Задача повышения эффективности индивидуальной и в особенности групповой деятельности является одной из наиболее значимых теоретических и практических проблем в целом ряде научных дисциплин.

Установление психологических и социально-психологических закономерностей эффективного управления является одним из стратегических направлений в таких отраслях психологии, как социальная психология и психология труда, организационная психология и психология управления. В смежных с психологией науках - социологии, политологии и педагогике - в нашей стране в последнее время активно разрабатываются проблемы повышения эффективности политической и педагогической деятельности с помощью активных методов обучения. Для специалистов по менеджменту и маркетингу, как практиков, так и теоретиков эти вопросы являются не менее важными

Для нашей страны проблема поиска факторов повышения эффективности управления встала совершенно по-новому и особенно остро в последнее десятилетие. В этих условиях особо актуальным является не только анализ закономерностей установленных в мировой теории и практике менеджмента, но и исследования роли активных методов обучения в формировании организационной культуры.

Анализ возможностей и особенностей функционирования в российских условиях, а также установление социально-психологических закономерностей формирования такого полифункционального и многозначного явления в менеджменте, как организационная культура является серьезной задачей не только для российских теоретиков, но и весьма перспективным ресурсом для руководителей-практиков.

Для российских образовательных учреждений все более значимой становится проблема формирования современной системы управления. Рыночные закономерности экономики все в большей степени становятся общими правилами жизнедеятельности и для бюджетных отраслей. Задачи выживания, функционирования и развития, стоящие перед отраслью образования, с особой остротой ставят вопрос освоения установленных в мировом менеджменте законов и закономерностей и их интеграции в отечественную науку и практику.

К большому сожалению, в литературе по проблемам организационной культуры практически не встречаются работы, посвященные ее изучению в образовательных учреждениях. Значимость активных методов обучения в формировании организационной культуры педагогическими коллективами широко признана, однако практически нет работ, посвященных изучению, разработке и реализации научных подходов менеджмента образовательной сферы.

Таким образом, налицо противоречие между растущими потребностями использования в практике управления образовательными учреждениями закономерностей, установленных в мировом менеджменте, и недостаточной обоснованностью возможностей кросс-культурного переноса их на наши условия.

Все вышеизложенное доказывает актуальность изучения социально-психологических закономерностей формирования и функционирования организационной культуры, как системного явления и фактора управленческой деятельности.

Проблема исследования состоит в поиске наиболее эффективных способов использования активных методов обучения как средства формирования организационной культуры в образовательном учреждении среднего профессионального образования.

Актуальность и проблема исследования обусловили тему нашей квалификационной работы: "Активные методы обучения как средство формирования организационной культуры в образовательной среде учреждения общего профессионального образования".

Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельность обучающихся. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один в неявном - эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии - мышление и действие, в дискуссии - мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре - все виды активности, на экскурсии - только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой - до 50%, при проговаривании - до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) - до 90%. [4]

Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизации традиционных форм обучения.

Признаки методов активного обучения:

1. Создание проблемной ситуации. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи - та задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя.

2. Адекватность учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.

3. Взаимообучение. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования.

4. Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.

5. Исследование изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

6 Самостоятельное взаимодействие обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль "фильтра", пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения - педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

7. Мотивация. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают:

- Профессиональный интерес.

- Творческий характер учебно-познавательной деятельности.

- Состязательность, игровой характер проведения занятий.

Эмоциональное воздействие. В условиях проблемности содержания, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.

Сегодня существуют различные подходы к классификации АМО. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной программы и многие другие.

По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые.

Наиболее распространенными АМО являются тренинги, групповые обсуждения-дискуссии, деловые и ролевые игры, методы генерирования идей и другие.

При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т.д. Игровые методы подразделяют на:

- деловые игры,

- дидактические или учебные игры,

- игровые ситуации и

- игровые приемы и процедуры.

- тренинги в активном режиме

При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, проблемную лекцию, лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу - принцип диалогового общения.

Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с дидактической игрой.

К деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.

Под не имитационными методами понимают - стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения.

