптомами выгорания. Результаты представлены на рисунках 4 и 5.

Рис. 4. Значимые корреляции симптомов выгорания и укрупненных мотивационных факторов по выборке учителей Москвы

Как показывают данные, в обеих группах учителей выявлена обратная корреляция редукции личных достижений и мотивационной направленности на профессиональный рост (в группе учителей Москвы данная связь является значимой, в группе учителей Ташкента - намечается на уровне тенденции). Учитывая, что в обеих группах мотивационная ориентация на профессиональный рост и развитие весьма сильна (рис. 3), то это означает следующее: чем больше выражено отсутствие уверенности в своих профессиональных возможностях, тем меньше учителя стремятся к профессиональному совершенствованию. Данный результат вполне предсказуем и согласуется с хорошо известными представлениями о развертывании данной деструктивной симптоматики [Maslach 2000; Водопьянова, Старченкова 2008].

Интересно, что по данным учителей Москвы редукция достижений прямо коррелирует с фактором разнообразия/однотипности содержания профессионального труда. Важно, что корреляционная связь выявляет

прямое соотношение степени выраженности редукции достижений и ориентации на разнообразие и перемены в труде. Этот эмпирический факт представляется очень важным, поскольку в динамичной инновационной среде резко возрастают требования к новым видам и формам работы [Леонова, Мотовилина 2006]. Вероятно, это объясняется ожиданиями учителей найти новые возможности для самореализации в процессе реформирования образования и надеждами на то, что привычная рутинная работа, не приносящая удовлетворения и субъективно воспринимаемая как неинтересная и малоуспешная, будет заменена на что-то более увлекательное. Вместе с тем данная интерпретация весьма условна, поскольку значение корреляционного коэффициента невелико и статистическая достоверность связи может быть приняла только как слабо выраженная тенденция.

Рис. 5. Значимые корреляции симптомов выгорания и укрупненных мотивационных факторов по выборке учителей Ташкента

Что касается данных ташкентской выборки, то для этой группы учителей значимой является обратная корреляционная зависимость эмоционального истощения и фактора активности в целеполагании и самомотивации: чем выше уровень истощения, тем менее самостоятельными являются учителя в ситуациях автономного выдвижения целей и их последовательного достижения. Кроме того, на уровне тенденции можно обсуждать обратную связь эмоционального истощения и фактора мотивационной направленности на достижение влиятельного положения в коллективе: чем более истощены учителя, тем менее они склонны добиваться повышения своего социального статуса.

Данные результаты заставляют обратить внимание на то, что симптоматика эмоционального истощения и потеря интереса к работе в периоды внедрения реформ могут выступать как возможный фактор негативного принятия инновационных изменений. Формирование негативных инновационных установок связано с действием механизмов субъективного отторжения перемен, так как ориентация на активное вовлечение педагогических кадров в процессы обновления учебных программ и методического инструментария противоречат индивидуальной интенции учителя быть пассивным и неинициативным из-за накопления симптомов утомления и эмоционального истощения [Леонова, Мотовилина 2006]. Кроме того, рост рабочей нагрузки (в том числе и эмоциональной нагрузки), как следствие отраслевых и организационных реформ, в свою очередь является риск- фактором закрепления симптоматики истощения, что препятствует запуску адекватных инновационным требованиям механизмов преодоления стресса [Водопьянова, Старченкова 2008; Леонова 2009].

Подводя итоги анализа эмпирических данных о степени выраженности признаков выгорания и характерных особенностей их соотношения с факторами трудовой мотивации учителей, можно сделать вывод о схожести особенностей проявления деструктивных изменений личности педагогов, работающих в системе среднего образования и в Ташкенте, и в Москве. Различия в обследованных группах учителей связаны со специфическими характеристиками системы мотивационных ориентаций, обеспечивающих выполнение трудовых задач в условиях развертывания процессов реформирования образовательных систем России и Узбекистана. Таким образом, выдвинутые предположения частично нашли свое подтверждение. Полученный эмпирический результат совпадения выраженности признаков профессионального выгорания у учителей разных регионов может быть объяснен, как было сказано выше, инвариантными особенностями выполнения профессиональных задач школьного учителя и принципиальным сходством риск-факторов развития выгорания преподавателей в сфере среднего школьного образования [Водопьянова, Старченкова 2008; Пивоварова 2007; Широкая, Щепилова 2008].

Дальнейшая разработка проблемы анализа профессионального «портрета» вероятных деструктивных изменений индивидуальности по типу выгорания, возникающих под влиянием профессии, может быть связана с изучением силы влияния хорошо знакомого любому жителю наших стран фактора радикальных социально-экономических изменений, начало которым было положено и в России, и в Узбекистане после завершения существования ранее единого государства - Советского Союза. Как известно, одним из проявлений глобальных социально-экономических перестроек после начала 90-х гг. является интенсивно обсуждаемое в обществе изменение ценностных установок, касающееся в том числе и представлений учеников о том, что важно в жизни и в профессии, а что уже не имеет существенного значения [Резапкина 2005]. Очевидно, что выполнение профессиональных задач учителя в подобные периоды нестабильности может быть (и было) сильно затруднено из-за действия фактора ослабле- ния/потери ценностных ориентиров учеников.

