Методика изучения рассказа "Пасха" И.С. Шмелева на примере интеграции с картинами Б.М. Кустодиева

Последнее десятилетие жизни Кустодиева было необычайно плодотворным. За эти годы он создал такое количество картин, рисунков, театрально декоративных эскизов, которое далеко превосходит все сделанное им за предыдущие двадцать лет. Причины, объясняющие эту почти невероятную работоспособность художника, во многом определяют и весь характер кустодиевского послереволюционного творчества [29, 87].

Изображения народных гуляний и празднеств были главной темой творчества Кустодиева, и поэтому естественно, что изображение «такой улицы, которой надо столетиями дожидаться», было для Кустодиева не только актом высокой гражданственности, но и подлинным наслаждением творца. Полностью лишенный с 1915 года движения, Кустодиев встал перед дилеммой: либо сдаться, либо путем неустанной работы, жестокой тренировки памяти, постоянного внутреннего напряжения восполнить недостаток зрительных впечатлений. Кустодиев предпочел второе [29, 87].

Революцию Кустодиев встретил зрелым художником. Он жадно вбирал в себя впечатления великого переворота и стремился, как можно полнее зафиксировать их. Революционные события показаны как народное празднество, проникнуты мажорным, торжествующим ощущением.

До конца жизни искусство Кустодиева сохраняет оптимистический характер. Его картины радуют глаз звонким великолепием красок [29, 87].

По выбору темы и по характеру образного воплощения полотна, посвященные изображению народных гуляний и революционных праздников, лежат целиком в русле жанрового творчества Кустодиева. В этих картинах, как и в прежних изображениях праздников, Кустодиев стремиться воплотить самый дух и характер толпы, передать общую атмосферу народного гулянья [29, 90].

Картины-воспоминания, картины-фантазии - это тот полуреальный мир, который заменил художнику мир живых зрительных импульсов. Эти картины - как всегда у Кустодиева - не фиксация воспоминаний о конкретных эпизодах действительности, а сочинения на темы реальности. Художник фантазирует легко, без видимых усилий. Ясно выработанный угол зрения помогает ему отобрать и преобразить факты, блистательная зрительная память услужливо восстанавливает тысячи подробностей. Все, что когда-то было подсмотрено, схвачено или выдумано, собирается воедино, творчески переосмысливается и выходит в виде убедительных, жизненно достоверных фантазий. Содержание картин перестает быть таким сложным и парадоксальным, каким оно было раньше. В одних его произведениях видна ирония, другие носят характер воспоминаний о прошлом, окрашенные всегдашней кустодиевской усмешкой, чуть-чуть элегической [29, 96].

Новые черты проступают особенно ярко при сравнении традиционной «Масленицы», написанной в 1919 году, с картинами того же названия, относящимися к 1916 году. В картине 1919 года «Масленичное гуляние» изображено все то, что было в «Масленицах» 1916 года. Зимний пейзаж, балаганы, катание на лошадях, гуляющая публика… Но если там художник стремился передать размах, широту, удаль, свойственные русскому народу, величавую красоту русской природы, то здесь он не идет дальше бытовой сценки с большим количеством действующих лиц. В колористическом строе картин 1916 года есть большое единство. Там все подчинено гамме светлых, переливающихся тонов. В картине 1919 года превалирует лубочная пестрота. Яркие, сочные цвета перебивают друг друга, усиливаясь контрастными сочетаниями: красное рядом с зеленым, желтое - с синим. И, наконец, самое главное различие. И пейзаж и люди в картинах 1916 года были связаны единым настроением, общность внутреннего состояния. Художник не останавливает внимания на каждом герое в отдельности. Сверкающие глаза, белозубые улыбки, раскрасневшиеся щеки создают ощущение общей ликующей радости [29, 96].

Можно рассмотреть портрет Ф.И. Шаляпина, именно он пользуется особенной славой среди множества картин, написанных Б.М. Кустодиевым. Так как это иной масштаб, иная точка зрения (фигура написана резко снизу, фон - сверху), иная манера письма… это не традиционный портрет в пейзаже, не «Шаляпин на прогулке», а особый, Кустодиевым изобретенный жанр портрета - портрет-тип, связанный традициями с русской иконой и лубком, своеобразно трактованный и примененный художником.

Все в его работах кажется простым, не приглашающим к раздумьям. Но это только внешняя сторона искусства Кустодиева, так сказать, лакированная и блестящая крышка шкатулки. Если присмотреться пристальнее, ощущение бездумной радости сменяется более сложным чувством. За медовыми пасторалями встает облик человека, их создавшего, встают размышления интеллигента начала ХХ века.

Кустодиев отнюдь не был простодушным лубочником, рассказывающим веселые и смешные побасенки. Он был человеком умным, честным и размышляющим. Его искусство, в котором он хотел дарить людям только радость, невольно выражало и смятенность души художника, характерную для интеллигента того времени, весь сложный комплекс его размышлений и чувств [29, 43].

За лукавой игрой, за россыпью веселых красок мы чувствуем силу человека, умевшего любить свою Родину, хранить ее прошлое, думать о ее будущем.

Таким образом, мы видим, что Кустодиев и Шмелев отобразили праздничную, идеальную, чаемую Россию. И Кустодиев и Шмелев воскрешают Россию ушедшую: ретроспективность изображения лежит в основе их произведений, потому что Шмелев писал свой роман, находясь в другой стране, через много лет после эмиграции. Но и Кустодиев, никуда не уезжавший из Петрограда, создает свои яркие, звонкие, брызжущие энергией картины по памяти, так как, с 1916 г. тяжелая болезнь приковала художника к креслу, и он пишет исключительно благодаря своему творческому воображению, своей редкостной памяти. Кустодиев помнит краски, звуки, запахи, но и Шмелев, приступая к работе над романом, воскрешает в памяти и в сердце, ту, навсегда исчезнувшую Россию, страну своего детства и юности.

