Сравнительный анализ управленческих практик в муниципальных системах образования Республики Саха (Якутия) с учетом контекстных факторов

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Институт образования

Выпускная квалификационная работа

Сравнительный анализ управленческих практик в муниципальных системах образования Республики Саха (Якутия) с учетом контекстных факторов

Егоров Владимир

Москва 2019

Содержание

Аннотация

Введение

Глава 1. Основные подходы к оценке качества образования муниципальных систем образования с учетом контекстных факторов

1.1 Показатели качества образования муниципальных систем образования

1.2 Учет контекстных факторов образовательных результатов муниципальных систем образования

1.3 Кластеризация муниципальных систем образования

1.4 Управленческие практики в муниципальных системах образования

Глава 2. Кластерный подход в сравнительной оценке качества образования в муниципалитетах Республики Саха (Якутия

2.1 Источники данных для проведения исследования

2.2 Модельрейтингования муниципальных систем образования

2.3 Обоснование модели

2.4 Результаты рейтингования

2.5 Анализ эффективных управленческих практик

Заключение

Список литературы и источников

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4



Аннотация

В работе представлены подходы к оценке качества образования в муниципальных системах образования с учетом контекстных факторов методом кластеризации по сходным характеристикам, не зависящим впрямую от управленческих воздействий на муниципальном уровне. На основе проведенного рейтингования изучаются управленческие практики наиболее успешных в своем кластере муниципальных систем образования. Оценка качества образования муниципальных систем образования делается, используя результаты рейтингования559школ Республики Саха (Якутия) по 35 критериям для агропрофилированныхшкол и по 14 критериям для остальных школ по итогам 2016-2017 гг.Рейтингование муниципальных систем образования проводится на основе разбиения всех школ по 5 группам со сходными характеристиками и ранкинга внутри этих групп по их рейтингам. А их ранкинг делается внутри кластеров, разбиение на которые проводится двумя способами: на основе распределения школ по группам и на основе территориально-экономических зон республики.

Анализ деятельности лидеров ранкинга показывает, что в таких муниципальных системах образования есть управленские практики, связанные с осуществлением мониторинга качества образования в целях оказания помощи устойчиво слабым образовательным организациям, конкретным обучающимся, а также для поощрения за высокие результаты, стимулированием личной заинтересованности руководителей образовательных организаций, педагогов и родителей в достижении успехов обучающихся, организацией ежегодных стажировок учителей и проведения летних школ педагогического мастерства

Ключевые слова: управленческие практики, муниципальные системы образования, оценка качества образования, контекстные факторы, кластеризация муниципальных систем образования.



Введение

Реализация национального проекта «Образование» во исполнение Указа Президента Российской Федерации от 07.05.2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до2024года»предполагает достижение двух целей и целевых показателей (п.5, пп.а):

-обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования;

-воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций.

Достижение поставленных целей и целевых показателей за шесть лет предполагает серьезные изменения в системе образования, и прежде всего повышение его качества, что предполагает, в том числе и сокращение разрыва между передовыми школами и устойчиво слабыми.Для чего необходимо распространение лучших, наиболее успешных управленческих практик. При этом очевидно, что применимость тех или иных успешных практик в конкретных условиях может быть различной и зависеть от тех или иных факторов, определяющих эти условия. Важны контекстно обусловленные решения (Learning to realize education's promises. The World Bank 2018). Исследования (Муршед, Чийоке, Бабер, 2011) констатируют, что лидирующие в совершенствовании систем образовательных организаций чувствуют на себе влияние контекстных факторов и выбирают различные методы, пути, чтобы адаптировать меры воздействия к контексту существования системы и достичь постоянного улучшения результатов. муниципальный образование саха

Управление системой образования, а, следовательно, и качеством образования, осложняется разделением полномочий между федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления, которые не всегда согласованно действуют и реализуют единую политику развития образования.

В связи с этим изучение качества образования и выявление лучших управленческих практик является актуальной темой не только для исследователей, но и для органов государственного управления для выработки и принятия решений по развитию системы образования.

Необходимо отметить, что основой качества региональной системы образования является качество муниципальных систем образования (далее - МСО), которые функционируют при различных контекстных условиях (Пинская М. А., Косарецкий С. Г., Фрумин И. Д., 2011).

Расположенные на большой территории (3084 тыс. кв. км.) (Присяжный М.Ю., 2011)муниципальные образования Республики Саха (Якутия) сильно отличаются по географическим, социально-экономическим характеристикам, по этническому составу, что напрямую влияет на деятельность МСО. В связи с этим, изучение качества МСО для выявления лучших управленческих практик, должно быть выстроено (Ястребов Г.?А.,?Пинская М.?А.,?Косарецкий С.?Г., 2011)на основе учета как контекстных факторов (внутренних и внешних), оказывающих влияние на их деятельность.

Качество образования в разных муниципалитетах сильно различается даже в районах с примерно похожими контекстными характеристиками. Таким образом, налицо управленческая проблема на муниципальном уровне: с одной стороны, в некоторых муниципалитетах очень низкие образовательные результаты, пусть и при сложных социально-экономических и инфраструктурных условиях, но, в то же время, есть МСО, где при практически тех же условиях образовательные результаты существенно выше.

В связи с этим, актуальность изучения вопросов качества МСО, действующих в разных контекстных условиях, возрастает.