По типу деятельности участников, при поиске решения задач, выделяют методы, построенные на ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; выборе тактики действий в общении и конфликтных ситуациях; демонстрации и тренинг навыков внимания, точности и быстроты мышления и другие.

Выделяют четыре структурные группы элементов игровой деятельности, которые имеют место при реализации всех форм и методов активного обучения.

Проблемное содержание. Имитационная программа - это основной, центральный элемент деловой игры. Если рассматривать весь комплекс методов активного обучения, то в основе других игровых форм, вместо нее, могут использоваться творческие (или проблемные) задачи, ситуационные задачи, проблемные вопросы. Вторым элементом реализации проблемного содержания выступает игровая среда.

Организация участников игрового действия. Этот элемент игры отражается в способах формировании команд, определении и распределении ролей.

Игровое взаимодействие. Порядок, вид и способы действий участников определяют правила, которые описываются отдельно или в сценарии игры. Условия, в которых осуществляется игровое взаимодействие, называют игровой обстановкой.

Методическое обеспечение. Требование формирования дидактической программы игрового действия, реализации принципа двуплановости выполняется при осуществлении всех перечисляемых выше игровых элементов, но только дидактическим целям служат такие игровые элементы как погружение, рефлексия и система оценивания. Они обеспечивают успешность игрового действия и поэтому в наибольшей степени отвечают дидактическим целям игры. Совокупность всех игровых элементов в части их дидактической направленности трактуется как игровая программа.

Психолого-педагогические принципы организации деловой игры:

принцип имитационного программирования конкретных условий и специфики деятельности медицинского учреждения. Программирование реальных условий профессиональной деятельности медицинской сестры во всем многообразии служебных, социальных и личностных связей является основой методов интерактивного обучения;

принцип игрового программирования содержания и форм профессиональной деятельности. Реализация этого принципа является необходимым условием учебной игры, поскольку несет в себе обучающие функции;

принцип совместной деятельности. В деловой игре этот принцип требует реализации посредством вовлечения в познавательную деятельность нескольких участников. Он требует от разработчика выбора и характеристики ролей, определения их полномочий, интересов и средств деятельности. При этом выявляются и программируются наиболее характерные виды профессионального взаимодействия "должностных" лиц, например: медицинская сестра и пациент, медицинская сестра, пациент и родственник пациента ит.д.;

принцип диалогического общения. В этом принципе заложено необходимое условие достижения учебных целей. Только диалог, дискуссия с максимальным участием всех играющих способна породить поистине творческую работу. Всестороннее коллективное обсуждение учебного материала обучающимися позволяет добиться комплексного представления ими профессионально значимых процессов и деятельности.

принцип двуплановости; Принцип двуплановости отражает процесс развития реальных личностных характеристик специалиста в "мнимых", игровых условиях. Разработчик ставит перед обучающимся двоякого рода цели, отражающие реальный и игровой контексты в учебной деятельности.

принцип проблемности содержания имитационной программы и процесса её развертывания в игровой деятельности.

Виды активных методов обучения:

1. Тренинг - особый метод получения знаний, который отличается от своих аналогов тем, что все его участники учатся на собственном опыте настоящего момента. Это специально созданная благоприятная среда, где каждый может с легкостью и удовольствием увидеть и осознать свои плюсы и минусы, достижения и поражения. Помощь и внимание окружающих помогают быстрее понять, какие личностные качества необходимы и какие профессиональные навыки надо развить. Благодаря тому что ситуация тренинга учебная, ни один из участников не рискует уже сложившимися отношениями и взглядами, а приобретает и использует новый опыт. В реальной ситуации эксперименты могут привести к нежелательным последствиям, что особенно важно при подготовке медицинских сестер, так как речь идет о здоровье или жизни конкретного человека. На стадии урока любой медицинский навык или качество программируются на конкретных шагах и немедленно анализируются и проверяются в учебной обстановке, максимально приближенной к действительности.

2 Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному программированию изучаемых систем, явлений, процессов.

Отличительными особенностями дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода. Деятельность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент. Из числа известных типов игр к дидактическим можно отнести: анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, и другие.

