Разработка упражнений, направленных на развитие умений письменной речи на английском языке учащихся среднего школьного возраста с помощью интернет-технологий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития умений письменной речи на английском языке в средней школе с использованием интернет-технологий

1.1 Проблема развития умений письменной речи на английском языке в современной науке

• 1.2 Содержание развития умений письменной речи на английском языке учащихся среднего школьного возраста
• 1.3 Интернет-технологии как средство развития умений письменной речи на английском языке учащихся среднего школьного возраста
• Выводы по 1 главе
• Глава 2. Практические аспекты развития умений письменной речи на иностранном языке учащихся среднего школьного возраста
• 2.1 Анализ материала УМК в сфере обучения письменной речи учащихся среднего школьного возраста
• 2.2 Эмпирическое исследование использования интернет-технологий для развития умений письменной речи
• 2.3 Разработка и результаты апробации программы обучения письму с помощью электронной почты
• Выводы по 2 главе
• Заключение
• Список литературы
• Приложения


Введение

письменный речь интернет английский

Актуальность исследования. На современном этапе обучения иностранному языку письмо играет одну из важных ролей, презентуя в целом другие виды речевой деятельности: аудирование, говорение и чтение, с которыми оно очень тесно связано, являя собой рецептивно-репродуктивный механизм воссоздания иностранного языка. Письмо является мощным фактором ускоренного развития человечества, потому ему принадлежит выдающаяся роль на изломе тысячелетий создавать и хранить духовные, а через них и материальные ценности.

На среднем этапе основной является обучение орфографии в связи с изучением нового языкового материала. Одновременно развивается письменная речь как средство, которое способствует формированию умений и навыков устной речи. Действующая школьная программа подчеркивает, что письмо является целью и важным средством изучения английского языка.

В конце 20 ст. проблемой изучения навыков письма занимались такие известные методисты советского периода, как И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов, Г.В. Н.И. Гез, В.Н. Рахманинова, С.Ю. Николаева.

Эффективность процесса обучения письму зависит от правильного выбора учителем методов и приемов изучения письма, от правильного подхода к коммуникативным заданиям.

Стремительный современный рост телекоммуникационной и информационно-вычислительной техники неминуемо приводит к информатизации современного образования, появляется острая необходимость в повышении качества подготовки специалистов по новому типу культуры, мышления, отвечающие требованиям нынешнего информационного общества и коммуникационного пространства, порождая возникновение противоречий: между уровнем развития информационной среды и качеством подготовки специалистов к осуществлению современной иноязычной коммуникации; между объемом информации, которая постоянно увеличивается и возможностями индивида к ее восприятию, обработке, усвоению, передаче и использованию в профессиональной деятельности. Разрешению отмеченных противоречий способствует внедрение информационных технологий в образование.

В постиндустриальные времена, которые наступили, Интернет и индустрия информационно-коммуникационных технологий стремительно вошли и органично дополнили практически все сферы человеческой деятельности, в частности педагогическую. Под их мощным влиянием все в настоящее время становится "новым" субъект планетарных действий, экономика, политика, наука, образование..., происходит переориентация общественного сознания на необходимость овладения новыми формами, культурой коммуникации, как частью универсальной культуры, которая характеризует уровень развития современного общества.

Глобальные информационные сети настолько органично влились в жизнь современной цивилизации, что изъять их из нее уже невозможно. В эру информационных технологий педагог вынужден не только использовать их, но и жить, сотрудничать, конкурировать с ними. Так, на сегодняшний день значительная часть филологов используют информационнокоммуникационные технологии для проведения разных лингвистических экспериментов.

Объект исследования - процесс обучения письменной речи на иностранном языке учащихся среднего школьного возраста.

Предмет исследования - организация работы по формированию умений письменной речи на английском языке учащихся среднего школьного возраста посредством использования электронной почты.

В соответствии с целью и предметом сформулированы следующие

задачи исследования:

- проанализировать особенности развития умений письменной речи на английском языке в науке;

- раскрыть содержание развития умений письменной речи на английском языке учащихся среднего школьного возраста;

- выявить возможности использований интернет-технологий для развития умений письменной речи на английском языке учащихся среднего школьного возраста;

- охарактеризовать организацию и проведение эмпирического исследования;

- провести анализ материалов УМК, назначенных для обучения письменной речи;

- проанализировать и интерпретировать результаты проведённого исследования;

- разработать и описать результаты апробации программы обучения

- письму с помощью электронной почты.

Гипотеза исследования: самостоятельная внеклассная работа по переписке с помощью электронной почты является эффективной для развития умений письменной речи и имеет равноценную эффективность с аудиторной проработкой под руководством преподавателя, что способствует высвобождению аудиторного времени для творческой работы учащихся.

Цель работы - разработать упражнения, направленные на развитие умений письменной речи на английском языке учащихся среднего школьного возраста с помощью интернет-технологий.