В «Лете Господнем все пропитано бытом: гудит великий торг Постного рынка, на масленице - щедрые блины, рождественские и пасхальные столы так и ломятся от яств. В подробностях, в детальном описании вещного мира Шмелев сравним разве что с Кустодиевым. Его народ-богатырь пьет, ест, гуляет, веселится, а если работает, то с радостью. Что же касается гиперболичности, «избыточности» мира, как Шмелева, так и Кустодиева, то в этом отразился вековой народный идеал об изобильной и счастливой жизни, с золотым сказочным царством, где столы, ломящиеся в праздник от изобилия еды, - символ счастья и благополучия.

Если открыть оглавление «Лета Господне» и перечислить названия полотен Кустодиева, то будет ясно, что в основе хронотопа их творений - русский месяцеслов. Совпадают или перекликаются по содержанию названия отдельных глав романа Шмелева и картин Кустодиева

Работа Шмелева над романом «Лето Господне» вновь приведет его, так же как и Кустодиева, к вере, к Богу. Полотна Кустодиева как изобразительная антология человеческого бытия рассказали живописную правду о России. Поставленные рядом с прозой Шмелева, картины живописца делают зримым слово писателя, потому что «Лето Господне», «книга трепетная и молитвенная, поющая и благоухающая».

Образы Кустодиева и Шмелева как бы дополняют, развивают друг друга, озвучивая краски и делая зримым слово.

Глава 2. Методические разработки в аспекте исследования

2.1 Изучение творчества И.С. Шмелева в школе

Просмотрев журнал «Литература в школе» с 1985 года, мы выяснили, что, в числе первых исследователей творчества И.С. Шмелева, был Михайлов О.Н. В 1990 г. вышла статья «Литература русского Зарубежья», где творчество Шмелева рассматривалось вкупе с творчеством А.И. Куприна.

В 1992 г. вышла статья Ефимовой Е.С. «Священное, доброе, вечное…». Эта статья о мифологическом мире «Лета Господня», ее мы вполне успешно использовали в нашей дипломной работе.

В 1995 г., вышла методическая разработка урока Пранцовой Г.В. «Неповторимые мгновенья. Лирическая проза И.С. Шмелева и М.М. Пришвина на уроках литературы в V классе». В 1997 г. вышла статья Лаврова С.В. «Образ красоты в повести Ивана Шмелева «Лето Господне» в XI классе и в 2000 г. Морозова Н.Г. «Традиции святоотеческой духовности в повести И.С. Шмелева «Лето Господне».

На наш взгляд более подробно изучать творчество И.С. Шмелева стали с 2003г. Это было вызвано тем, что на этот год пришлось 130-летие со дня рождения писателя. В журнале «Литература в школе» Шмелеву отвели номер, где были работы методистов (И.Г. Минераловой, Е.В. Николаевой, А.П. Черникова), учителей (М.А. Голованевой, И.П. Карпова, Е.А. Барской, Н.А. Выдриной). В последующие годы творчество Шмелева рассматривали Примочкина Н.Н., Карсалова Е.В., Казаранова Г.Д., Ефимова А.

В 1992 году в журнале «Литература в школе» напечатана работа учительницы московской школы № 444 Поповой Н.А. «Становление русской души». При изучении творчества И.С. Шмелева в старших классах, она делит уроки на три цикла. Первый цикл включает в себя уроки, посвященные автору и подробному знакомству с повестью. Второй условно назван осуществлением межпредметных связей. Третий цикл носит название «Моя Москва» [41, 64].

В первом цикле первый урок - это лекция о Шмелеве как о писателе и человеке, дается обзор его творчества. Еще три урока посвящаются непосредственно повести «Лето Господне», объяснению смысла названия, идейному и художественному своеобразию произведения и связанной с ним композиции. На уроках о композиции и об основном нравственном стержне, скрепляющем ее, говорится подробно, обязательно с опорой на текст, который детально анализируется. В центре повести - образ ребенка, чьими глазами И.С. Шмелев наблюдает и постигает мир.

Говорится о том, что обращением к теме детства Шмелев поддерживает устоявшуюся традицию в русской литературе, когда многие писатели одухотворенно рассказывали о своих детских впечатлениях, полагая, что именно они оставляют отпечаток на всю оставшуюся жизнь, становятся основой их духовного и творческого роста. Достаточно вспомнить «Детские годы Багрова-внука» С.Т. Аксакова, «Детство Тёмы» Н.Г. Гарина-Михайловского, «Детство» Л.Н. Толстого, «Детство Никиты» А.Н. Толстого, «Жизнь Арсеньева» И.А. Бунина, «Детство» М. Горького.

В качестве домашнего задания (по желанию учеников) даются доклады: нужно показать, как описывали свое детство или детство своих героев вышеперечисленные писатели в сравнении с И.С. Шмелевым, в чем сходство и в чем различие. Один из уроков посвящается этим докладам. На уроке обязательно должно звучать слово - неповторимое у каждого писателя [41, 64].

Шмелев предстает как мастер городского пейзажа, бытовых зарисовок. (Каждая из этих удивительных особенностей повести может быть представлена в разных видах индивидуальных или групповых заданий). Описывая самые, казалось бы, заурядные вещи, писатель поднимается до высокой поэзии.

И, последнее, о чем необходимо говорить с учениками, по мнению Поповой Н.А., на уроках первого цикла, посвященных повести «Лето Господне», - это о новаторство стиля и языка. В ходе работы над языком писателя были предложены задания, например, доказать, приведя примеры из речи Горкина и Василь Васильича, что этим героям писатель придает сказочные черты и др. Также можно дать детям задание, предполагающее творческую обработку прочитанного: попробовать написать о чем-то им очень дорогом и близком в стиле, близком языку Шмелева. На следующем уроке предлагается попросить ребят почитать то, что у них получилось. Задание непростое: нелегко, видоизменив свою современную речь, заговорить языком своих предков.

Первый урок второго цикла автор предлагает провести с учителем истории, так как в повести описано много традиций, связанных непосредственно с историческими событиями, поэтому взаимодействие двух учителей будет органично вписываться в канву обсуждения произведения.