Виды дидактических игр

а) Анализ конкретных ситуаций

В основе метода лежит коллективное решение обучающимися проблемной задачи. Задача может быть технической, социальной, управленческой. Она может требовать нахождения конкретного решения или определения совокупности действий, которые приведут к выходу из критической ситуации. Такие задачи, в отличие от традиционных учебных задач, будучи построены на реальном материале, могут не иметь однозначного решения, и могут содержать избыточную информацию или ее недостаток, то есть носят проблемный характер

Наиболее часто выделяют три вида АКС по типу рассматриваемой ситуации.

Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы процессов и поступков, возникающие в результате деятельности медицинской сестры, методов работы, поведения, фактов и условий. Наиболее эффектным и продуктивным способом представления ситуации при этом является ее "проигрыш" силами обучающихся.

Ситуация-оценка. Предусматривает всестороннюю оценку предлагаемой ситуации обучающимися. Для выработки оценки они могут использовать справочную литературу, конспекты, другие предусмотренные преподавателем источники.

Ситуация-упражнение. В данном случае обучающиеся должны изучить ситуацию по специальным источникам, литературе, справочникам и задавая вопросы преподавателю. После чего они вырабатывают порядок действий.

Подбор ситуаций для использования в этом методе отличается от традиционного, так как они должны отвечать ряду требований:

В основе лежит конкретная реальная профессиональная ситуация;

Описание содержит информацию не соответствующую поставленной задаче. Часть ее является избыточной для решения задачи, а, существенно важной, может не хватать. Выявление и затребование недостающих данных, игнорирование лишних входит в процесс выработки решения.

Ситуация имеет достаточно много вариантов решения, отличающихся степенью достижения поставленной цели или отдельных ее элементов.

Отсутствие четко сформулированного вопроса. Задача обучающихся может на первом этапе включать поиск и формулирование проблемы, постановку задачи. Иногда это является целью всего занятия.

Дополнительным источником много альтернативности решений является различный уровень компетентности обучающихся, различие их приоритетов, мировоззрений в сочетании с многогранностью предлагаемой программы.

Активность при использовании игровых приемов стимулируется личностными социальными и познавательными мотивами, естественным человеческим стремлением обучающихся к самореализации, самоутверждению. Большой интерес в этом плане представляют игры-провокации и игры-эксперименты.

Игра-провокация применяются без предупреждения, вызывают сильную эмоциональную реакцию аудитории и, при умелом использовании, позволяют добиться заметного прорыва в рассмотрении отдельного вопроса, термина, категории. Но применение этого приема ограничено. Он не может применяться часто, а подряд только однократно.

3. Игра-эксперимент или игра-демонстрация имеют очень большое значение в практике преподавания гуманитарных наук как вариант наглядного доказательства многих положений. При этом испытуемыми выступают слушатели, и такая демонстрация является весьма эффектной.

К этой категории относят такие игровые формы, имеющие дискретную продолжительность, как лекции с запланированными ошибками. В начале лекции преподаватель обращает внимание слушателей на то, что может допустить ошибки и просит их отслеживать и фиксировать. Если такое предупреждение не делается, а ошибки "предусмотрены", значит используется метод лекции-провокации. В конце занятия преподаватель опрашивает и отмечает наиболее внимательных слушателей. На лекции пресс - конференции преподаватель объявляет тему лекции и просит присутствующих задать ему вопросы в письменном виде. После чего он строит лекцию в соответствии с заданными вопросами и по ее ходу отвечает на них. Непродолжительный игровой момент - получение вопросов по теме лекции, также обеспечивает повышенное внимание слушателей, ожидающих ответа на свой вопрос.

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную:

Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная, и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.

Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования, могут быть использованы дополнительные меры стимулирования студентов, такие, как раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.

Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности.

По сравнению с другими формами контроля знаний тестирование имеет свои преимущества и недостатки.

Преимущества:

Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания, его объективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки показателей качества заданий и тестов целиком.

Тестирование - более справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически, исключая субъективизм преподавателя.

Тесты это более объёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по всем темам курса, в то время как на устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на письменный - 3-5. Это позволяет выявить знания учащегося по всему курсу, исключив элемент случайности при вытаскивании билета. При помощи тестирования можно установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.