Методы исследования: анализ научной литературы по преподаванию иностранных языков, педагогики в пределах темы исследования; изучение и обобщение теории и опыта использования интернет-технологий; проведения экспериментального обучения учащихся с целью определения эффективности развития умений письменной речи с использованием электронной почты.

Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания английского языка в школах в процессе применения интернет-технологий, а также при составлении методических рекомендаций.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (41 наименование), приложений. Работа проиллюстрирована таблицами. Общий объем работы 78 страниц.



Глава 1. Теоретические основы развития умений письменной речи на английском языке в средней школе с использованием интернет-технологий

1.1 Проблема развития умений письменной речи на английском языке в современной науке

В современной науке проблема развития письменной речи является одной из актуальных в методике изучения иностранных языков, поскольку коммуникационно-информационные технологии обеспечивают обществу современные средства общения. В настоящее время изучение иностранного языка допускает использование письменной речи не только как средства совершенствования речевых умений, но и как способа общения с помощью сети Интернет. Это качественно новая разновидность коммуникации, которая стала привычной составляющей современной жизни [Бим, 1988, с. 41].

Поэтому развитие умений реально речевой письменной коммуникации является целью изучения иностранных языков и потребностью современного общества, а разработка новой эффективной методики обучения иноязычной письменной речи с учетом педагогических возможностей ее реализации -необходимым задачам.

Поскольку проблема развития письменной речи в методике изучения иностранных языков не всегда считалась актуальной и коммуникативно значимой, в разные периоды существования общества она решалась своеобразно.

Во второй половине ХХ века письменная речь считалось некоммуникативным видом деятельности, а письмо элементом, который усложнял процесс учебы из-за несоответствия орфографии и орфоэпии в романогерманской группе языков. Однако результаты обучения по системе последовательной учебы видам иноязычной речевой деятельности: от устной речи до чтения и письма, что было общепринято в большинстве учебных заведений, привело к недостаточным результатам в овладении иностранными языками.

Рассмотрим исследуемую проблему, начиная с 80-х годов прошлого века, поскольку в это время письменные работы уже были составляющей процесса изучения. Значение умений письменной речи в процессе учебы иностранного языка, объем иноязычного речевого материала, использовать который нужно научить учеников, в отмеченный период зависели от того, в какой мере актуальной для общества была потребность в личных контактах с представителями других стран.

Во времена холодной войны со странами запада непосредственные контакты с иностранцами были возведены к минимуму. Общество не имело потребностей в лицах, которые владеют иностранным языком. Знание иностранного языка рассматривалось, прежде всего, как умение читать и понимать иностранный текст. Изучение письма сводилась к формированию навыков графики на уровне изображения звуковой формы языка (Н. А. Бонк) и каллиграфии. Письменная речь служила вспомогательным инструментом заучивания материала, но без элементов письменного языкообразования.

В программах по английскому языку (1989-1998 гг.) средней школы письмо рассматривалось как средство, которое содействует развитию умений и навыков устного языка и чтения. При несколько завышенных и усложненных требованиях к обладанию устной речи, требования программ к умению писать сводились к списыванию печатных и рукописных текстов и написанию под диктовку коротких предложений, составленных из активного лексического и грамматического материалам [Ляховицкий, 2004, с. 73].

В школьном курсе изучения английского языка развитие письменной речи сводилось к развитию умений "конструировать устно и в письменном виде вопросы и ответы на иностранном языке к текстам, предназначенным для синтетического чтения".

Первые попытки в направлении осмысленного овладения учениками практикой письма сделала Н. И. Теннова. Ей была разработана и предложена система упражнений по развитию умений письма с учетом растущей активности школьников от текстуального списывания к самостоятельному написанию предложений. Вместе с тем робота Н. И. Тенновой имела недостатки: к седьмому классу рекомендовалось работать исключительно над орфографией, а упражнения по письменной речи вводились только в старших классах [Теннова, 1981, с.13].

Дальнейшие шаги по развитию письменной речи имеются в работах К. А. Ганшиной. Предложенный вид деятельности заключался в письменном изложении текста учебника без его лингвистической трансформации. Это хотя и закрепляло знание текста, но не содействовало развитию умения письменного изложения собственных мнений [Ганшина, 2000, с. 161].

Практически такой же точки зрения придерживался и И. В. Рахманов, предлагая письменную проработку темы после её устного усвоения. Поэтому, можно считать, что этот метод развития умений письменной речи больше соотносится с записью устно изученного материала, чем с письменным языкообразованием [Рахманов, 2011, с.54].

В 90-ые годы XX века устанавливались все более тесные экономические, научные и культурные связи с зарубежными странами. Для осуществления международных контактов стало необходимым практическое обладание иностранным языком специалистами. Это и определило основные задачи и цели учебы в средней школе и высших учебных заведениях; при этом требования к письменной речи наоборот сократились и не развивали умения в письменном виде выражать свои мнения или участвовать в письменном общении.