Второй урок, возможно провести, предлагает учитель, со священником. Они выбирают из произведения отрывок, посвященный тому или иному празднику, освежают в памяти в памяти учащихся эти страницы, зачитывая их вслух, ведут разговор о том, как Шмелев описывает это событие, какой след оставляет в душе ребенка участие в нем, а потом слово берет священник. Его взгляд на рассказ Шмелева освещает новым светом прочитанные самостоятельно страницы. Если ребята разбирали на уроке описание Великого Поста и Пасхи, то было бы замечательно пойти посмотреть этот праздник в церкви. Полезно познакомить ребят с собранием русских икон, о которых так много говорится в повести [41, 65].

На третьем уроке второго цикла рассматривается тема фольклора в русской литературе. Можно взять описание Шмелевым Масленицы. Подготовить с небольшой группой учащихся театрализованные сцены Масленицы на Руси. Тексты можно найти в различных фольклорных сборниках. Этот урок предполагает опять-таки проведение внеклассной работы. Вместо надоевших классных и школьных вечеров можно устроить в классе чаепитие с блинами, с песнями, играми, танцами, предварительно предложив желающим покататься вместе на коньках или санках.

Наконец, третий цикл уроков. Пожалуй, нет страницы, на которой Шмелев не обратился бы к описанию любимого города - Москвы. Первый урок посвящен теме «Москва глазами Шмелева». На этом уроке идет обычная работа над текстом. Дано опережающее домашнее задание, подобрать понравившиеся описания Москвы, зачитать их в классе и обсудить, выявить, как писателю удалось создать неповторимый облик Москвы.

Второй урок носит название «Моя Москва в произведениях русских писателей, художников, поэтов, музыкантов». Для сравнения ученикам предлагаются произведения А.С. Пушкина («Борис Годунов», лирика), М.Ю. Лермонтова (очерк «Панорама Москвы», «Песня о купце Калашникове», поэма «Сашка», «Начало поэмы», «Бородино»), А.И. Куприна («Молох», «Тапер», очерк «Париж - Москва», «Яма», другие рассказы), М.А. Булгакова («Мастер и Маргарита»), Л.Н. Толстого («Война и мир»), А. Битова («Пушкинский дом»).

Такая работа помогает осознать взаимосвязь всей русской литературы, наследования писателями великих традиций, ученики начинают рассматривать произведения Шмелева в контексте всей русской литературы. На этом уроке учащиеся рассматривают репродукции картин русских художников, таких, как Ф.Я. Алексеев, М.Н. Воробьев, Г.Г. Чернецов, К.И. Рабус, И.К. Айвазовский, К.-Ф. П. Бодри, С.М. Шухвостов, В.Е. Асрахов, В.Е Маковский, Б.М. Кустодиев и многих других. Было бы чудесно дать ребятам послушать колокольные звоны, московскую тему в опере М.И. Глинки «Иван Сусанин», в операх «Хованщина» и «Борис Годунов» М.П. Мусоргского и в опере «Война и мир» С.С. Прокофьева, ораторию Дегтярева «Минин и Пожарский» в исполнении московского хора Соколова.

После второго урока детям дается на дом задание написать сочинение «Моя Москва».

Третий урок посвящен представлению этих работ, т.е. чтению их вслух и обсуждению. Лучшие работы выбираются всем классом, и их авторам вручаются символические шмелевские премии в виде книг, альбомов, наборов открыток [41, 64].

Наиболее интересной мне показалась статья Колокольцева Е.Н. «Праздники и радости И.С. Шмелева и Б.М. Кустодиева», в связи с тем, что она перекликается с темой нашей дипломной работы. В статье проведены параллели в работах Шмелева и Кустодиева. Автор считает, что, обращаясь на уроках литературы к чтению и разбору отдельных фрагментов «Лета Господня», целесообразно познакомить школьников с общим планом первых двух частей автобиографической повести - «Праздников» и «Радостей», который включает в себя названия глав-очерков. Это дает учителю возможность для свободного выбора глав и их изучения как «самостоятельных» произведений. А план первых двух частей повести не только позволит представить очерки в определенной писателем системе, но и даст возможность установить живые созвучия в творчестве художника слова и живописца.

Здесь предполагается разбор композиции, использование наглядных пособий - картин Кустодиева, которые могут определить и предпочтения учителя-словесника в выборе для школьного чтения тех или иных глав. Подробно рассматривается глава «Пасха», ученики подготовят выразительное чтение отрывка, начиная со слов «Звон в рассвете, неумолкаемый. В солнце и звоне утро. Пасха, красная», до слов «Пасха красная. Красен и день, и звон». Этот отрывок целесообразно сопоставить с темперой Кустодиева «Пасхальный обряд» («Христосование»), написанной в 1916 году.

Сопоставляется с картиной Кустодиева «Троицын день» и шмелевский очерк с тем же названием. Освоив содержание главы, ученики рассматривают картину Кустодиева «Троицын день». Как и шмелевский очерк, полотно художника является синонимом гармонии бытия и олицетворением жизненного уюта.

В статье говорится о том, что в 1923 году, создавая текст к кустодиевскому альбому «Русь», писатель Е.М. Замятин впервые употребил собирательный термин «Город Кустодиев». А затем этот термин в близких живописцу писательских и художественных кругах трансформировался в ставшую популярной «Страну Кустодию», которая заняла большую часть творческого наследия мастера. «Страну Кустодию» и Замоскворечье Шмелева объединили одухотворенность повседневного быта, жадность ко всем проявлениям жизни, жизненность народных традиций, красочный мир православных праздников.

Составной частью кустодиевской «страны» является замечательная картина «Зима. Крещенское водосвятие» (1921), которая поневоле заставляет вспомнить главу «Крещение». Далее подробно описывается схожесть этих произведений, чтение фрагментов главы сопровождается рассматриванием картины.

Празднику масленицы Кустодиев посвятил четыре картины - «Масленица» (1916), «Зима» (вариант картины «Масленица») (1916), «Масленица» (1919) и «Зима. Масленичное катанье» (1919). По мнению Колокольцева, после чтения главы «Масленица» любая из этих картин будет интересна для учеников.