Тест это более точный инструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов, состоит из 20 делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний - только из четырёх.

Тестирование более эффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменном или устном контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из 30 человек занимает полтора два часа, устный или письменный экзамен - не менее четырёх часов.

Недостатки:

Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество.

Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.

Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.

Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.

Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.

В тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

1.2 Сущность и структура организационной культуры учреждения среднего профессионального образования

В современной литературе существует довольно много определений понятия "организационная культура". Как и многие другие термины организационно-правовых дисциплин этот не имеет единого толкования. В современной учебной и научной литературе насчитывается около 50 понятий "организационной культуры". Рассмотрим наиболее распространенные:

Организационная культура - это система материальных и духовных ценностей, проявлений, взаимодействующих между собой, присущих данному учебному заведению, отражающих ее индивидуальность и восприятие себя и других в социальной и вещественной среде, проявляющаяся в поведении, взаимодействии, восприятии себя и окружающей среды.

Организационная культура - специфическая, характерная для данной организации система связей, взаимодействий и отношений, осуществляющихся в рамках конкретной предпринимательской деятельности, способа постановки и ведения дела.

Организационная культура - это система принципов, обычаев и ценностей, позволяющих всем двигаться в одном направлении как единому целому.

Организационная культура - это набор наиболее важных положений, принимаемых членами организации и выражающихся в заявляемых организацией ценностях, задающих людям ориентиры их поведения и действий.

Организационная культура - это история, представленная в настоящем (Барри Феган).

Организационная культура - это уникальная общая психология организации (П. Вейл).

Организационная культура - это набор допущений, убеждений, ценностей и норм, которые разделяются всеми членами организации (Д. Ньюстром, К. Дэвис).

Организационная культура - это сложный комплекс предположений, бездоказательно принимаемых всеми членами конкретной организации, и задающий общие рамки поведения, принимаемые большей частью организации. Проявляется в философии и идеологии управления, ценностных ориентациях, верованиях, ожиданиях, нормах поведения. Регламентирует поведение человека и дает возможность прогнозировать его поведение в критических ситуациях (Т.Ю. Базаров).

Организационная культура - это идеи, интересы и ценности, разделяемые группой. Сюда входят опыт, навыки, традиции, процессы коммуникации и принятия решений, мифы, страхи, надежды, устремления и ожидания, реально испытанные вами или вашими сотрудниками. Ваша организационная культура - это, как люди относятся к хорошо сделанной работе, а также и то, что позволяет оборудованию и персоналу работать гармонично вместе. Это клей, который держит, это масло, которое смягчает. Это то, почему люди занимаются различной работой в рамках учебного заведения. Это то, как одни части учебного заведения видят другие ее части и какие формы поведения выбирает для себя каждое из подразделений в результате этого видения. Она проявляет себя открыто в шутках и шаржах на стенах, либо держится взаперти и объявляется только своим. Это то, о чем знают все, за исключением, возможно, лишь руководителя. (Б. Феган).

Организационная культура - это сложившийся психологический климат работы в учебном заведении и т.д.

Э. Джакус "Культура предприятия - это вошедший в привычку, ставший традицией образ мышления и способ действия, который в большей или меньшей степени разделяют все работники предприятия и который должен быть усвоен и хотя бы частично принят новичками, чтобы новые члены коллектива стали "своими".

Д. Элдридж и А. Кромби "Под культурой организации следует понимать уникальную совокупность норм, ценностей, убеждений, образцов поведения и т.п., которые определяют способ объединения групп и отдельных личностей в организацию для достижения поставленных перед ней целей".

Х. Шварц и С. Дэвис "Культура. представляет собой комплекс убеждений и ожиданий, разделяемый членами организации. Эти убеждения и ожидания формируют нормы, которые в значительной степени определяют поведение в организации отдельных личностей и групп".

К. Голд "Организационная культура - это уникальные характеристики воспринимаемых особенностей организации, того, что отличает её от всех других в отрасли".

М. Пакановский и Н. ОДоннел-Тружиллио "Организационная культура - это не просто одна из составляющих проблемы, это сама проблема в целом. На наш взгляд, культура - это не то, что организация имеет, а то, чем она является".