Теоретико-методологические обоснованиянациональных и региональных систем оценки качества образования отечественных исследователей представлены в работах таких авторов, как В.А. Болотов(Болотов, 2005), И.А. Вальдман, (Вальдман, 2013, 2015), оценка качества образования с учетом контекстных факторов описаны в трудах М.А. Пинской, Г.А. Ястребова, С.Г. Косарецкого, И.Д. Фрумина, (Ястребов, 2011;Пинская, Косарецкий, Фрумин, 2011; Ястребов, 2012; Ястребов и др. 2013),Ю.С. Захир (Захир, 2015). В зарубежной научной литературе особое место занимают исследования В. Грини, С. Кэллаган, С. Мюррей (Гринни, Кэллага, Мюррей, 2009),Д.Коулмана, П. Бурдье (Ястребов и др., 2014),Е. Ханушек (Ханушек, 1986), Б. Дженсена и М. Харриса(Дженсен, Харрис, 2003).

Особый интерес вызывает труд социологов Б. Сайкса и Г. Кайпера. Их исследование (Сайск, Кайпер, 2009)основанное на выборке школ Голландиидоказали, как проживание в неблагополучных районах оказывает неблагоприятное воздействие на успех детей в жизни.

Исследования различных систем оценки качества и применения различных методов представлены в работах М.Л. Аграновича(Агранович,2008), Д.Л. Константиновского (Константиновский, 2011). Так, для типологизации образовательных организаций используется контекстная информация (Константиновский, 2011). Модели оценки учебного прогресса менее изучены (Пинская, Фрумин, Косарецкии?, 2012)и распространены, между тем использование методов оценки качества образования с учетом контекстных факторов является наиболее объективным и требует всестороннего изучения и применения на практике.

Особый интерес вызывает зарубежный опыт, где использование контекстных факторов уже вполне устоялось. Исследования В. Грини, С. Кэллаган и С. Мюррей(Грини, Кэллаган, Мюррей, 2009) об использовании результатов национальной оценки учебных достижений являются наиболее обширными. Также можно выделить отечественного ученого И.А. Вальдманакоторый исследовал опыт организации мониторинга учебных достижений в США, Австралии, Чили (Вальдман, 2013).

Исследование качества образования, основанное только на результатах ОГЭ и ЕГЭнедостаточно, чтобы сделать вывод о качестве работы образовательной организации или МСО, поскольку успешные результаты ОГЭ и ЕГЭ зачастую могут определяться внешней активностью учащихся.

На практике некоторых зарубежных систем образования мониторинг качестваобразования, обучения оценивается с учетом внешних (контекстных), не зависящих от образовательной организации, факторов, влияющих на результаты обучающихся (Ястребов и др., 2014). К внешним, или «контекстным» факторам относят, прежде всего, социально-экономические характеристики школы, ее окружения и особенности контингента. Ключевым при этом является понимание того, что результаты школьников зависят от распределения ряда социальных и экономических факторов между различными школами, а также внутри каждой школы.

В Республике Саха (Якутия), как и по всей России, существует заметная дифференциация МСО и образовательных учреждений по социально-экономическим характеристикам обучающихся, материально-технической базе и кадровому потенциалу. Подобная дифференциация предполагает необходимость его учета при формировании государственной (муниципальной) политики в сфере образования, т.е. необходимость учета контекстных факторов (концептуализации) образовательных достижений образовательных учреждений для их объективного мониторинга и оценки, сравнения достижений отдельных образовательных учреждений и систем образования на муниципальном или государственном уровнях. Это позволит обеспечить наиболее объективную оценку эффективности работы образовательных учреждений, МСО и отойти от их прямого сравнения по уровню академических достиженийобучающихся(Пинская, Ястребов, 2014).

Подробные теоретические и методологические основы учета контекстных факторов разработаны в Институте образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (Болотов, 2013; Пинская, Ястребов, 2014), выявлена связь средних результатов ЕГЭ в школах со следующими показателями:

- социально-экономическими характеристиками;

- материальными и кадровыми ресурсами школ;

- характеристиками муниципальных образований, в которых находятся школы.

На основании этих результатов, а также синтеза результатов ЕГЭ, ГИА и основных параметров статистической информации федерального статистического наблюдения №00-1 и №00-2 разработана модель контекстуализации образовательных результатов школ. В модели используется методика, представленная в работах (Пинская, Ястребов, 2014; Ястребов и др.,2014), где вводитсятакой показатель социального контекста школы, как индекс социального благополучия школы, который характеризует социально-экономические характеристики контингента обучающихся, существенно влияющие на образовательные результаты.

Для осознанного практического применения результатов исследованиянадо ответить последовательно на следующие вопросы, ответ накоторые может выходить за рамки данной работы:

· Можно ли повысить качество образования в МСО Республики Саха (Якутия) управленческими решениями, находясьв рамках имеющихся внешних условий?

· Если - да, то какие именно управленческие решения нужно для этого сделать в тех или иных условиях конкретных МСО?

В рамках данной выпускной квалификационной работы сделана попытка ответить на следующий исследовательский вопрос:

какие управленческие практики применяются в успешных МСО Республики Саха (Якутия) при тех или иных контекстных условиях?

Цель исследования заключается в выявленииуправленческих практик, реализуемых в МСО, демонстрирующих сравнительно более высокие образовательные результаты в сходных контекстах.

Объектом исследования являются МСО Республики Саха (Якутия).

Предметом - управленческие практики, реализуемые вмуниципальных системах образования.

Гипотеза исследования - качество образования вМСО, находящихся в сходных контекстных условиях, имеет различия, связанные с реализованными в них управленческимипрактиками.Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1. Определение исследуемых показателей качества образования МСО;

2. Определение значимых для МСО контекстных факторов;

3. Сбор данных о качестве образования и контекстных данных о муниципалитетахРеспублики Саха (Якутия);

4. Сравнительная оценка качества образования в общеобразовательных организациях МСО Республики Саха (Якутия) со сходными контекстными характеристиками

5. Выявление лучших управленческих практик на основе анализа деятельности МСО с лучшими показателями качества образования присходных контекстных характеристиках.