Усвоив содержание главы «Вербное воскресенье», ученики рассмотрят картину Кустодиева «Вербный торг у Спасских ворот» (1917). Автор считает, что, кустодиевская радость сродни «радостям» Шмелева, который вторую часть своего произведения назвал именно этим словом. Школьники соотнесут картину художника с удивительно созвучными ей фрагментами главы «Вербное воскресенье» о шумной торговле на Красной Площади, «который зовется - "Верба"».

Также сказано, что церковные праздники соединяются в «Лете Господнем» с повседневными житейскими заботами, которые даны в восприятии ребенка, постепенно раздвигающего пределы своей детской жизни. Самая яркая и запоминающаяся картина буйного изобилия даров природы запечатлена в главе «Постный рынок». Она вызывает в памяти кустодиевские «Ярмарки», написанные в 1906, 1908 и 1910 годах. Сопоставление картины с рассказом о «постном рынке» ведет школьников к работе над текстом.

И, в заключении сказано, что поставленные рядом с прозой Шмелева, картины живописца делают зримыми слово писателя [25, 9-14].

Следующий метод разработки представила Торопчина Лариса Васильевна - кандидат филологических наук, учитель русского языка и литературы московской школы № 1744, заслуженный учитель России, ею разработаны по данной теме 2 урока в 11 классе. Здесь автор выделяет две темы уроков «Россия, которую мы потеряли» (урок первый) и «Мир детства» (урок второй). Учитель предлагает, если позволяет время, провести еще один урок, посвященный языку повествования.

К первому уроку дано опережающее домашнее задание, одиннадцатиклассники готовят материалы о творческой биографии И.С. Шмелева. Предварительно учитель и ученики совместно определяют микротемы, над которыми нужно будет работать. Они могут быть следующими:

1. «Город чудный, город древний… Это матушка-Москва…»

2. «Здесь… сердце человеческое горит любовью» (Особенности характера русского мастерового человека).

3. «Так и поступай, с папашеньки пример бери… не обижай никогда людей» (Образ «хозяина благого»).

4. «Мысль семейная» в повествовании.

Сильные ученики на основе этих микротем могут составить тезисно-аргументированный план по теме «Россия, которую мы потеряли», с которым будут потом работать на уроке. Более слабые ученики, объединившись в группы, подбирают примеры из текста по каждой микротеме [51, 2]. Кроме того, Торопчина Л.В. предлагает учащимся еще один вариант предварительной работы, который определяет так: система восприятия произведения. После прочтения художественного текста ученикам предлагается определить тему произведения, его основную мысль, круг проблем, поднятых автором, а также выделить ключевые образы, проследить особенности характеров героев, выявить, что их связывает, чем замечателен тот или иной персонаж, какова авторская позиция. Все эти схемы укладываются в произвольный рисунок-схему, который учащиеся делают на основе знания текста и собственного восприятия произведения. Эта работа (она обычно выполняется на альбомных листах формата А3 или А4) позволяет учителю не только выявить, насколько глубоко ученик знает художественный текст и умеет определить его проблематику, показать место того или иного героя в данной схеме (с подбором необходимых цитатных аргументов, с элементами художественного творчества) позицию ее составителя, то есть понять, какова оценка книги учеником, какие мысли и чувства возникали у него при чтении произведения. Это достаточно сложный вид самостоятельной работы, поэтому начинать можно с составления системы образов.

На втором уроке сразу обозначается тема - «Мир детства. Размышления И.С. Шмелева над судьбой маленького человека, вступающего в мир». В качестве вступления на уроке учащиеся могут рассказать о теме детства в русской литературе. В основе урока - отношение маленького Вани с окружающими, с отцом. Также нельзя не обратить внимания на яркий, образный, сочный язык повествования [51, 4].

«Целостный анализ романа И.С. Шмелева «Лето Господне» разработанный учителем Ниной Граблиной - это один урок в 11 классе. Она считает, что наиболее продуктивным способом изучения литературного произведения является целостный анализ. Обращение к такому пути изучения продиктовано стремлением сохранить у учащихся полноту восприятия и осмысления произведения в единстве формы и содержания. Урок начинается с выяснения общей тональности, которую часто называют стилевой доминантой. Ученикам дается задание: назвать эпитеты, определяющие тональность, которая доминирует в романе Шмелева «Лето Господне». Затем учащиеся переходят к анализу заглавия, учитель задает наводящие вопросы.

Следующий этап морально-познавательной и ценностно-ориентированной деятельности учащихся - определение идейно-художественной функции эпиграфа. Ученики выявляют замысел Шмелева - показать любовь к предкам, к ближнему, любовь-всепрощение, любовь к своим истокам, возвращение к которым сулит человеку нравственное самосовершенствование.

Следующий этап целостного анализа произведения - выявление и постижение нравственно-художественного идеала писателя, воплощенного в композиции «Лета Господня». В связи с тем, что композиционный анализ - достаточно трудоёмкий процесс, исследовательская работа учащихся выпускного класса проходит в малых группах на основе диалога. Старшеклассникам предлагаются проблемные вопросы и задачи-коллизии.

Продолжая исследовательскую работу по изучению построения книги Шмелева, ученики обращаются ко второй композиционной особенности произведения - своеобразному расположения глав и специфике заголовка. Учащиеся отмечают, что повествование в романе строится в соответствии с православным церковным календарем.

Школьникам предлагается ряд учебных задач, решение которых позволяет постигнуть нравственно-художественный смысл праздников, так детально описанных в книге Шмелева.

Изучая особенности композиции произведения, старшеклассники делают вывод, что вторая часть романа Шмелева - «Радости» - и по своей тональности, и по тематике тесно связана с первой - это второй круг от праздника к празднику.

Учащимся предлагаются также вопросы и задания для выявления нравственного потенциала книги.

· Какие ценности для маленького героя становятся личными?

· Как «радости» влияют на духовное становление мальчика?

Старшеклассники отмечают, что практически во всех главах доминирует слово «радость» или производные от него.

Изучая текст романа, школьники помимо ключевой лексемы «радость» выделяют еще одно слово-доминанту - «солнце» и его производные.