В. Сате "Культура представляет собой набор важных установок (часто не формулируемых), разделяемых членами того или иного общества".

Э. Шайн "Организационная культура - это комплекс базовых предположений, изобретённый, обнаруженный или разработанный группой для того, чтобы научиться справляться с проблемами внешней адаптации и внутренней интеграции. Необходимо, чтобы этот комплекс функционировал достаточно долго, подтвердил свою состоятельность, и потому он должен передаваться новым членам организации как правильный образ мышления и чувств в отношении упомянутых проблем".

Г. Морган "Культура" в метафорическом смысле - это один из способов осуществления организационной деятельности посредством использования языка, фольклора, традиций и других средств передачи основных ценностей, убеждений, идеологии, которые направляют деятельность предприятия в нужное русло".

К. Шольц "Организационная культура представляет собой неявное, невидимое и неформальное сознание организации, которое управляет поведением людей и, в свою очередь, само формируется под воздействием их поведения".

Д. Дреннан "Культура организации - это всё то, что для последней типично: её характерные черты, превалирующие отношения, сформировавшиеся образцы принятых норм поведения".

П. Добсон, А. Уильямс, М. Уолтерс (1993 г.): "Культура - это общие для всех и относительно устойчивые убеждения, отношения и ценности, существующие внутри организации".

Э. Браун "Организационная культура - это набор убеждений, ценностей и усвоенных способов решения реальных проблем, сформировавшийся за время жизни организации и имеющей тенденцию проявления в различных материальных формах и в поведении членов организации".

М.Х. Мескон: "Атмосфера или климат в организации называется её культурой. Культура отражает преобладающие обычаи, нравы и отражения в организации"

С. Мишон и П. Штерн: "Организационная культура есть совокупность поведений, символов, ритуалов и мифов, которые соответствуют разделяемым ценностям, присущим предприятию, и передаются каждому члену из уст в уста в качестве жизненного опыта"

П.Б. Вейлл: "Культура - это система отношений, действий и артефактов, которая выдерживает испытание временем и формирует у членов данного культурного общества довольно уникальную общую для них психологию".

Е.Н. Штейн: "Организационная культура есть набор приёмов и правил решения проблем внешней адаптации и внутренней интеграции работников, правил, оправдавших себя в прошлом и подтвердивших свою актуальность".

Несмотря на очевидное разнообразие определений и толкований организационной культуры, в них есть общие моменты.

Отечественная наука имеет серьезные достижения в области исследования организационной культуры как фактора повышения производительности труда. Проблемы культуры предприятия рассматривались в трудах А.А. Богданова, А.К. Гастева, Н.А. Витке, О.А. Ерманского. Современные взгляды на роль организационной культуры в повышении эффективности организационных систем даются в работах российских ученых (С.Г. Заржевский, Л.В. Карташова, С.А. Липатов, А.А. Радугин, В.А. Спивак, К. Ушаков и др.). Существенный вклад в изучение проблемы управления организационной культурой внесли зарубежные ученые: организационная культура, ее развитие, методы исследования и механизмы формирования являются предметом рассмотрения в трудах - Э.Х. Шейна, Р. Лайкерта, Г. Ховштеда, К. Камерона, Р. Куинна и др.

Однако, в настоящее время не существует концептуального подхода к проблеме диагностики, формирования и управления организационной культурой в системе профессиональной подготовки и трудовой адаптации специалистов. Несмотря на то, что вопросы профессиональной подготовки и трудовой адаптации кадров широко освещены в работах В.А. Ядова, Е.И. Суименко, Т.Н. Вершининой, А.А. Дикаревой, И.А. Жданова, Е.В. Маслова, Н.П. Лукашевича, Ю.Г. Одегова, B. C. Половинко, В.В. Кокшаровой, А.И. Ковалева и др., недостаточное внимание в отечественной науке уделяется изучению взаимосвязи между параметрами организационной культуры и эффективностью трудовой адаптации. Так, вопрос интеграции учебных заведений и экономических структур за счет взаимодействия организационных культур не рассматривается в отечественных теории и практике управления трудом.