Изучение с использованием контекстных факторов результативности работы школ, МСО позволяет выделить наиболее успешные практики управления МСО, что имеет большое практическое значение для развития региональной системы образования, повышения качества образования и сокращения разрыва между устойчиво слабыми школами и лидерами образования.

Тиражирование лучших управленческих практик в МСО со сходными контекстными условиями позволит более успешно применить именно эти практики, чем может и даже более успешные практики, но применимые в других контекстных условиях.

Глава 1. Основные подходы к оценке качества образования муниципальных систем образования с учетом контекстных факторов

1.1 Показатели качества образования муниципальных систем образования

Основными элементами муниципальной системы образования(Аграновичи др., 2008)являются образовательные учреждения, находящиеся на территории муниципального образования со всем их материально-техническим оснащением, управленческие структуры муниципальной администрации, занимающиеся проблемами образования, а также потребители образовательных услуг. Исходя из того, что элементами муниципальной системы образования являются образовательные учреждения, их отдельный анализ может показать ландшафт качества муниципальной системы образования.

Главными составляющими оценки качества муниципальной системы образования являются образовательные результаты муниципальных образовательных организаций.

В отечественной и зарубежной практике система оценки качества образования достаточно изучена, так в российской литературе труды В.А. Болотова «О построении общероссийской системы оценки качества образования» (2005), «Виды и назначения программ оценки результатов обучения школьников» (2013), «Российская система оценки качества образования: главные уроки» (2013), в соавторстве с И.А. Вальдманом: «Информирование различных целевых групп как условие эффективного использования результатов оценки учебных достижения школьников» (2012), «Условия эффективного использования результатов оценки образовательных достижений школьников» (2012) раскрывают основные тенденции в системе мониторинга качества образования, ключевые цели и задачи мониторинга, а также проблемы, стоящие перед системой оценки качества, и пути его решения.

Исследования международного опыта работы национальных мониторингов качества образования, проведенные И.А. Вальдманомв статьях «Проблемы современного образования» (2014), «Особенности организации мониторингов учебных достижений в странах мира: национальная программа оценки NAPLAN в Австралии» (2013), «Особенности организации мониторингов учебных достижений в странах мира: национальная программа оценки SIMCE в Чили» (2013) раскрывают национальные мониторинги качества образования в США, Австралии, Чили.

В США (Вальдман, 2013) мониторинг качества образования TheNationalAssessmentofEducationalProgress (NAEP) проводится с целью изучения развития обученностишкольников и разработки мер по совершенствованию образовательной политики в стране, анализу и сравнению достижений школьников в образовании, а также определению образовательных результатов конкретных штатов вразрезе результатов страны и сокращения разрыва в образовательных результатах у разных групп школьников США (по уровню дохода, групп с ограниченными возможностью здоровья, этнической принадлежности).

Мониторинг проводится на основе репрезентативной национальной выборки штата и школ по следующим предметам: математика, английский язык, письмо, искусство, экономика, обществознание, география, технологическая и инженерная грамотность (проверяется, начиная с 2014 года и история США в виде тестов).

Современный мониторинг качества образования Австралии - Национальный мониторинг учебных достижений (NationalAssessmentProgram - LiteracyandNumeracy - NAPLAN) (Болотов и др., 2016). Мониторинг проводится только по математике и грамотности по английскому языку школьников 3, 5, 7 и 9-го классов обучения ежегодно. По другим предметным областям мониторинг проводится (естественные науки, ИКТ) по выборке.

Мониторинг проходит в форме тестов, которые проверяют не узко предметные знания по предмету, по итогам которогошколы имеют возможность увидеть свои слабые и сильные стороны. Необходимо отметить, что по результатам мониторинга школы кластеризуются по контекстным факторам, которые формируются на основании статистики и определяется социально-экономическим положением школ.

Качество образования в Чили проводится в рамках Национального мониторинга учебных достижений - SIMCE (SistemadeMediciondeCalidaddelaEducacion) (Вальдман, 2013; Болотовидр., 2016), который проводится по основным предметам школьной программы: математике, испанскому языку, географии, обществознанию, истории, естественным наукам, ИКТ, письмо, английский язык. Измерение проводится на основе тестов, которые проверяют базовые знания национальной программы образования соответствующего уровня. Кроме теста отдельно собирается информация о школьной образовательной среде и социальном паспорте семьей в виде анкетирования: обучающихся, учителей, родителей и руководителей образовательных организаций.

По итогам рейтингования в Чили формируются кластеры по пяти группам с разным социально-экономическим статусом, основанные на трех переменных: уровень образования родителей, доход семьи и индекс социальной уязвимости школ; дальнейшее сравнение образовательных учреждений также осуществляется внутри выделенных групп. (Ястребов и др.,2014).

Ю.С. Захир обобщила нормативные акты и методические аспекты муниципальной системы образования, как объекта оценки качества образования (Захир,2015).

Опыт стран СНГ описан А.Г Багдасаряном в изучении национальной системы мониторинга оценки качества образования Республики Армения с фокусом на национальных экзаменах и мониторинговых исследованиях образовательных достижений (2015).В Армении оценивается способность применять знания в реальных ситуациях (моделирование ситуаций, на примере TIMSS); опыт Республики Беларусь в формировании национальной системы мониторинга оценки качества образования изложены в трудах Л.А. Худенко; К.С. Абдиев, директор Национального центра тестирования посвятил изучению опыта Республики Казахстан, где оценка качества образования осуществляется по пяти предметам: два обязательные (родной язык и математик) и три различные предметы, которые устанавливаются ежегодно. Дополнительно оценивается функциональная грамотность (аналогично PISA); опыт Кыргызской Республики показал А.Н. Бакиров, Б.С. Шамшидинова; Таджикистанский опыт описан С.Ф. Джафаровым и И.Р. Каримовой.