Так целостный анализ книги Шмелева позволяет учащимся сделать вывод о том, что частота использования в произведении лексем «радость» и «солнце» связана с идеей жизнеутверждения и оптимизма.

Школьники выявляют воспитательную роль трудовых сцен в романе. В процессе целостного анализа отмечают еще одну отличительную особенность романа «Лето Господне»: маленький герой живет в мире, где ценят каждый день, каждый миг, дорожат каждым человеком, где даже вещь одухотворена, где все пронизано неподдельной любовью, нежностью, лаской, согрето теплом, где радостно и покойно.

Учащиеся, читая главу «Скорби», обретают бесценный жизненный опыт: даже в трагический момент жизни человеку преподносится бесценный опыт жизнелюбия.

Следующим этапом учебно-познавательной деятельности стало обращение к системе образов. Анализ главного образа романа предваряет ряд проблемных вопросов и заданий. Вывод: И.С. Шмелев в заботе старшего поколения о младшем видел универсальную функцию человека. Маленький герой получает от людей старшего поколения бесценные уроки добра, милосердия, терпения, трудолюбия. Учащиеся, изучая «Лето Господне», учатся различать истинные и мнимые ценности. Это понимание требует духовного потенциала учеников.

Анализируя лексику, школьники выявляют некоторые особенности: обилие слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, частое использование церковнославянизмов, широкое привлечение Шмелевым элементов устного народного творчества.

Установлению нравственно-художественных идеалов способствует работа учащихся с цветовыми эпитетами, используемыми Шмелевым. Доминирующими в романе являются такие прилагательные-определения, как золотой, розовый, светлый, белый; приводятся примеры из текста.

Завершая целостный анализ романа «Лето Господне», ученики приходят к пониманию того, что вся художественная ткань книги Шмелева (название, эпиграф, тональность, композиция, лексический строй произведения, особенности тропов и т.д.) пронизана идеалами любви, добра, жизнерадостности и всеединства.

Любовь, добро и милосердие - это те три кита, на которых должна быть устроена человеческая жизнь, это вечное, бессмертное начало, которое придает бренной мирской жизни особый смысл, делает человека Человеком.

Целостный анализ художественного текста позволяет учащимся полнокровно воспринять и глубоко осмыслить роман И.С. Шмелева в органическом единстве формы и содержания, помогает убедиться в нерасторжимости нравственно-художественных идеалов автора и их образного воплощения [13, 20-23].

В качестве вступления к уроку внеклассного чтения по главе «Пасха», Барская С.А. - учитель Пензенской школы, предлагает магнитофонную запись пасхального благовеста. Этому занятию будет предшествовать урок, на котором учитель расскажет о предстоящей Пасхе, даст задание нарисовать дома пасхальные поздравительные открытки, прочитать текст произведения. Несколько учеников получат индивидуальные задания: сделать небольшое сообщение о христианских праздниках, выучить наизусть стихотворение Я. Полонского «Бог воскрес, и смерть побеждена!..»

«Плывет, переливается в воздухе стройный колокольный звон. Такой звон во все колокола, кроме большого, бывает только на Пасху, Светлое Христово Воскресение. Это самый главный из всех христианских праздников.

- Что мы знаем о христианских праздниках?

Выступление заранее подготовленного ученика.

- Пасхе предшествует самый длинный пост в году - Великий. В храмах в эти дни читают особые великопостные молитвы. Праздник Пасхи стал символом победы жизни над смертью. Человеческому разуму не постичь, как после смерти может произойти воскрешение. И тогда заговорили на языке символов. Яйцо которое сейчас, скрывает в себе силы будущей жизни. Из него рождается, освобождаясь от скорлупы, птица небесная. Так и мы, люди, после смерти, как говорит Евангелие, выходя из телесной оболочки, возрождаемся к новой, небесной жизни.

- Откуда пришла традиция обмениваться на Пасху крашеными яйцами?

Выступление заранее подготовленного ученика.

- Вспомните, что говорит Библия о смерти Христа.

- Взгляните на пробуждающуюся природу. Не лучшее ли это доказательство Воскресения как победы жизни над смертью».

Подготовленный ученик читает стихотворение, затем идет работа над текстом, урок заканчивается обращением к выставке детских работ [3, 33].

Чепурная О.Н. - учитель школы-гимназии №5 г. Рязани пишет: «Для меня, как и для моих учеников, встреча с творчеством Шмелева стала праздником. Это произошло, может быть, потому, что наступала весна и робкие солнечные лучи солнца все чаще светились на лицах ребят, может быть, потому, что дети всегда живут ожиданием праздника, поэтому восприняли это произведение как нечто торжественное, волнующее и трогательное» [54, 33].

Учитель Чепурная О.Н. при изучении рассказа «Пасха» советует обратить внимание детей на патриотизм произведения.

«Писатель хотел обратить наш взгляд на достояние культуры, на ее истоки, лежащие в христианстве, в гордости, любви и восхищении родной страной, в этом - истоки патриотизма. Я бы с уверенностью назвала это произведение патриотическим, потому что оно учит любить и ценить все то, хорошее, что нас окружает» [54, 33].

Учащихся национальных школ данное произведение приобщает к культуре, языку, обычаям русского народа, учит ценить и любить свою страну, культуру, свой язык.

К пониманию патриотизма произведения учитель наводит детей рядом вопросов.

«От чьего лица ведется повествование?

Дети сразу определили, что это ребенок, отметив его занятия, увлечения, стиль его речи. Случайно ли это? Ведь писатель, живя за границей, все чаще вспоминает облик родной Москвы, впечатления детства, особенно ярко врезавшиеся в память.

Случаен ли «детский взгляд»? Можно ли его назвать способом создания художественного мира этого произведения?»

Чтобы ответить на этот вопрос учитель предлагает детям ответить еще на несколько вопросов: интересен ли очерк им, современным мальчикам и девочкам 10-11 лет, что для себя открыли в нем, полезно ли читать такие произведения сегодняшнему молодому поколению? [54, 34] Ответы на эти вопросы вывели к пониманию патриотизма произведения.

Конечно, на уроке учитель не может пройти мимо художественной образности, богатого, своеобразного языка произведения.