Для унификации дефиниции была сделана попытка сравнить между собой понятия. Сделано это было с помощью контент-анализа, т.е. были выделены наиболее часто встречающиеся понятия или термины, которые употребляют обычно исследователи, работающие в данной области.

Так в большинстве определений авторы ссылаются на образцы базовых предположений, которых придерживаются члены организации в своём поведении и действиях. Эти предположения часто связаны с видением окружающей среды (группы, организации, общества, мира) и регулирующих её переменных (природа, пространство, время, работа, отношения и т.д.). Нередко бывает трудно сформулировать это видение применительно к организации.

Ценности (или ценностные ориентации), которых может придерживаться индивид, являются второй общей категорией, включаемой авторами в определение организационной культуры. Ценности ориентируют индивида в том, какое поведение следует считать допустимым или недопустимым. Так, в некоторых организациях считается, что "клиент всегда прав", поэтому в них недопустимо обвинять клиента за неудачу в работе членов организации. В других - может быть всё наоборот. Однако и в том, и в другом случае принятая ценность помогает индивиду понять то, как он должен действовать в конкретной ситуации.

И, наконец, третьим общим атрибутом понятия организационной культуры считается "символика", посредством которой ценностные ориентации "передаются" членам организации. Многие фирмы имеют специальные, предназначенные для всех документы, в которых они детально описывают свои ценностные ориентации. Однако содержание и значение последних наиболее полно раскрываются работникам через "ходячие" истории, легенды и мифы. Их рассказывают, пересказывают, толкуют. В результате этого они иногда оказывают большее влияние на индивидов, чем те ценности, которые записаны в рекламном буклете учебного заведения.

Таким образом, вполне допустимо использование понятие "организационная культура", которой в большей мере отражает данный феномен. В нашем исследовании будет использоваться этот термин.

Термин "организационная культура" появился в XIX веке. Он был сформулирован и применен немецким фельдмаршалом Мольтке, который применял его, характеризуя взаимоотношения в офицерской среде. В то время взаимоотношения регулировались не только уставами, судами чести, но и дуэлями: сабельный шрам являлся обязательным атрибутом принадлежности к офицерской "корпорации". Правила поведения, как писанные, так и неписанные, сложились внутри профессиональных сообществ еще в средневековых гильдиях, причем нарушения этих правил могли приводить к исключению их членов из сообществ.

Таким образом, многие "узловые" вопросы, связанные с организационной культурой, сами по себе новыми не являются. Об этом свидетельствует поток публикаций, лишь определённая часть которых имеет сугубо научный аспект. Кроме того, существуют предметные исследования, практические руководства для анализа подхода к организационной культуре, сообщения о проектах "культурных изменений" и изложения более или менее понятных моделей поведения. За последние 15-20 лет пёстрая смесь до этого довольно разрозненных идей, теорий и моделей была собрана воедино "под крышу" одного, достаточно ёмкого и универсального понятия "организационная культура".

Попробуем сформулировать понятие организационной культуры для учреждения среднего профессионального образования, хотя здесь оно должно быть, вообще говоря, несколько сложнее, нежели для предприятий и фирм, применительно к которым это понятие разрабатывается в теории управления, из-за своеобразной и неизмеримо более сложной и динамичной структуры коллектива - не только сотрудники, а сотрудники в совокупности со студентами, также являющимися носителями отношений внутренней культуры УНПО, но состав которых непрерывно изменяется (ежегодный прием-выпуск).

Анализ показывает, что в большинстве определений организационной культуры, в т. ч. и в вышеприведенных, можно выделить одни и те же или очень близкие по смыслу исходные элементы и посылки. К ним можно отнести, во-первых, так называемые базовые предположения, т.е. предположения, которые принимаются всеми членами организации или их большинством и которых они придерживаются во всех своих действиях и поведении. Эти предположения, хотя они и касаются самой сути организации, часто не поддаются точному формулированию и принимаются бездоказательно, нередко на интуитивном или полуинтутивном уровне. Это может быть, например, предположение о демократизме высшего учебного заведения или, наоборот, о господствующем здесь авторитаризме, особой его роли в образовании, науке, просветительстве, культуре (храм науки и культуры), его особый миссии "хранителя знаний и общечеловеческих ценностей" и т.д.