Одним из основополагающих экспертных обзоров является коллективная монография ученых В.А. Болотова, И.А. Вальдмана, Р.В. Горбовского, Ю.С. Захира и Т.А. Мерцаловой под названием «Ключевые вопросы развития национальных и региональных систем оценки качества образования (экспертный обзор)» (2016).

Эффективность муниципальной системы образования - это интегральная характеристика, которая определяется на основе показателей: экономических (материально-финансовые ресурсы - например, годовой бюджет), педагогических (достижение целей обучения и воспитания - например, результаты ГИА, ВКР), организационно-управленческих (достижение целей управления - например, обеспеченность квалифицированными кадрами), социальных (удовлетворенность потребителей образовательных услуг)(Агранович и др., 2008).

Для определения эффективности МСОприменяется интегральный показатель результативности на основе показателей эффективности по отдельным направлениям. Так, с 2008 г. в Англии для каждого муниципального образования рассчитывается индекс множественной депривации (ИМД, IndexofMultipleDeprivation) (Mclennanetal., 2011), которыйявляется эффективным инструментарием академическогоипрактического анализа для принятия управленческих решений местными органами власти страны. Однако, несмотря наширокое, поутверждению авторов, использование этого показателя в практике государственного управления, при расчете параметров «чистой» эффективности школ вАнглии используется весьма индекс IDACI (IncomeDeprivationAffectingChildrenIndex). Единицей оценки в данном случае является неиндивид ине домохозяйство, а население территории вцелом. При этом, авторы индекса выделяют семь основных зон (Ястребов, Пинская, Косарецкий, 2014), или доменов депривации:

1)доход;

2) занятость;

3) здоровье и медицина;

4) образование;

5) жилищные условия;

6) безопасность;

7) среда обитания.

Этифакторы описываются набором статистических показателей. Интегральный индекс вычисляется на основе отдельных компонентовс помощью весовых коэффициентов, установленных экспертами. Британский индекс множественной депривации неявляется уникальным, аналогичный способ измерения и учета социально-экономической депривации территорий наоснове интегральных оценок применяется, например, вНовой Зеландии(Salmond, Crampton, 2001). Хотя использование данной методики является весьма эффективным и объективным, ее применение в российских реалиях представляется весьма затруднительным из-за специфики государственной статистики, которая не предусматривает наличия необходимой контекстной информации.

Основываясь(Агранович и др., 2008; В.А. Болотов и др., 2016; Боченков, Вальдман, 2014) на представленныхподходах, возможно выбрать для рассмотрения следующие группы показателей результативности образовательных организаций:

1. Качество учебных результатов:

• доля выпускников, участников ЕГЭ, сдавших ЕГЭ;

• средний балл ОГЭ по обязательным предметам;

• доля участников ОГЭ, сдавших хотя бы один экзамен с оценкой «5»;

• доля обучающихся 9-11 классов, ставших победителями или призерами регионального этапа ВсОШ.

2. Доступность общего и дополнительного образования:

• доля детей в возрасте от 3 до 7 лет, получающих дошкольные образовательные услуги, в общей численности детей от 3 до 7 лет;

• доля детей, в возрасте от 5 до 18 лет получающих дополнительные образовательные услуги, в общей численности детей от 5 до 18 лет.

3. Социализация детей и молодежи:

• доля преступлений, совершенных несовершеннолетними и при их соучастии.

4. Удовлетворенность населения качеством образования:

• дошкольного;

• общего;

• дополнительного.

5. Обеспеченность квалифицированными кадрами:

• доля педагогов с высшим образованием;

доля педагогов с высшей категорией;

доля педагогов с первой категорией.

На основании постановления Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. №662, утвердившего Правил осуществления мониторинга системы образования, в общеобразовательных организациях проводится мониторинг качества образования обучающихся на репрезентативной выборке образовательных организаций (в среднем от 5 до 15 образовательных организаций (далее - ОО) от каждого участвующего в исследованиях субъекта Российской Федерации).

В Российской Федерации система оценки качества образования проводится в рамках общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). Основную деятельность по ОСОКО осуществляет Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, а в регионах созданы региональные организации оценки качества образования.

Система ОСОКО состоит из ВПР, ОГЭ, ЕГЭ и НИКО. Следует отметить, что ни одна из данных исследований не учитывает контекстные данные.

ВПР проводится на разных ступенях обучения по разным учебным предметам, при этом выдерживается единство подходовк составлению инструмента проверки, проведению самих работ и их оцениванию.

ОГЭ и ЕГЭ проводятся для оценки индивидуальных достижений обучающихся и как выпускные экзамены, подтверждающие знания для получения аттестата соответствующего уровня образования. Приэтом результаты ОГЭ и ЕГЭ - это индивидуальные достижения обучающегося, в которых сложно оценить роль учителя, образовательной организации, репетиторов и самого обучающегося, да и большое количество факторов, влияющих на деятельность образовательной организации и самого обучающегося при сдаче экзаменов.