На материале опроса учителей Москвы и Ташкента было крайне интересно проанализировать специфику воздействия обстоятельств данного переломного периода на развитие профессиональных деформаций по типу выгорания. Было выдвинуто предположение о том, что у учителей, начавших профессиональную деятельность в школе до момента начала глобальных перемен (то есть пришедших на работу в школу до 1991 г.), специфика проявления признаков выгорания несколько иная по сравнению с учителями, поступившими на работу в школы после 1991 г.: они являются более сохранными по сравнению с теми преподавателями, профессиональное становление которых совпало с периодом социально-экономической нестабильности, что способствовало падению уверенности в успешности своего профессионального развития.

Данная гипотеза основана на положения теоретической модели К. Маслак, где в качестве одного из базовых источников развития выгорания выделяется конфликт организационных и личных ценностей [Maslach 2000]. Резонно предположить, что высокая степень расхождений индивидуальных ценностных ориентаций и постулируемых общественных ценностей в указанный период является дополнительным риск-фактором развития выгорания. Для проверки этого предположения был проведен анализ различий в степени выраженности симптоматики выгорания и мотивационных установок у учителей, отнесенных к разным подгруппам на основании стажа работе в средней школе. Был принят следующий критерий разделения выборки: 20 лет работы в школе. Данный критерий выбран потому, что не более 20 лет работают в школе как раз те учителя, которые начали профессиональную деятельность в 1991-1992 гг. (на «переломе эпох»). Кроме того, среди учителей со стажем не более 20 лет была выделена подгруппа, получившая условное название «молодые учителя», - их профессиональный стаж менее пяти лет. Необходимость выделения данной подгруппы оправдана положениями модели К. Маслах, которая задает минимальное граничное значение периода работы, до истечения которого «разыскивать» сложившийся синдром профессионального выгорания она считает нецелесообразным. Несмотря на выявленную высокую степень однородности выборок учителей Москвы и Ташкента по признакам представленности деструктивной симптоматики, было проведено дополнительное сравнение показателей симптомов выгорания в подгруппах разного стажа. Результаты подтвердили однородность выборок: различия выявлены только по показателю эмоционального истощения в подгруппе учителей со стажем более 20 лет (7 = - 2,142, р = 0,033). При этом в обеих подгруппах в среднее значение данного показателя находится в пределах диапазона умеренной выраженности, хотя у учителей Москвы эмоциональное истощение немного меньше (М=19,53 баллов / 5=7,21), чем у учителей Ташкента (М =25,44 баллов / 5 = 8,64). После подтверждения однородности выборок учителей разных регионов, учителя с разным профессиональным стажем были сгруппированы на основании качественно разных типов сочетания степени выраженности симптомов выгорания (табл. 7 и рис. 6). Статистическое сравнение частоты попадания учителей разного стажа в разные по типу сочетания симптомов выгорания подгруппы рассчитывалась по частотному критерию %²- Результаты показали высокую достоверность различий между подгруппами 1) учителей, пришедших на работу в школу с 1991-1992 гг., 2) учителей, начавших трудовую деятельность в школе до этого исторического рубежа и 3) молодых учителей, стаж работы которых менее 5 лет: %2 = 7,01 (р = 0,030).

Рис. 6. Соотношение учителей с разным типом сочетания симптомов выгорания в подгруппах стажа работы в школе

Как видно из приведенных данных, число преподавателей с выраженным симптомом выгорания в подгруппе учителей со стажем работы более 20 лет больше, чем в подгруппе учителей, начавших работать в школе после 1991 г. Эти данные не подтверждают выдвинутой гипотезы о более благоприятной ситуации в подгруппе опытных учителей. Однако крайне интересные результаты получены при сравнении количества учителей с комбинацией высокой выраженности эмоционального истощения и редукции личных достижений: в подгруппе учителей, начавших работать в школе после 1991 г., таких людей на пять человек больше, чем среди специалистов со стажем более 20 лет. Несмотря на небольшое число учителей в подгруппах «риска», очевидно преобладание учителей с высокой степенью развития неуверенности в своих профессиональных возможностях на фоне существенного эмоционального истощения. Данные факты согласуются с исследованиями С.Б. Величковской, показавшей, что для учителей более свойственно сочетание признаков эмоционального истощения и редукции достижений (при меньшей выраженности деперсонализации) и этот показатель можно рассматривать в качестве самого яркого проявления личностного неблагополучия учителей [Величковская 2005].