Во-вторых, общим для всех определений является понятие ценности или ценностных ориентаций задающих некоторые нормы поведения для членов организации, позволяющих определиться в вопросе о том, какое поведение следует считать допустимым или, напротив, недопустимым. Такой ориентацией применительно к учебному заведению может быть, например, утверждение, что не бывает плохих учащихся, а бывают плохие преподаватели или воспитатели. А следовательно, нельзя обвинять обучающихся (студентов, учеников) в неудачах учебного заведения, низкой успеваемости или недостаточной воспитанности.

Ценностные ориентации нередко задаются имеющими место в организациях, в т. ч. в учебных заведениях историями, легендами и мифами, которые многократно пересказываются, толкуются, постепенно дополняются реальными или мнимыми подробностями. Они могут касаться поведения лидеров, руководителей или героев организации в тех или иных сложных и нестандартных ситуациях, их высказываний или ответов, принятых ими решений и часто оказывают на поведение членов организации большее влияние, чем официально установленные и рекламируемые этой организацией ценности.

Наконец, в-третьих, к необходимым посылкам, лежащим в основе определения организационной культуры, можно отнести также символику, под которой можно понимать те средства духовного и материального внутриорганизационного окружения, с помощью которых нормы и ценности доводятся до членов организации. Элементами символики являются, в частности, традиционные ритуалы и обряды, организационные запреты, язык общения. Применительно к УНПО это могут быть, например, ритуал посвящения в студенты, торжественные заседания Ученого совета, истории крупных научных открытий.

Итак, в первом приближении организационную культуру УНПО можно определить как совокупность базовых предположений, ценностных ориентаций, ожиданий, норм, символики, традиций и других непреходящих ценностей, лежащих в основе всех отношений, в т. ч. между студентами и преподавателями.

Так же как и в любой другой организации в высшем учебном заведении организационная культура выражает его душу или дух. Как правило, понятия эти (душа, дух УНПО) почти неуловимы и невыразимы, хотя признаются и принимаются практически всеми. Дух высшего учебного заведения это выражение его облика, формировавшегося на протяжении всей его истории, накопленного всеми поколениями его талантливых и духовно богатых выпускников, в который каждый из них привнес частичку своего "Я". В конечном счете это и есть выражение его организационной культуры.

Поскольку организационная культура выражает лицо, имидж, самую сущность или дух учебного заведения (как и любой другой организации), то ее разрушение тождественно уничтожению этой организации (предприятия, фирмы, учебного заведения, института и т.п.). Переход к другой организационной культуре это переход к иному качеству, иному имиджу, лицу, сущности, духу, где имеют место уже другие ценности, ожидания и установки. Сказанное однако вовсе не означает, что организационная культура не изменяется. Напротив, она непрерывно развивается, формируется иногда столетиями или десятилетиями, эволюционирует вместе с эволюцией организации, обогащается, впитывает в себя новые элементы и отношения.

Вместе с тем отдельные составляющие организационной культуры могут сохраняться в относительно неизменном виде неопределенно долгое время, столько же, сколько существует сам УНПО. Они как бы образуют остов организационной культуры, на котором постепенно "нарастает" все остальное. В этом смысле можно сказать, что организационная культура образует в целом устойчивую систему отношений, выполняющую, в частности, функцию коллективной памяти УНПО. Она образует своеобразный очаг стабильности в непрерывно изменяющемся образовательно-воспитательном пространстве и в этом своем качестве может служить главной опорой для построения программы системы воспитания вместо общепризнанной концептуальной идеи или в ее дополнение, если такая идея есть.

Возрождение и развитие организационной культуры высших учебных заведений на базе новых общественных ценностных ориентаций и формирование на этой основе новых моделей воспитания принесет несомненную пользу развитию всей системы высшего образования, а также одновременно будет способствовать значительному улучшению социально-психологического климата всего нашего общества.