Такое отношение к формированию умений письма находим в трудах А. П. Старкова, Э. П. Шубина. Так, А. П. Старков, разделяя мнение Г. Пальмера о том, что развитие устной речи легче письменной, отождествляет роль

письма с процессом графической кодировки и декодирования иноязычного материала, которым ученик полностью владеет в устной форме.

Письменная речь, по его определению, служит средством фиксации уже сформированной речи с целью проверки достигнутого уровня практических умений и навыков, потому развитие устной речи должно предшествовать развитию чтения и письма [Старков, 1999, с. 86].

С. Ф. Шатилов рассматривает чтение и письмо как производные умения, зависимые от устной речи. Письмо служит средством фиксации уже сформированной речи с целью оценивания достигнутого уровня практических умений и навыков. Он выступает даже против введения письма как вспомогательного средства для изучения устной речи, считая, что письменные упражнения содействуют развитию не говорения, а письма [Шатилов, 2009, с.24].

Однако разъединенная учеба видам речевой деятельности нашла незначительное количество сторонников. Для примера, А. П. Старков указывал, что увлечение чисто устными формами работы приводит к тому, что навыки и умения, сформированные ценой больших усилий, легко теряются, поскольку они не подкрепляются упражнениями, которые предусматривают взаимодействие всех видов памяти, в частности, письменными упражнениями, связанными со слуховым, рече-двигательным, зрительным и проворным анализаторами [Старков, 1999, с.93].

В ряде научных трудов обосновывалась необходимость опоры на письмо в развитии устно-речевых умений учеников начальных и старших классов школ с преподаванием нескольких предметов на иностранном языке. Следовательно, в этот период было осуществлено следующее [Ильина, 1986, с.8]:

- доказано, что при условии объединения устной и письменной речи происходит производительное взаимодействие речевых ощущений на основе механизма прямой и обратной связи, а взаимосвязанная учеба устной и письменной форм коммуникации на среднем периоде изучения способствует активизации умственной деятельности школьников в процессе формирования устно-речевых умений;

- определено количественное соотношение устных и письменных упражнений с целью достижения максимальной эффективности в изучении иностранных языков учениками средних классов общеобразовательных школ;

- предложено ввести обязательное написание писем школьникам зарубежных стран для закрепления изученного материала как итоговое речевое задание. Такая работа допускала также развитие речевой творческой инициативы учеников. Однако ввиду того, что выполнение подобных заданий планировалось автором не по мере развития речевых умений, а лишь к окончанию первого года изучения, письменная речевая практика не влияла на развитие других умений речевой деятельности в процессе учебы.

Следовательно, в исследованиях этих авторов хотя и были определены конкретные способы интенсификации процесса учебы устного речи с использованием письма, однако не была решена эта проблема для средней и высшей школы.

Подходы к усвоению иностранных языков в методике их преподавания в конце ХХ века сравнительно с концом 60-х годов не изменились. Качество подготовки учеников оставалось достаточно низким. Письмо в школьной учебе, как и раньше, было лишь средством учебы. В то же время требования к содержанию письменной речи были увеличены, они стали более дифференцированными.

Так, кроме составления письма по образцу, школьники учились составлять план к тексту, отзыв на книгу, излагать содержание рассказа, коротко его оценивая и тому подобное, что в целом уже соотносилось с некоторым письменным языкообразованием. Однако овладение письмом, как и раньше, служило лишь средством изучения, его вспомогательным элементом, который направляет учеников лишь на запоминание слов, словосочетаний, грамматических структур и выполнения письменных контрольных работ.

Методическая концепция в начале XXI века формировалась под воздействием психологической концепции деятельности и психолингвистики. Учеными было начато теоретическое исследование проблемы развития письменной речи. В исследованиях некоторых ученых этого периода обосновывается необходимость сокращения устного опережения в работе с языковым материалом (от 10 уроков до 1) [ Зимняя, 1986, с.177].

Однако, предлагая изучение лексико-грамматического материала не только в устной, но и в письменной форме, ученые не использовали всех возможностей письма. Они считали правильным предъявление новых слов, языковых образцов, грамматических конструкций и их первичную активизацию исключительно в устной форме, а выполнение письменных речевых заданий откладывалось до конца первого или начала третьего года учебы.

Такое сокращение времени между активизацией материала, который изучается в устной и письменной форме, безусловно, способствовало усвоению языковых явлений в целом, обеспечивало их осознанное восприятие, понимание их грамматической формы. В то же время такая методика недостаточно совершенствовала речевую практику учебы, поскольку письменные творческие работы выполнялись бессистемно, редко и значительно позже, чем происходило запоминание языкового материала.

Анализ недостатков отсроченного во времени письма в изучении языкового материала находим в работах Е. И. Пассова. Ученый доказал, что запись тех лексико-грамматических единиц, которые изучаются, не только должен осуществляться на том же уроке, когда они предъявляются, но и опережать их устную форму восприятия [Пассов, 2012, с. 27].