В Российской Федерации законодательно разрешено введение региональной системы оценки качества образования и рейтинга образовательных организаций. Так, опыт рейтингования имеется в г. Москвапод названием «Рейтинг вклада школ Москвы в качественное образование московских школьников по итогам учебного года». Критерии рейтинга определяют приоритеты развития образования московских школ и делятся на блоки (Развитие и методика рейтинга[Электронный ресурс]. - URL: https://www.mos.ru/donm/function/ratings-vklada-school/rating-i-metodika-reytinga/):

1. Показатели эффективности работы школы по обеспечению качественного массового среднего образования (ГИА);

2. Показатели эффективности работы школы по созданию условий по развитию талантов максимального количества учащихся (результаты участия во Всероссийской (заключительный и региональный этапы) и Московской олимпиадах школьников по предметам);

3. Показатели эффективности работы школы по обеспечению качества знаний, подтверждаемого внешней оценкой (результаты школ по итогам проведения независимых предметных и метапредметных диагностик);

4. Показатели результативности работы дошкольных отделений;

5. Показатели эффективности работы школы по профилактике правонарушений;

6. Показатели эффективности работы школы по работе с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности(Ссылка!).

В московском рейтинге определяется место каждой школы. Рейтинг определяется в результате подсчета суммы баллов школы за основные критерии, за дополнительные критерии и умножаются на коэффициенты мультипликативных критериев (блоки 6 и 7) следующим образом(Развитие и методика рейтинга[Электронный ресурс]. - URL: https://www.mos.ru/donm/function/ratings-vklada-school/rating-i-metodika-reytinga/):

Рейтинговый балл = (балл за ЕГЭ * Kуд+ балл за ОГЭ + балл за олимпиады + балл за диагностики + балл за дошкольников + балл за работу по профилактике правонарушений) X Коэффициент за работу с детьми-инвалидами Х Коэффициент за социокультурную работу.

Данный рейтинг является приемлемым для одного города, но его применениедля таких крупных субъектов, как Республика Саха (Якутия), где большое разнообразие образовательных организаций, национальных школ и населенныхпунктов, резко отличающихся друг от друга социокультурными пространствами, может привести к некорректной оценке качества образования в отдельных ОУ. Необходимо положительный опыт работы Московского рейтинга дополнить контекстными факторами и кластеризацией образовательных организаций и применить на практике с учетом изучения научных исследований в данной области.

Показатели эффективности деятельности органов управления образованием городского округа и муниципальных районов применены в Новгородской области.В состав показателя эффективности деятельности органов управления образованием входят следующие (Рейтинги в образовании: от разовых практик к культурным решениям [Текст] : сб. материалов, 2014):

- Доля выпускников 9-х классов, продолживших обучение, в общей численности выпускников 9-х классов (%);

- Доля выпускников муниципальных общеобразовательных организаций, не получивших аттестат о среднем общем образовании (%);

- Доля обучающихся в муниципальных общеобразовательных организациях, занимающихся во вторую (третью) смену (%);

- Доля муниципальных общеобразовательных организаций, здания которых находятся в аварийном состоянии или требуют капитального ремонта (%);

- Доля обучающихся общеобразовательных организаций, получающих услуги по дополнительному образованию в организациях различной организационно-правовой формы собственности, от общего числа школьников (%);

- Средний уровень физической подготовленности учащихся по итогам тестирования по программе «Президентские состязания»;

- Доля педагогических работников муниципальных образовательных организаций, работающих по «эффективным контрактам», от общей численности педагогических работников (%);

- Динамика среднемесячной номинальной начисленной заработной платы работников образования городского округа и муниципального района к уровню предыдущего года;

- Отношение среднемесячной номинальной начисленной заработной платы работников государственных (муниципальных) общеобразовательных организаций к среднемесячной номинальной начисленной заработной плате работников, занятых в сфере экономики области.

В Новгородской области единый механизм рейтингования без учета контекстных факторов.

Общий уровень эффективности деятельности определяется, как сумма значений (Ор): уровня результативности деятельности (Ир); уровня эффективности расходования бюджетных средств (Ид); уровня оценки населением результатов деятельности органов управления образованием городского округа и муниципальных районов и образовательных учреждений (Опр).

Удельный вес каждого уровня устанавливается с учетом коэффициентов:

Ор = 0,4*Ир + 0,5*Ид + 0,1*Опр.

Уровень результативности деятельности определяется по формуле:

Ир = ?(Ирч * Уп),

где Ирч -- частный показатель результативности деятельности; Уп -- удельный вес частного показателя результативности.

Частный показатель результативности определяется в отношении показателя, большее значение которого отражает большую эффективность, по формуле:

Ирч = (Ам - Амин) / (Амакс - Амин),

где Ам -- значение показателя за отчетный год;

Амин -- минимальное значение показателя по городским округам и муниципальным районам, либо по образовательным учреждениям за отчетный год;

Амакс -- максимальное значение показателя за отчетный год.

Удельный вес частного показателя результативности определяется по формуле:

Уп =1/ N,

где N -- количество частных показателей результативности.

Уровень эффективности расходования органами управления бюджетных средств определяется по формуле:

Ид = (Нмакс - Нм) / (Нмакс - Нмин),

где Нмакс -- максимальное значение показателя доли неэффективных расходов бюджета за отчетный год;

Нм -- значение показателя доли неэффективных расходов, характеризующего эффективность расходования бюджетных средств;

Нмин -- минимальное значение показателя доли неэффективных расходов за отчетный год.

Оценка значений показателей по динамике эффективности рассчитывается по формуле: Од = 0,5Ир + 0,5Ид, при этом динамика уровней результативности деятельности и эффективности расходования бюджетных средств определяется как разность значений соответствующего показателя в отчетном и базовом году.