Воспитание на основе организационной культуры представляет собой достаточно сложную и разветвленную систему, возможно даже более сложную, чем имевшие место ранее моносистемы, где многое регулировалось не зависящими от учебного заведения обстоятельствами и структурами (министерством, партийными и советскими организациями и т.п.). Оно предполагает много различных возможных направлений.

Выше, при определении организационной культуры отмечалось, что ее основные элементы могут быть зафиксированы в форме каких-либо документов или же отражаются и закрепляются только в сознании членов организации и поддерживаются традициями, верой и договоренностями. В этом смысле большое значение для практики воспитательной работы и формирования ее новой системы имеет именно документальное оформление основных положений внутренней культуры учебного заведения, составляющее важную часть научно-методического обеспечения программы системы воспитания. Таких документов может быть много, но наиболее значительными из них являются Устав УНПОа - основной закон его внутренней жизни, непосредственно основывающийся на организационной культуре и закрепляющий важнейшие ее нормы, и Миссия, как основная, главная цель учебного заведения. Так, в Миссии Московского Государственного учебного заведения отражается его история как старейшего российского учебного заведения, его назначение в мире, науке и образовании, его сопричастность к сохранению лучших традиций отечественной высшей школы и обогащению культурных традиций народов России, его роль в духовном совершенствовании общества и отстаивании идеалов гуманизма.

Концепция организационной культуры, которая помогает нам глубже увидеть структуру ценностей и организационные процессы, позволяет определить, соответствуют или нет инновационные методы обучения и система дистанционного образования культуре традиционного учебного заведения. У понятия организационной культуры существует шесть основных определений: это наблюдаемая поведенческая система; правила рабочих групп; набор основных ценностей, поддерживаемых организацией; философия организационной политики; правила деятельности; психологический климат организации.

В своей последней книге "Четыре вида культуры учебного заведения", вышедшей в 1992 году Уильям Беркист рассматривает конфликтные ситуации, вызванные внедрением в традиционную систему образования методов дистанционного обучения. Беркист выделяет четыре вида культуры присущие современным образовательным системам: институциональная культура, которой привержены традиционные учебные заведения; эволюционная культура, распространенная в дистанционных учебных заведениях, которые в большей степени ориентированы на процесс обучения, чем на научно-исследовательскую деятельность; управленческая культура, которая отвечает за "управление" учебным заведением, а также подчеркивает количественную систему мер; полемическая культура, которая связана с процессом коллективных переговоров.

Институциональная культура максимально отвечает представлениям учебных заведений о самих себе. Чистая институциональная культура считает ценностью индивидуальный вклад в процесс преподавания и научно-исследовательскую деятельность. Решения о повышении преподавателя никак не связаны с качеством его работы в классе. Совершенно очевидно, что институциональная культура в чистом виде не допустит посягательств на автономию преподавателей учебного заведения, специалистов, разрабатывающих курсы по дистанционному обучению. Научная свобода является одним из основных условий институциональной культуры. Эта культура утверждает ценность независимой преподавательской, административной и исследовательской работы индивидуального деятеля.

Эволюционная организационная культура наиболее точно описывает ценности, присущие открытому учебному заведению, т.е. индивидуальную и организационную динамику и институциональную миссию, которые можно отнести скорее к управленческой, чем институциональной культуре. В эволюционной культуре вся деятельность учебного заведения строится вокруг процесса обучения, а не научно-исследовательской работы. Эта культура признает междисциплинарный, стратегический или тактический подход в составлении учебного плана, который идеально соответствует идее коллективной работы над курсом обучения. Другой ценностью эволюционной культуры является сотрудничество внутри команды, когда каждый деятель включен в процесс принятия решений, планирования программы обучения, а также разрешения конфликтов. Здесь приобретают значение коллективные цели и задачи.

Управленческая культура связана с вопросами ответственности и финансовой эффективности, что делает дистанционное образование привлекательным, так как в данном случае капитал заменяет труд. Полемическая культура транслирует такие ценности, как справедливость и равноправие, в то время как доминирующая коллегиальная культура не приемлет эти качества системы образования. Полемическая культура появилась в качестве ответа управленческой культуре и поэтому до известной степени противоречива. Однако требование участия в коллективной полемике противоречит понятию научной свободы.