Такой подход обеспечивает возможность ученикам самостоятельно озвучивать предъявленные лексемы или грамматические выражения, а также соотносить их со звуковой формой. Кроме того, привлечение в процесс вос приятия информации максимального количества анализаторов является условием ее крепкого и осознанного запоминания. Но эта точка зрения не была поддержана методистами, поскольку большинство из них увидели в такой учебе теоретизацию учебного процесса, который не направляет его к речевой практике.

В то же время следует отметить, что именно во время предъявления и активизации языкового материала, который изучается с целью оперирования им в речи, а также в развитии речевой творческой инициативы учеников, опора на письмо приобретает особенно важное значение.

Со временем вопрос роли письма и письменного выражения мыслей как одного из аспектов практической цели изучения иностранных языков постепенно был переосмыслен. Если в предыдущие годы письмо служило лишь средством учебы, то в теоретических работах последних лет его значение пересмотрели в пользу его использования как цели учебы. При этом письмо начало рассматриваться как один из важных видов речевой деятельности. Для примера, в исследованиях А. А. Леонтьева ему отведена роль такого же речевого умения, как и умений устной речи и чтения. Психологическая характеристика письма раскрыта таким образом: оно трактуется не только как "генеральный закрепитель" устно-речевых умений, но и как средство усовершенствования устной речи, а также самостоятельного, коммуникативного средства межличностного общения [Леонтьев, 1995, с.31].

Раскрытые психологами коммуникативные особенности письменной речи направили методистов на разработку новых методик изучения письма как вида речевой деятельности. Так, Г. В. Ильина доказала, что письменное языкообразование совершенствует устное вещание при условии корреляции устных и письменных заданий в таком соотношении: 3: 1. Эти результаты побуждали многих методистов пересмотреть объем устно-речевой практики, неподкрепленной и подкрепленной письмом для достижения практических целей учебы [Ильина, 1986, с.6].

Я. М. Колкером было теоретически обосновано и разработано пошаговая программа обучения письменному выражению мыслей с учетом логики построения высказывания, аргументированием собственной точки зрения, а также с обеспечением соответствия содержания, которое изучается в представленной речевой ситуации [Колкер, 1975, с.22].

Некоторые исследователи предлагают развивать иноязычные коммуникативные умения во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности. При этом письмо и письменная речь, по их мнению, должны служить средством совершенствования устной речи. Так, в работах И. Е. Синицы представлены рекомендации по использованию письма как записи материала, который изучается, с целью его запоминания и более качественного усвоения. Развитие письменного выражения мыслей также было не целью, а средством усовершенствования устно-речевых умений [Синица, 2009, с.189].

Более эффективное использование письма как средства совершенствования иноязычного говорения имеется в исследованиях Р. Ю. Мартыновой. Рассматривая процесс изучения иностранного языка в 5-6 классах общеобразовательной школы как способ формирования операционной и мотивационной готовности к речевой деятельности, автор доказывает, что на первом этапе запись языкового материала, который изучается, должна предшествовать тренировке его провозглашения в устной форме с целью, чтобы чтение языковых явлений, которые изучаются, основывалось не на имитации речи учителя, а на осмысленном восприятии звуко-буквенных связей [Мартынова, 2009, с.18].

Автор присоединилась к утверждениям И. Е. Синице о том, что мотивационная готовность к речевой деятельности формируется на основе выполнения творческих задач в устной, письменной, и затем опять в устной форме. В такой схеме письменное языкообразование является способом усовершенствования устно-речевой деятельности.

В процессе письма ученики составляют наиболее качественные речевые сочинения, расширяя обязательный словарный запас дополнительной лексической информацией из разнообразных лингвистических источников, а во время повторного устного высказывания по теме, которая изучается, школьники используют в речи те языковые явления, которые ввели в свои сочинения.

Весомое значение в методике совершенствования устно-речевых умений на основе письменной речи имеют труды Я. М. Колкера, который предложил детальную структуру процесса изучения письменного языкообразования, начиная от учебы написания нескольких связанных по содержанию предложений до письменного изложения мыслей, которые содержат анализ прочитанного или прослушанного произведения, письменное рецензирование текстов разных жанров и создания собственных творческих письменных сочинений [Колкер, 1975, с.26].

Не отрицали важность письма И. А. Данилович, С. Л. Захарова, В. А. Стороженко, Т. И. Леонтьева, Т. М. Еналиева. Они теоретически предлагали поставить его в равные условия с другими видами речевой деятельности. Но на практике это реализовалось лишь как запись слов, которые чаще всего встречаются, отдельных грамматических структур и написания образцов деловой документации [Еналиева, 1979, с.16].

При этом большая часть языковых явлений, которые изучались, оставалась без письменной проработки, которая усложняла их усвоение и активное использование в речевой деятельности.