В соответствии с оценкой значений показателей деятельности (с учетом результатов экспертного анализа) далее определяется рейтинг муниципального района (городского округа) или образовательного учреждения по уровню эффективности рейтинг, по динамике эффективности, и итоговый рейтинг.

Итак, изучение российского регионального опыта рейтингованияшкол показывает учет в имеющихся методиках, прежде всего,академических результатов, а также показателей эффективности работы школы по созданию условий по развитию талантов, показателей эффективности работы школы по профилактике правонарушений, эффективного использования бюджетных средств, организации эффективного труда, а также работы с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности.Между тем, учет контекстных факторов в имеющихся методикахпрактически не осуществляется.

Рейтинг используется органами управлениями образования для достижения определенных целей политики образования, а не только для получения аналитической информации для принятия решений. Для достижения определенных целей органов власти рейтинг выстраивается для ориентирования объектов рейтингования на решение приоритетных для органов власти целей и задач. С точки зрения объективности рейтингов, методической грамотности подобные рейтинги могут быть не совершенны, а также их индикаторы могут меняться. Но, подобные рейтинги на практике достигают поставленных целей и заставляют образовательные организации концентрироваться на приоритетных направлениях, учитываемых в критерияхрейтингования.

Таким образом, рейтинги образовательных организаций носят многофакторный характер в зависимости от поставленной цели рейтингования. На практике основным показателем оценки качества муниципальной системы образования является образовательные результаты муниципальных образовательных организаций, а также ряд других показателей в зависимости от цели рейтинга. Образовательные результаты для оценки качества муниципальной системы образования являются ключевыми, так как другие показатели, отражающие качествообразования в МСО так или иначе зависят от образовательных результатов, и изменения во всех аспектах системы образования должны быть увязаны с их влиянием на качество образования.

При этом, необходимо понимать, что муниципальные системы образования действуют при определенных условиях, не являющихся их непосредственной частью, но оказывающих на них существенное влияние. Речь идет о множествах внешних, не всегда очевидных факторах, которые участники образовательного процесса контролировать не могут, но которые нельзя игнорировать, оценивая результаты этого процесса

1.2 Учет контекстных факторов образовательных результатов муниципальных систем образования

Применительно ксистеме образования «контекст»можно определить, как обстоятельства, вкоторых протекает образовательный процесс, но обстоятельства внешние по отношению к этому процессу, т.е. неявляющиеся его непосредственной частью, и притом оказывающие нанего существенное влияние. Соответственно имеет место быть набор внешних, не всегда очевидных факторов, не контролируемых участниками образовательного процесса, между тем игнорирование их невозможно, оценивая результаты этого процесса(Ястребов,?Пинская,?Косарецкий, 2014).

В научной литературе исследование учета контекстных факторов, зависимость образовательных результатов школ не только от деятельности самой образовательной системы, но и от внешних по отношению к ней факторов, отмечается давно. В 1972 году С.Дженксв статье «Inequality» (Jencks,1972) отметил, что результаты обучения при прочих равных условиях существенно зависят от расовой принадлежности и социального положения родителей. ИДж.Коулман (Coleman, 1988)отмечал, что значительное влияние на результаты обучения школьников оказывает окружающая социальная среда и семейная обстановка.

Различные более поздние исследованияГ.Овермана иА.Хита, согласуются с выводами Б. Дженсена и М. Харриа (Jensen, Harris, 2003) стем, что наиболее существенное влияние на образовательные успехи и перспективы школьников оказывает территориальный контекст и структура населения данной территории.

Социологи Б.Сайкс иГ.Кайпер, навыборке школ Голландиидоказали неблагоприятное влияние на обучение и жизненные шансы детей в зависимости от территории проживания в неблагополучных районах (Sykes, Kuyper, 2009).

Между тем, основные контекстные факторы для муниципальных систем образования определяются на основе географических и социально-экономических показателей территории. М.Л. Агранович(Агранович, 2010) разработал подход, предлагающий в качестве контекстных использовать следующие показатели муниципальных и региональных систем:

- масштаб образовательнои? и культурнои? инфраструктуры;

- доля сельского населения;

-?миграционныи? приток,?миграционное выбытие;

-валовыи? региональныи? продукт на душу населения;

-собственные доходы местного бюджета на душу населения;

- соотношение среднедушевых доходов населения с базовым прожиточным минимумом;

- уровень безработицы.

Исследования (Пинскаяи др.,2012; Пинская, Ястребов, 2014; Ястребов,?Пинская,?Косарецкий, 2014; Jensen, Harris, 2003)доказали, что социальные и экономические факторы (характеристики семей учащихся или целых локальных сообществ, районов или территорий) определяют тот контекст, вне которого невозможно адекватно воспринимать деятельность отдельно взятой образовательной организации или целой образовательной системы. Следовательно, невозможно корректно оценить степень ее эффективности и уровень качества управления системой образования без учета контекстных факторов.

Таким образом, исследователи (Болотов, Вельдман,2013) выделяют две группы факторов:

- образовательные, на которые система образования может оказывать влияние;

- не образовательные, на которые система образования не может оказывать влияние.

К первой группе факторов отнесены: укомплектованность кадров исоответствующий уровень их квалификации, образовательные программы и их содержание, наличие и качество учебной, методической литературы, используемые методы преподавания, а также материально-техническое оснащение образовательной организации.

Ковторой группе факторов отнесены характеристики контингента обучающихся, как пол,национальность, религия, родной язык, социально-экономический статус семьи обучающихся и территория расположения образовательной организации.

Модель механизмов взаимодействия групп контекстных факторов и их соответствующее влияние наобразовательные успехиобучающихся представлена в виде схемы на рисунке 1 (Пинская, Ястребов, 2014).