- Как готовятся обитатели дома к встрече Христова Воскресения? Какие слова передают общность, всеохватность подготовки к празднику? То, что никто не сидит без дела?

(У Воронина на погребице мнут творог, сыплют в него изюму и сахару и проворно вминают в пасочницы;

У нас в столовой толкут миндаль. По всему дому слышно;

Протирают все: пасох нам надо много и т.д.)

- Как передается торжественность, величие праздника и благоговение ребенка перед ним?

(другое все! - такое необыкновенное, святое; смотрю на святые огоньки и думаю; а это святая иллюминация, Боженькина; таинственный свет, святой;

Входят на носках двое, и бережно выносят обвязанный скатертью поднос. Им говорят тревожно: «Ради Бога, не опрокиньте как!» Они отвечают успокоительно: «Упаси бог, поберегемся»; Понесли святить в церковь и т.д.)

Работа по нахождению слов учит ребят вслушиваться в русскую речь, самим пробовать силы в написании маленьких произведений.

Таким образом, Чепурная О.Н. приходит к выводу, что при изучении повести И.С. Шмелева в национальной школе, это произведение не только воспитывает, приобщает к культуре, языку, обычаям русского народа, но на его примере учитель невольно заставляет детей видеть, слышать, чувствовать слово [54, 34].

Проанализировав работы методистов и учителей, мы заметили, что в русской школе при изучении творчества И.С. Шмелева применяется целостный анализ произведения, осуществление межпредметных связей, даются задания, предполагающие творческую обработку прочитанного.

В программе русской литературы для национальных школ под редакцией М.В. Черкезовой, мы видим что роман «Лето Господне» вошел в программу 9 класса в 2002 году. Из программы следует, что школьников необходимо познакомить с основными вехами жизни и творчества И.С. Шмелева, фрагментами романа «Лето Господне: Праздники - радости - скорби». Следует показать изображение быта, обрядов, народного уклада жизни дореволюционной России. Соединение бытовой и религиозно-обрядовой сторон русской жизни. Подчеркнуть эпически спокойный тон повествования.

Исходя из этого, мы предлагаем 3 урока. Первый урок, урок-введение, где описывается биография И.С. Шмелева и дается общее представление о романе «Лето Господне». По программе Черкезовой в национальных школах изучается фрагмент повести «Лето Господне», мы выбрали главу - «Пасха», поэтому второй урок - анализ этой главы. И третий урок, это обращение к прошлому России И.С. Шмелева и Б.М. Кустодиева, показанный на примере главы «Пасха» и картины «Христосование».

2.2 Особенности использования интеграции художественного произведения и живописи на уроках русской литературы

Часто на практике под интегрированным обучением понимается интегрированный урок (от лат. «полный», «целостный»), в котором вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Обычно такой урок сочетает в себе материал разных учебных дисциплин, где привлечение сведений из других предметов является только «фоном» для основного предмета. С нашей точки зрения, при интегрированном обучении учебные предметы должны взаимодействовать, но в то же время быть самостоятельными и равноправными по содержанию, структуре и по количеству времени, отводимого на изучение данного объекта или явления.

Межпредметные связи в рамках традиционного учебного плана являются первой ступенькой к интегрированному обучению. Проблема интеграции актуализирует, прежде всего, универсальные понятия и категории, присущие всем видам искусства. Школьные курсы по искусству, построенные на интегративной основе, помогают в поиске гармонизации информационно-логической и эмоционально образной сторон художественного образования, активному формированию творческой личности, эффективному сочетанию индивидуальных форм работы с коллективными, созданию подлинно творческой атмосферы на уроках. Развитие личности средствами искусства содействует формированию целостного мироощущения, созданию нравственно и эстетически полноценной среды общения с искусством во всем многообразии его видов.

Интеграция, в отличие от межпредметных связей, повышающих эффективность изучения отдельного предмета путем использования материала других дисциплин, призвана решать другие задачи. В процессе интегрирования возникает смысловое поле, в котором взаимодействуют различные смежные предметы. Это поле образуется какой-либо проблемой, которая может быть решена средствами каждого предмета в отдельности, но интеграция смежных дисциплин создает резонанс, усиливающий возможности не только каждого из интегрируемых предметов, но и самой проблемы. Кроме того, интеграция устраняет дублирующие моменты в разных предметах, способствуя приобретению знаний и умений в более сжатые сроки.

Исследования и практика показывают, что эффективным путем реализации воспитательных функций является выдвижение общих для ряда предметов учебно-воспитательных проблем и их последовательное решение в системе взаимосвязанных уроков по разным предметам.

Чтобы ликвидировать разрыв между отдельными учебными дисциплинами, нужно такое обучение, при котором смежные предметы органически дополняли бы друг друга, способствовали анализу изучаемых событий, явлений и законов на основе современных достижений наук. Такое обучение должно помогать и выработке умений и навыков рассматривать явления в их взаимосвязи и взаимозависимости, содействовать развитию у учащихся диалектического мышления на основе многосторонних знаний.

Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Прежде всего, многие школьные предметы издавна имеют интегративный характер. Чаще всего это была интеграция внутрипредметного уровня: школьный курс литературы всегда являлся интеграцией науки о литературе, читательской практики и опытов сочинительства, то есть явлений разного порядка, связанных между собой на основе целеполагания. То же самое применительно к курсу музыки, только с иным соотношением указанных выше компонентов. По-своему отразился процесс интеграции в географии, биологии и других предметах, так что школе не пришлось резко менять курс, тем более что основой для нынешнего процесса интеграции был длительный период установления межпредметных связей, давший школе новый взгляд на связь предметов, единение в содержании образования, и нужно отдать дань уважения и признательности лидерам этого процесса, в частности И.Д. Звереву, В.Н. Максимовой и др.

Различные уровни интеграции находят организационное выражение в виде новых курсов, факультативов, бинарных уроков, межпредметных конференций, таких же диспутов и т.д.