Низкий уровень обладания английский языком большинством учеников средней школы постепенно изменяли виденья исследователей, которые отрицали роль письма в изучении устной речи, они все больше склонялись к необходимости взаимосвязанной учебы всех видов речевой деятельности. Однако трактовка этого принципа учеными осуществлялась по-разному. Так, одни из них (О. А. Долгина, Г. В. Ильина, С. К. Фоломкина) настаивали на небольшом устном вводном курсе и тем же отсроченном во времени записи языкового материала, который подлежал активному усвоению. Самостоятельные письменные работы трактовались ими как недостаточно эффективные для развития коммуникативных умений [Долгина, 1982, с.12].

Другая группа исследователей (М. В. Ляховицкий, В. И. Наропина, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, И. А. Зимняя) признавала необходимость изучения языкового и речевого материала в чтении, письме, аудировании и говорении, но колебалась относительно практического осуществления таких идей из-за отсутствия учебно-методических комплексов [Зимняя, 2011, с.13].

Следовательно, научные исследования ученых являются основой изучения иноязычных умений письменной речи, при которой письмо и письменная речь стали ведущими составляющими учебно-речевой деятельности.

1.2 Содержание развития умений письменной речи на английском языке учащихся среднего школьного возраста

В возрастной психологии учащиеся средней школы попадают в период младшего подросткового возраста (с 10-11 лет). То есть возраст учащихся 5-9 классов можно назвать переходным от младшего школьного к младшему подросткового или началом перехода от детства к юности.

Ранний подростковый возраст самый сложный период в развитии ребенка. В это время наблюдаются резкие качественные изменения, касающиеся всех сфер функционирования личности: происходит бурное физическое и умственное развитие, нравственное и социальное взросление, ребенок имеет повышенную возбудимость, импульсивность, на которые накладывается половое влечение, часто неосознанное.

Важной особенностью психики детей раннего подросткового возраста является развитие произвольности всех психических процессов. Ученики-подростки уже могут самостоятельно концентрировать внимание, развивать память и мышления, регулировать собственные эмоциональноволевые процессы и т.

Всю деятельность организма регулирует нервная система, подчиненная коре больших полушарий головного мозга. В раннем подростковом возрасте заканчивается анатомическое формирование его структуры. Однако в функциональном отношении мозг еще развит слабо. Его развитие осуществляется под влиянием учебных занятий в школе, требующих длительного напряжения, внимания, сосредоточенной умственного труда, обучение и удержание в памяти учебного материала, подчинение всей деятельности и поведения установленном в школе режима и правилам дисциплины. В связи с этим усиливаются процессы возбуждения и торможения, все больше возрастает роль второй сигнальной системы (язык).

Неумение детей сосредоточиться длительное время на определенных предметах и явлениях в этот период закономерно. Ребенок не останется невнимательным, если родители будут помогать учителю, тренировать их внимание. А для этого они должны знать и учитывать некоторые особенности.

Так, дети в раннем подростковом возрасте могут воспринимать несколько объектов одновременно, но им трудно сосредоточиться одновременно на трех-четырех необычных задачах, даже в определенной степени взаимосвязанных и не очень сложных, по мнению взрослых.

Способность восприятия своеобразна: дети воспринимают окружающие их предметы и явления неточно, то есть выделяют случайные признаки и особенности, что по каким-то причинам привлекли их внимание. На протяжении обучения в 6 классе происходят количественные и качественные изменения процесса восприятия [Сысоев, 2012, с.138]. Количественные изменения заключаются в увеличении скорости процесса восприятия и количества воспринятых объектов, расширении объема их запоминания и тому подобное. Постепенно у учащихся формируется способность наблюдать явления окружающей действительности, то есть, относительно определенной цели, замечать их, выявлять существенные детали, выяснять взаимосвязи между ними.

Эти особенности учащихся средней школы следует учитывать в процессе обучения навыкам письменной речи.

Исследователь Т.Л. Герасименко отмечает, что основным средством в развитии письменной речи являются упражнения, которые закрепляют необходимый речевой материал (конструкции, слова и выражения), то есть те письменные задания, которые моделируют жизненные обстоятельства [Герасименко, 2013, с.49].

В. П. Касьянова обращает внимание на значение твердо усвоенного орфографического минимума как основы запоминания правил письма, которое помогает ученикам средней школы во время написания новых слов [Касьянова, 2011, с.130].

М. В. Ляховицкий указывает на недостаточное количество упражнений для каждого из этапов изучения письменной речи в учебниках, учебных пособиях, которые используются в школах согласно ФГОС. На основе своего исследования, он делает вывод, что педагогам следует использовать дополнительный материал и упражнения, интересоваться современными достижениями в этой сфере, то есть делать все, чтобы в ходе развития у учащихся средней школы письменной речи эти недостатки были бы устранены [Ляховицкий, 2004, с.72].