Связь 4 показывает, что дети из семей, родителей, имеющих высокие экономические ресурсы, культурно-образовательный потенциал, демонстрируют более высокие успехи в обучении, так как они имеют преимуществав воспитании образованными родителями, имеющими возможность оплаты дополнительного образования, привлечение репетиторов для повышения академических и творческих успехов детей, участие родителей в развитии детей, а также врожденные когнитивные способности.

Связь 5 демонстрируетразличные ресурсы, которые имеются у образовательных организаций: учителя высшей квалификации, развитая материально-техническая база школы,наличие учебных лабораторий, договоров и соглашений с партнерскими организациями и другие виды ресурсов, которые влияют на повышение качества образования, что напрямую влияет на успеваемость обучающихся.

Связь имеют и ресурсы образовательной организации и характеристики контингента обучающихся, что представлено на связи под 6 номером. Безусловно, выбор школы зависит от учителей, работающих в образовательной организации, директора и эффективности самой образовательной организации, историй успеха, академических достиженийобучающихся. При этом и сами родителимогут рассматриваться как часть ресурсов школы, которые непосредственно участвуют в жизни образовательной организации, его развитии, принятии ключевых решений, улучшения качества учебного процесса, приобретения материально-технической базы.

Учет влияния территориального аспекта является одним из главных элементов в анализе контекстуальных условий работы образовательных организаций, что подтверждаютсвязи 1 и 3. Таким образом, образовательные организации функционируют в контексте социально-экономических условий, заданных принадлежностью к определенной территории.

Исходя из этого, при сравненииобразовательных систем муниципальных районов необходимо обращать внимание на контекстные факторы, определяющие социально-экономическую специфику различных территорий: валовый региональный продукт на душу населения, долю сельского населения, миграционный баланс, уровень безработицы, показатели развития социально-культурной инфраструктуры и т.п.

В практике СШАучет контекстных факторов в виде анкетирования проводится в рамках мониторинга учебных достиженийTheNationalAssessmentofEducationalProgress (NAEP)(Вальдман, 2013).

По результатам мониторинга в Австралии NationalAssessmentProgram- LiteracyandNumeracy школы кластеризуются по контекстным факторам, которые формируются на основании статистики и определяется социально-экономическое положение школ. Подобные образовательные организации группируются, и только в своей группе идет сравнение.

Наиболее комплексный подход в учете контекстных факторов при мониторинге качества образования проводится в Чили в рамках Национального мониторинга учебных достижений - SIMCE.По итогам рейтингования в Чили формируются кластеры по пяти группам с разным социально-экономическим статусом основанного на трех переменных: уровень образования родителей, доход семьи и индекс социальной уязвимости школ; дальнейшее сравнение образовательных учреждений также осуществляется внутри выделенных групп. (Ястребов и др.,2014)

Контекстные данные учитываютсяв системе мониторинга качества образования и в странах ОЭСР, так в Бельгии, Греции, Англии, Испании, Словении, Швеции, Франции, Норвегии, Польше и Португалии. Но, при этом они имеют как общие черты, так и отличия (Болотов и до., 2016).

На территории постсоветского пространства и России при оценке качества образования контекстные факторы в каждой стране учитываютсяпо-своему. В экспертном обзоре «Ключевые вопросы развития национальных и региональных систем оценки качества образования» (2016) авторского коллектива приводятся примеры учета контекстных факторов. Так, в Армении контекстные факторы собираются анкетированием из 30 вопросов, включенных в шест блоков («О тебе», «О твоей школе», «После уроков», «Армянский язык в вашей школе», «История Армении в вашей школе», «Твои предпочтения»), тогда как в Белоруссии контекстная информация собирается в рамках компьютерного тестирования. Отличается сбор контекстных факторов в Казахстане, где сбор данных осуществляется у учителей, педагогического коллектива, обучающихся 9 классов и их родителей. В Кыргызстане сбор данных в виде анкет для обучающихся, учителей и администрации школ.

Контекстные факторы учитываются при онлайн тестировании в Белоруссии, где оценка качества образования проводится по 5 пяти направлениям: уровень обученности обучающихся по учебным предметам; личностное развитие и уровень воспитанности обучающихся; уровень утомляемости и работоспособности обучающихся; качество услуг в сфере образования; уровень профессиональной компетентности педагогических кадров.

На территории Российской Федерации учет контекстных факторов не осуществляется при общероссийской системе оценке качества образования (ОСОКО), обеспечивающей независимые объективные формы оценки и контроля качества образования.

Теоретические и методологические основания учета контекстных данных в России сделаны М.А.Пинской,И.Д. Фруминым, С.Г. Косарецким? и Г.А. Ястребовым(Ястребов, 2011; Пинская, Косарецкий, Фрумин, 2011; Ястребов, 2012; Ястребов и др. 2013). Они доказали, что при оценивании качества образования и эффективности работы школ необходимо учитывать контекст, в котором она работает (прежде всего, социально-экономические характеристики контингента обучающихся, ресурсные и территориальные особенности). При анализе работы школ с высокими учебными результатами предлагается контекстуализация результатов, при которой в качестве контекстных характеристик рассматривается количество в процентном соотношении: неполных семей, родителей с высшим образованием, многодетных семей, малообеспеченных и социально незащищенных семеи?, семеи? группы риска, учителей высшеи? категории.

Под контекстными факторами для муниципальных систем образования будем понимать, следуя теоретико-методологическим обоснованиямГ.?А. Ястребова,?М.?А. Пинской, С.Г.?Косарецкого(Ястребов, Пинская, Косарецкий, 2014) набор внешних обстоятельств, которые оказывают влияние на эффективность системы образования, но на которые системы управления образованием оказать влияние не могут.