Одним из самых существенных результатов интеграции должно быть единство в формировании у растущего поколения ценностей, изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования. К таким глобальным ценностям относятся язык и речь, культура, взаимоотношения людей, их физическое и нравственное здоровье, состояние мира как формы жизни. Необходима в школе и более тщательно прослеженная интеграция общих понятий меньшей степени общности.

Положено еще только начало такой интеграции. На этом пути возможны и открытия, и ошибки - все это неизбежно в поисках нового, особенно когда им чересчур увлечены. Нам важны не столько конкретные результаты интеграции у конкретных учителей, сколько рождение у всех педагогов нового уровня мышления - глобального, интегрированного, а не замкнутого в узкой своей специализации. Потом, когда процесс интеграции определится более явственно, с его плюсами и минусами, даже, возможно, зайдет в тупик, именно этот результат снова, если его в школе действительно достигнут, будет главным итогом на этом пути, постоянно обновляя систему конкретных решений, становясь методологической основой любого конкретного решения.

Много проблем у процесса интеграции, но он идет активно и должен постоянно осмысляться и корректироваться. Но этого не произойдет, если система повышения квалификации учителей и наука не примут эту задачу на себя.

Первая задача в этом плане - более широкое, чем ныне, введение культурологических курсов, призванных помочь учителям в обогащении их гуманитарной культуры и решении задач интеграции.

Необходимы также спецкурсы по методике интеграции содержания образования.

Вторая задача - обеспечение условий для самообразования учителя в области смежных наук и культуры в целом. Во-первых, необходимо более широкое распространение индивидуальных форм повышения его квалификации в стажировок в музеях, театрах, архивах, студиях, когда учитель имеет время для освоения нужного ему материала и создания нужной ему технологии его использования в школе, причем он работает под руководством личного руководителя или консультанта, отвечающего, как и он, за конечный продукт.

Во-вторых, необходимо обеспечение учителей необходимой им литературой, возможность ее приобретения на льготных условиях, ибо иначе учитель не сможет ее приобрести.

В-третьих, необходимо создание специальных публичных библиотек для учителей в городах, где это возможно - на базе пединститутов, областных библиотек, где будет собрана нужная учителю литература, где будут специалисты-консультанты, работающие с учителями, - словом, нужна система работы с педагогическими кадрами, чтобы помочь им свободнее не просто решать задачи интеграции, ни приобретать иной взгляд на мир и школу в этом мире, видеть новые возможности решения сложных задач [6, 150-153].

Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьных предметов, когда от стадии реализации межпредметных связей, допускавшей рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы параллельное существование и лишь координацию, надо перейти к интеграции этих явлений, к рождению новых целостностей, то есть подлинной интеграции.

Интеграция в современной школе идет, как нам представляется, по нескольким направлениям и на разных уровнях. Отметим сразу эти уровни: внутрипредметный и межпредметный. Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при интеграции: интеграция материала из традиционных, классических предметов и включение в интеграцию нового для школы содержательного материала. На перекрестке этих подходов могут быть и разные результаты:

а) рождение абсолютно новых предметов (курсов) - природоведения, курсов экологии, страноведения и мироведения, краеведения и др.;

б) новых спецкурсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких смежных предметов;

в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением их независимого существования;

г) разовые интегративные уроки разного уровня и характера как проба сил учителя в новом направлении или осознанная позиция, свидетельствующая о достаточности такой «дозы» интеграции для него лично.

С древнейших времен внутреннее родство различных видов искусства - стилеобразующая тенденция в развитии художественной культуры. Впитывая достижения смежных искусств - живописи и музыки, театра и кино, литература сама обогащает опытом исканий и достижений.

Чтобы углубить наши представления о том, что дарит человеку земля и чем он сам может одарить свою землю, художник в любой сфере искусства, призванной отразить мир во всем богатстве, ищет наиболее точные и зримые соединения красок и звуков, цвета и света, из россыпей живой народной речи многоголосия природы извлекает зрительно-слуховые образы.

Все многообразное воздействие искусства протекает в процессе восприятия его произведений. Но эффективность этого воздействия находится в прямой зависимости от культуры художественного восприятия.

Человеку иногда, когда он встречается с каким либо необычайным явлением природы, которое ему удалось увидеть, кажется: «Вот бы художник увидел и написал! Да ведь не поверит никто». Нам кажется, что только здесь, сейчас, на одно мгновение мир, в котором мы живем, показал свой удивительный лик. На самом деле это мы отдали миру одно мгновение полного, бескорыстного внимания. А развитое художественное восприятие всегда, или, по крайней мере, очень часто, бывает таким. Исходя из этого, необходимо открыть ребенку такую истину, что в природе не существует одинаковых вещей. Природа окружающая нас богата и разнообразна, и для развития художественного восприятия нужно видеть природу во всем ее разнообразии. Но необходимо помнить о двух моментах художественного восприятия, одинаково важных и на первый взгляд противоположных, на самом деле дополняющих друг друга: «нет в мире двух одинаковых предметов, все неповторимо и уникально, и нет в мире двух предметов, до такой степени непохожих, чуждых друг другу, чтобы между ними не было совсем ничего общего, никакого сходства ни в чем».

Краски, так же как и слова, беспристрастны до тех пор, пока к ним не прикоснется рука художника и не превратит их в художественное средство обобщения, заставляющее поверить в то, что перед нами правда жизни. Ведь мастер - это, прежде всего «обладатель миропонимания», который, как точно заметил А.В. Луначарский, носит в себе «картину бытия в его развитии, картину более ясную, чем та, которая развертывается в действительности перед взором любой индивидуальности» [31, 282-283]. Это и помогает нам не останавливаться в пути, быть увереннее в беспокойном стремлении открывать «и новые моря, и новую повседневную сушу, и глубь, и высь…» [49, 3-4].

Связи, взаимовлияния разных видов искусства, взаимодействие их - заметная тенденция в развитии искусства, и она подчеркивает специфику каждого вида. Включение смежных видов искусства в изучение литературы приветствуется и учеными, установившими, что зрительная информация во много раз превышает возможности слуховой, и педагогами, находящими в искусстве ключ к эмоциональному преображению уроков, и учениками, которым интересна всякая новизна. Задача использования смежных видов искусства - обострить эстетическую восприимчивость, развить ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представление об искусстве, сделать инструментом познания не только разум, но и чувства учеников. Сплав искусства на уроке создает в сознании учащихся яркий образ определенного явления.