Развитие навыков письменной речи на уроках английского языка имеет небывалое значение. Письменная речь является существенным средством в процессах мышления. Включая, с одной стороны, в свой состав сознательные операции языковыми категориями, позволяя многократное обращение к уже написанному, она обеспечивает и сознательный контроль за этими операциями. Все это делает письменную речь мощным орудием уточнения и отработки умственного процесса. Следует отметить, что развитие умений письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности.

Распределение в современной методической литературе письма и письменной речи связано с особенностями механизмов, которые имеют в своем составе два звена: составление слов из букв и составление письменных высказываний из слов и словосочетаний. В основе первого лежит обладание графикой и орфографией, развитых до уровня навыка. Основой второго является речевое умение выражения мысли с помощью языкового кода.

О. В. Пустовалова в своем исследовании раскрыла содержание обучения письменной речи, состоящее из семи компонентов: лексикограмматического, орфографического и пунктуационного, стилистического, структурно-организационного, содержательного, социокультурного и психологического [Пустовалова, 2012, с.115]. Их характеристика раскрывается на рисунке 1.

Лексико-грамматический	Стилистический компо-	Орфографический и
компонент	нент	пунктуационный
- умение выбирать адекват-	- умение дифференциро-	компонент
ные лексические единицы в	вать стили письменной речи	- умение орфографически
соответствии с поставлен-	(научный, официально-	корректно оформлять
ной коммуникативной зада-	деловой, публицистиче-	письменные речевые вы-
чей;	ский, разговорный, художе-	сказывания;
- умение использовать раз-	ственный);	- умение разделять тексты
нообразные грамматические структуры и синтаксические конструкции; - умение подбирать адек-	– умение следовать выбранному стилю для решения коммуникативной задачи; – умение использовать раз-	на предложения с правильным пунктуационным оформлением
ватные языковые средства,	нообразные стилистические
грамматические и синтакси-	приемы при составлении
ческие структуры для реше-	текстов
ния коммуникативной зада-
чи

Социокультурный	Содержательный	Структурно-	Психологический
компонент	компонент	организационный	компонент
- умение соблю-	- умение использо-	компонент	- готовность обу-
дать социокультур-	вать различные ис-	- умение следовать	чающихся к выпол-
ные особенности	точники информа-	формату функцио-	нению письменных
письменной ком-	ции для получения	нального типа	заданий разной сте-
муникации изучае-	сведений о предме-	письменного тек-	пени сложности в со-
мого языка;	те или проблеме;	ста;	ответствии с логикой
- умение адекватно	- умение задейст-	- умение приме-	учебного процесса и
излагать лингво-	вовать знания из	нять средства логи-	этапом обучения;
культурные факты	других дисциплин	ческой связи при	- интересы, желания,
и реалии;	для овладения пол-	составлении тек-	мотивы обучающих-
- умение соблю-	ной информацией	стов;	ся;
дать принятые в	по изучаемой теме;	- умение разделять	- осознание взаимо-
языке формы пись-	- умение опериро-	тексты на логико-	зависимости и взаи-
менного этикета	вать терминами и	смысловые абзацы;	модействия письмен-
	понятиями	- умение следовать	ной речи с другими
		структуре предло-	ВРД
		жения

Рисунок 1. Содержание обучения письменной речи

Чтобы развить данные компоненты в средней школе, рекомендуется придерживаться системы заданий, которая включают три группы упражнений:

Первая группа упражнения для формирования навыков техники письма; вторая группа упражнения для формирования речевых навыков письма; третья группа упражнения для развития умений письма [Падей, 2013, с.388].

Как отмечается во ФГОС обладание письмом предусматривает достижение элементарной коммуникативной компетенции, которая обеспечивает ученикам умения реализовать навыки письменной речи в наиболее типичных ситуациях повседневного общения с помощью приобретенных умений письменной речи [40]:

- заполнить несложную анкету, формуляр или опросный лист; написать приветственную открытку зарубежному ровеснику к одному из праздников, который отмечается в стране, язык которой изучается, а также ко дню рождения;

- написать письмо зарубежному ровеснику;

составить заметки для себя или для других людей, написать короткое сообщение. Чтобы достичь такого уровня обладания письменной речью, ученики должны систематически выполнять конкретные коммуникативные задания [23, с.128]:

1) Задания для заполнения анкеты или формуляра предусматривают выполнение таких действий:

- писать печатными буквами, писать свой адрес, писать дату рождения.

2) Задания для написания приветственной открытки зарубежному ровеснику предусматривают выполнение таких основных действий:

- написать адрес заграничного адресата, написать дату, оформить приветствие, изложить свои мнения, завершить приветствие.

3) Задания для написания письма предусматривают осуществление таких основных действий:

- написать свой адрес;

- написать дату;

- сформулировать обращение;

- сообщить фактическую информацию, выражая при этом свое мнение;

- описать действия, которые состоялись, характеризовать их;

- пригласить необходимую информацию;

- завершить письмо.