Учет контекстных факторов необходим для корректного сравнения результативности образовательных организаций и систем образования со сходными контекстными характеристиками, которые можно сгруппировать в кластеры. И проводить оценку эффективности управленческих практик внутри кластера со сходными контекстными характеристиками.

1.3 Кластеризация муниципальныхсистем образования

Для дальнейшего анализа результативности муниципальных образовательных систем,возможно, использовать кластеризацию МСО по сходным характеристикам (Агранович, 2010; Константиновский, 2011; Собкин, Писарский, 1988). Кластеризацию по сходным характеристикам возможно проводить по-разному.

В отечественной и зарубежной литературе приводятся примеры учета контекстных и иных факторов при формировании типологии школ и кластеров по сходным характеристикам. Так, в отечественных исследованияхпод руководством Д.Л Константиновского была произведена типология школ (Константиновский, 2011) с помощью кластерного подхода. Классификация одновременно учитывала несколько измерений: показатель «результата» и показатели «входа» и «процесса». Данных подход учитывает отбор конкретных показателей и данные статистического анализа с целью выделить контекстные характеристикинаиболее связанные с образовательнымирезультатами.Д.Л. Константиновским сделаны выводы(Константиновский, 2011), что ситуация с образованием в стране может улучшиться лишь с улучшением ситуации в политическом, экономическом и моральном плане. С этим можно согласиться и в части ситуации с образованием в отдельно взятой территории или даже в школе.

Кластеризация предполагает, что «навыходе» получаются группы объектов, обладающие схожим набором признаков, и, в данных условиях, возможно, сделать более объективный анализ. Тем не менее, отмечается, что данный подход имеет весьма существенное ограничение, связанное с дискретностью выделяемых кластеров и типов, так как по определению предполагается сведение всего многообразия объектовв ограниченное число групп, в результате чегочасть информации об их характеристиках неизбежно теряется.Прежде всего, это касается характеристик, которые выражаются с помощью непрерывных показателей, таких как: баллы ЕГЭ,численность контингента школы, доля детей из социально неблагополучных семей(Ястребов, Пинская, Косарецкий, 2014).

Таким образом, Д.Л. Константиновский на материалах государственной статистической отчетности и данных эмпирических социологических исследований периода с 1960 по 2000 годы исследовал влияние внешних факторов на образовательные организации, показал социальный характер выбытия из классов школы.

В научной литературе и на практике государственного управления в Республике Саха (Якутия)характерно разделение, кластеризация муниципальных районов республики по основному виду экономической, хозяйственной деятельности(Присяжный, 2011), которое имеет также и географические, климатические особенности. Устоявшиеся нормы объективного экономико-географического районирования (кластеризации) республики выглядит следующим образом:

1. Центральныи? район - 10 муниципальных районов и 2 городских округа (МР и ГО);

2. Южныи? район - 3 МР;

3. Западныи? район - 7 МР;

4. Восточныи? район - 3МР;

5. Северныи? район - 5 МР;

6. Северо-Восточныи? район - 6 МР.

В изучении миграционных типологий Республики Саха (Якутия)предложено заслуживающее внимания разбиение муниципальных образований по соотношению валового муниципального продукта в расчете на душу населения муниципального образования к среднереспубликанскому показателю (индекс развития)(Сукнева, 2011):

1. 1-я гр. (5 МР) (более 200 %) - высокий уровень развития;

2. 2-я гр. (2 МР) (от 100 до 200 %) -выше среднего;

3. 3-я гр. (5 МР) (от 50 до 100 %) - средний;

4. 4-я гр. (8 МР) (от 35 до 50 %) -ниже среднего;

5. 5-я гр. (16 МР) (менее 35 %) - низкий.

В соответствии с Указом Президента Российской Федерации от28.04.2008 г. № 607 "Об оценке эффективности деятельности органов местного самоуправления городских округов и муниципальных районов» проводится ежегодный мониторинг эффективности деятельности органов местного самоуправления муниципальных образований (п.3). Показатели по муниципальной системе образования также входят в перечень показателей для этого мониторинга. Поэтому для исследования эффективности муниципальных систем образования возможно также разбиение муниципальных образований (муниципальных систем образования) на группы, по которым ведется указанный мониторинг:

1. Северная группа - 16 МР;

2. Центральная группа - 11 МР и ГО;

3. Промышленная группа - 7 МР.

Но, подобное разбиение не учитывает все особенности муниципальных районов и городских округов.Так в 16 муниципальных районах, объединённых в одну группу «Северная группа», выделяются Оймяконский и Томпонский районы на территории, которых население многонациональное, имеется промышленное производство в отличие от всех 14 других районов, которые более схожи по демографическому составу, социально-экономическому положению.

В соответствии с проектом Стратегии социально-экономического развития Республики Саха (Якутия) на период до 2030 года с определением целевого видения до 2050 года, утвержденным постановлением Правительства Республики Саха (Якутия) от 26.12.2016 N 455 (далее- Стратегия) (п.4.1. гл.4), в пространственном отношении территориальную структуру хозяйства республики образуют районы, объединенные в экономические зоны -центральная, западная, восточная, южная и арктическая, это крупные территориальные образования, отличающиеся административно-территориальной общностью, стабильностью границ, общностью транспортной и энергетической инфраструктуры, четко выраженной специализацией хозяйства на основе использования благоприятных природных и социально-экономических условий территории, географической близостью, наличием общих экономических, социальных и культурных связей, схожестью природно-климатических условий.