Смежные виды искусства на первом этапе знакомства с литературным произведением могут сыграть роль проявителя читательского восприятия: слушание отрывка произведения в исполнении мастера художественного слова и вопрос: «Так ли вам виделись и слышались эти страницы, когда вы читали сами?»; рассматривание иллюстраций к произведению и размышление над тем, так ли представляли ученики эти сцены и этих героев при чтении. Подобные примеры отчетливее выявляют те внутренние процессы, которые характеризуют первое чтение, помогают ученику самому обнаружить собственную позицию [43, 175-176].

Включение смежных искусств в изучение литературного произведения помогает нам управлять потоком ассоциаций, стимулировать возникновение определенных представлений в сознании читателя. При этом у ученика не складывается ощущения того, что представление это ему навязано. Оно возникает само собой, и эта свобода его появления придает возникшему образу личностный характер. Таким образом, смежные искусства могут усилить сопереживание, субъективную сторону разбора.

В то же время сопоставление литературного текста с явлениями смежных искусств может подчеркивать своеобразие позиции, мироощущения писателя и с этой точки зрения оказываться способом постижения объективного смысла произведения. Столкновение произведений разных видов искусства, близких по теме, подчеркивает границы художественного замысла писателя.

Рассматривание иллюстраций и их оценка становятся своеобразным способом выявления и концентрации читательского восприятия на конкретно-наглядной основе и способствуют возникновению потребности в анализе, создавая проблемную ситуацию столкновения читательского мнения и трактовки образов художниками-иллюстраторами [4, 179-180].

Зрительная наглядность играет особую роль для актуализации русской безэквивалентной лексики, историко-бытовых реалий, а так же для организации различных видов работы по развитию речи учащихся.

К художественно-изобразительной наглядности относятся:

1. портреты писателя, его окружения, прототипов персонажей созданных им произведений;

2. репродукции картин, как на литературные, так и на исторические темы;

3. иллюстрированные материалы, помогающие осуществлять историко-бытовой комментарий;

4. фрагменты экранизаций, инсценировок и пр.;

5. иллюстрации к произведениям, изучаемым текстуально или включенным в обзор творчества писателя.

Иллюстрация особенно важна в условиях национальной школы. Она позволяет не только рассмотреть определенные трактовки образа, сцены, эпизода, но и дать комментарий.

Особенно целесообразно обращение к иллюстрации как к опоре для различных видов упражнений по развитию речи. «…Никакой фрак, ни роброны, ни фортепьяно, ни кибитку, ни чубук, ни секретер - ничего этого словами объяснить нельзя. Внешний облик Онегина, франта 20-х гг., Татьяны, уездной барышни, бричку Чичикова… - все это необходимо дать в иллюстрациях. Тогда ряд беспощадных объяснений, что фрак - это длинный пиджак до колен, что чубук - длинная трубка для курения табака, - все это окажется ненужным» [45, 565-566].

Часто говорят об опасности навязать зрительный образ при помощи яркой и выразительной иллюстрации. Такая опасность становится минимальной, когда перед учеником несколько вариантов трактовки образа: само наличие вариантов подсказывает, диктует возможность создания своих трактовок, своего видения.

Учитель может подготовить набор карточек для индивидуальной работы с иллюстративными материалами, поместить на обороте иллюстрации задание, в котором предлагается описать содержание иллюстрации или часть того, что изображено: обстановку, одежду, портрет одного из героев. Такие задания уместнее в средних классах. Другой тип заданий предполагает сопоставление образов, созданных разными художниками.

В национальной школе особенно важно обращение к картинам, помогающим ввести учеников в эпоху, воспроизведенную в художественном произведении [56, 351-356].

На уроке литературы важен сопоставительный анализ творческих направлений, в которых складываются принципы художественного освоения мира. Вместе с художником мы осваиваем мир в эстетической, мировоззренческой и нравственной сущности. Постижение нравственных начал жизни, того «первообраза гармонии» (Л. Толстой), которым наделен человек с детства и который можно развить прим помощи искусства, - едва ли не первоочередная задача урока литературы, которой должен стать обращением к каждому ученику, его природному долгу и совести.

Любить освещенные солнцем сосны, зеркальную гладь лесной воды, звездное небо - легко. Они сами по себе прекрасны. Любить размытые оттепелью дороги или деревенскую страду, как их любили Ф. Васильев, Некрасов, Л. Толстой, Шолохов или Шукшин, - трудно. Но эта та трудность, которая лежит в основе подлинно реалистичного взгляда на мир и определяет прочность нравственной позиции в защите природных ценностей.

Союз художественной литературы с другими видами искусства - кино и живописью, музыкой и театром, скрепленный демократическими процессами развития народного творчества, активизирует возможности каждого человека: ставя его в «систему исторической необходимости» (И. Крамской), призывает быть разумным хозяином Земли - ее поэтом, способным воплотить свою ответственность за гармонию человеческих отношений.

В жизненном воплощении этой главной задачи - воспитание в человеке человека - искусство приближается к педагогике, а сама педагогика становится искусством [50, 4-6].

Глава 3. Описание экспериментальных уроков

В основу наших уроков легли методические разработки доктора филологических наук, профессора, заведующего кафедрой методики преподавания русского языка и литературы МГОПУ Колокольцева Е.Н., учителя школы-гимназии №5 г. Рязани Чепурной О.Н.; учителя Пензенской школы Барской С.А.

3.1 Шмелев И.С. «Лето Господне»

Класс: 9

Тип: Урок-введение.

Вид: Урок-беседа с элементами анализа.

Цели и задачи:

1. Общий обзор литературы XX века.

2. Познакомить с жизнью и творчеством И.С. Шмелева.

3. Развивать навыки вдумчивого чтения, умения наблюдать за языковыми особенностями писателя.

4. Формировать связную речь учащихся.

5. Воспитывать уважение к культуре русского народа.