4) Задания для написания заметок, коротких сообщений и записок,

предусматривают выполнение таких основных действий:

- точно записать необходимую информацию;

- оформить короткое сообщение;

- оформить короткую записку;

- точно и сжато изложить мысль.

5) Задания для оформления выписок из текста и составления плана прочитанного или прослушанного текста предусматривают выполнение таких основных действий:

- определить основную мысль текста и записать ее;

- выбрать главные факты из текста и записать их;

- сформулировать свое отношение к прочитанному;

- оформить пункты плана.

Ученик средней школы достигает элементарной коммуникативной компетенции, если его уровень обладания письменной речью отвечает вышеупомянутым требованиям. Возможны отдельные грамматические, лексические, орфографические ошибки, которые не нарушают содержания высказывания, но ученик средней школы должен придерживаться правил оформления письма, карточки. Допускается ограниченный диапазон языковых средств, которые употребляются при этом и пользование словарем. Личные письма и поздравления могут состоять из четырех-пяти простых предложений, которые позволяют реализовать соответствующие коммуникативные намерения.

В соответствии с учебной функцией усвоения языка и коммуникативной функцией применения языка в обучении навыкам письменной речи необходимо различать следующие взаимообусловленные цели [Балыхина, 2005, с.33]:

- получение знаний о графической системе иностранного языка и умения быстрой каллиграфической реализации нового звучания в меру усвоения нового материала;

- изучение дифференциации знаков, которые при одинаковой форме представляют разные значения в двух языках;

- приобретение привычки соединять сохранение языковых знаний с письмом, достигая этим высшего эффекта закрепления материала;

- демонстрация в диктантах, насколько правильно ученики могут записать услышанное;

- составление письменного сообщения на основе собственного опыта и оформления его в виде письма;

- описание картины, вещи, порядка, действий;

- записывание услышанного или прочитанного в тексте, применяя это как основу для последовательных устных или письменных переводов, ответов на вопрос, и др.;

- выполнение заметок к докладам и дискуссиям.

В процессе развития умений письменной речи в средней школе следует придерживаться следующих принципов последовательного и поэтапного усвоения материала [Максаев, 2014, с.220]:

- для сообщения еще неизвестной системы письма отдельные графические знаки следует давать по очереди, с учетом определенной градации сложностей. Необходимо применять специальные упражнения для развития навыков письменной речи;

- орфографические и лексические знания следует давать одновременно, чтобы у учеников производилась ассоциация единства компонентов: значение звуковая форма форма написания закрепление;

- тренировки для усвоения иноязычных знаний должны тесно связываться с повторением орфографических знаний (переписывание, письменное выполнение заданий);

- правила орфографии необходимо объяснять ученикам путем систематизации и объяснения ими совпадающих признаков данного класса явлений;

- письменные упражнения должны сопровождаться их полной проверкой;

- короткие письменные работы как правило для контроля грамматических и лексических знаний, не должны превышать 10 минут;

- упражнения и переписывания на средней степени должны приучать учеников к специфической форме написания иноязычных слов;

- тщательным образом подобранные диктанты (слова, выборочные и короткие) являются пригодными формами упражнений для закрепления и контроля орфографических знаний;

- в качестве системных и эпизодических приемов закрепления орфографических знаний используются упражнения в подборе и противопоставлении слов с одинаковыми и разными орфографическими элементами. Это способствует объяснению орфографических категорий и систематизации словарного запаса;

- необходимой предпосылкой того, чтобы письменные упражнения содействовали дальнейшему развитию орфографических навыков, есть контроль и коррекция.

В развитии умений письменной речи исследователи выделяют три этапа [Падей, 2013, с.391]:

- овладение графикой/орфографией с привлечением материала, проработанного устно;

- усвоение структурных моделей предложений, свойственных устной и письменной формам общения комбинирования их в речи;

- овладение письменной речью как средством общения.

Для каждого из этапов характерны разные типы и виды упражнений. Так, на этапе формирования орфографических навыков используются упражнения на идентификацию и дифференциацию:

- звуко-буквенный анализ слова;

- группирование слов с одинаковыми звуками;

- группирование слов на основе противопоставлений;

- дифференциация подобных, но не тождественных букв;

- списывание по образцу;

- списывание с разными задачами (подчеркнуть букву, буквосочетания, слова с одной и той же орфограммой);

- группирование слов с использованием схем;

- написание слов по заданным первым буквам.

Основной целью второго этапа, рядом с орфографическими навыками, является формирование лексико-грамматической правильности письменной речи. На этом этапе наиболее распространенными определяются такие виды упражнений:

- упражнения на вопрос ответы с частичным изменением языкового материала;

- на трансформацию языкового образца;

- на подстановку;

- на расширение и сокращение;

- диктанты.

На средней степени обучения, кроме отмеченных, проводятся усложненные диктанты, а именно: диктант с самоконтролем, объяснительный диктант, диктант, изученный наизусть (отрывок прозы, стих), диктант-перевод.