Таблица 7

Количество учителей разного профессионального стажа в подгруппах разных типов сочетания симптомов выгорания

Особое внимание необходимо уделить высокому долевому показателю количества учителей с данной комбинацией деструктивных признаков среди молодых учителей (20 %). По данным Н.Е. Водопьяновой, «синдром выгорания может развиваться как у учителей с большим стажем работы, так и у молодых педагогов, только начинающих свою деятельность» [Водопьянова, Старченкова 2008: 158]. Опираясь на данное заключение, но оставаясь при этом на позициях теоретической концепции К. Маслак, не позволяющей интерпретировать высокую степень выраженности данных симптомов как свидетельство развивающегося выгорания, следует, тем не менее, рассматривать их в качестве явных признаков дезадаптации. Несмотря на различия в теоретическом осмыслении значительной доли молодых учителей с симптомами эмоционального истощения и редукции достижений, необходимо отнести данных специалистов к категории группы риска с признаками деструктивного развития индивидуальности в труде.

Чтобы предложить удовлетворительное объяснение найденным различиям в долевом соотношении учителей с высоким уровнем развития редукции достижений в подгруппах преподавателей, начавших трудовую деятельность в школах после исторического рубежа 1991-1992 гг., можно обратиться к материалам пока немногочисленных исследований ценностных регуляторов профессиональной активности современных учителей. В частности, как показано в работе И.А. Кураповой, наличие духовного кризиса и экзистенциального вакуума может выступать как причина, определяющая вектор развития выгорания учителей [Курапова 2009]. Не исключено, что для учителей «нового времени» (как в Москве, так и в Ташкенте) конфликт ценностей является мощным фактором, способствующим развитию неуверенности в себе как в хорошем специалисте. Данное предположение подтверждает сравнение мотивационных ориентаций у учителей разного опыта работы в школе с выраженным синдромом выгорания. Найдено различие в степени выраженности ориентации на реализацию потребности во влиятельности и власти, стремлении руководить другими (7- критерий -2,004, р = 0,042). Данное различие статистически достоверно, несмотря на то, что абсолютные значения этого показателя мотивации свидетельствуют о довольно незначительной выраженности ориентации на власть в обследованной выборке учителей. Вместе с тем существенно, что данный вид мотивационной направленности более свойственен «выгоревшим» учителям, работающим в школе более 20 лет (М=19,56 баллов / 5=5,36) по сравнению с «выгоревшими» учителями, пришедшими в школу после 1991 г. (М =12,60 баллов / 5= 4,47).

Анализ корреляционный связей мотивационных факторов и симптомов выгорания у «выгоревших» учителей разного стажа позволил выявить принципиально разную структуру субъективной «сцепки» деструктивных симптомов и мотивационных ориентаций (табл. 8).

Таблица 8

Корреляционные связи факторов трудовой мотивации и симптомов выгорания в подгруппах «выгоревших» учителей с разным стажем работы в школе

Корреляционный анализ подтверждает различия в паттернах взаимосвязей выгорания и мотивации у неблагополучных с точки зрения развития выгорания учителей. В подгруппе учителей со стажем более 20 лет каждый из симптомов выгорания коррелирует (на уровне тенденции) с разными мотивационными факторами: чем более выражено истощение, тем более актуальна реализация потребности в увеличении оплаты труда; чем выше деперсонализация, тем больше стремление к психологически комфортным условиям работы; чем более высокий уровень редукции достижений, тем меньше педагоги ориентированы на поиск разнообразия и перемен в работе. В подгруппе учителей со стажем менее 20 лет специфика взаимозависимостей проявляется в наличии сильной и значимой обратной корреляционной связи деперсонализации с потребностью в профессиональном росте. Интересно было бы также сравнить педагогов разного стажа в подгруппах с комбинацией высокой выраженности истощения и редукции достижений, но по причине малочисленности состава таких подгрупп статистическое сравнение провести нельзя.

Переходя к обобщениям и выводам по результатам анализа собранного эмпирического материала, следует обратить внимание на определенные ограничения в интерпретации полученных данных, обусловленные спецификой типа данного исследования. Как известно, возможности корреляционных исследований (а выполненная работа принадлежит к такому типу работ) не позволяют получить однозначно интерпретируемые и доказательные выводы о причинах происходящих динамических процессов - в том числе и процессов развития выгорания. По существу сделанные на основе анализа эмпирических данных выводы являются вероятностными гипотетическими предположениями, только более взвешенными и более обоснованными.

Тем не менее на основании многопланового анализа собранных фактологических данных можно сформулировать следующие основные выводы.

1. Проявления признаков выгорания у педагогов, работающих в системе среднего образования России и Узбекистана, достаточно однотипны. Полученные в работе результаты подтверждают выдвинутые предположения о высокой степени содержательного сходства риск-факторов развития выгорания в профессиональной деятельности учителей, инвариантных по отношению к региональным особенностям реализации данного труда. Данные результаты вполне согласуются с результатами ряда психологических исследований профессионального труда учителя.