Цель третьего этапа в развитии письма и письменной речи формирование действий, которые обеспечивают изложение языкового материала в письменной форме. Характерными видами упражнений на этом этапе могут быть [Евстигнеев, 2012, с.76]:

- ответы на вопрос, составление вопросов к тексту;

- составление плана к прочитанному тексту;

- перевод по плану;

- составление письма другу по образцу;

- резюме к тексту;

- рассказ с придуманным началом (концом);

- перевод текста;

- написание развернутого плана, тезисов для устного высказывания.

На среднем этапе развития умений письменной речи могут иметь место все виды творческого письма, но удельный вес их должен быть разным. Кроме того, творческое письмо делает слова и идеи незабываемыми. Творче-

ски используя английский язык, ученики превращают его в собственный, а творческие задания помогают почувствовать уверенность в своих умениях.

Конечным результатом грамотного и правильно спланированного подхода к преподавательской деятельности в развитии умений письменной речи является высокий уровень грамотности учеников, свободное обладание языковыми средствами и стилями изложения, умения последовательно и лаконично передавать как собственные мнения, так и те, которые воспринимаются из внешних источников.

Таким образом, можно прийти к выводу, что в средней школе основным является обучение умениям письменной речи в связи с накоплением нового языкового материала, одновременно развивается письменная речь как средство, которое способствует формированию умений и навыков устной речи. Кроме того, письменная речь, исполняет еще одну важную роль она становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учеников над языком. Успешное развитие умений письменного вещания невозможно без комплексного взаимного развития разных видов речевой деятельности в учебном процессе.

Анализ состояния обучения умений письменной речи в средней школе показывает, что в отличие от других видов речевой деятельности, ей уделяется гораздо меньше внимание со стороны учителей, что свидетельствует о недооценивании письменной речи как эффективного средства обучения.

1.3 Интернет-технологии как средство развития умений письменной речи на английском языке учащихся среднего школьного возраста

В настоящее время Интернет стал неотъемлемой частью нашей жизни. Поиск необходимой информации, общение с друзьями и коллегами, участие в международных конференциях, шопинг, реклама товаров и услуг вот далеко не весь спектр возможностей, которые дает нам Интернет. Не обошел он и образовательную отрасль [Новикова, 2005, с.107].

Интернет сегодня это мощный, богатый источник информации, аутентичных материалов, которое требует умений и навыков находить нужную и необходимую информацию.

Многообразие источников настолько большое, что решить, как именно использовать найденный материал, будет требовать достаточно больших усилий, опыта и творческого воображения. Возможности Интернета для совершенствования языковой подготовки учащихся, особенно в плане коммуникативного характера изучения языков настолько широкие, что, повидимому, ни одна методика не может считаться полноценной, если она не предусматривает места для использования Интернет-технологий и компьютерных технологий в целом.

Вопрос применения Интернета и компьютерных информационных технологий в учебном процессе является актуальным и стало предметом исследования многих отечественных и зарубежных ученых, среди которых следует отметить Полат Е.С., Титову С.В., Татаринову М.А., Сысоева П.В., Евстигнеева М.Н., Горошко Е.И., Филатову А.В., Павельеву Т.Ю., Маркову Ю.Ю., Чернякову Т.А., Дж. Хиггинс и т.д.

В работах этих авторов рассматриваются особенности изучения языков с помощью компьютера, преимущества и недостатки применения Интернет-технологий при изучении иностранных языков, использование разнообразных Интернет-ресурсов для развития умений письменной речи.

Рассматривая вопрос относительно использования Интернет-ресурсов в изучении иностранных языков, можно выделить такие позитивный момент его внедрения [Девтерова, 2011, с.203]:

- мотивирует учебу, возможно даже больше, чем аудио и видео материалы;

- дает возможность преподавателю применять индивидуальный подход;

- содействует развитию самостоятельности учащихся, побуждает пользоваться информацией, которая непосредственно касается их личной или профессиональной жизни;

- повышает осведомленность относительно других языков и культур;

- благодаря наличию разнообразных типов текстов повышает языковые компетенции;

- обеспечивает современным материалом, который отвечает интересам и потребностям учащихся;

- предлагает аутентичный и актуальный материал.

Как информационная система, Интернет предлагает своим пользователям разнообразие информации и ресурсов. Базовый набор услуг может заключать в себе [Владимирова, 2012, с.35]:

- электронную почту (email);

- телеконференции (usenet);

- видеоконференции;

- возможность публикации собственной информации, создания собственной домашней страницы (homepage) и размещения ее на Webсервере;

- доступ к информационным ресурсам;

- справочные каталоги (Yahoo!,InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy);

- поисковые системы (Alta Vista, HotBob, OpenText, WebCrawler, Excite);

- разговор в сети (Chat);

- Интернет-ресурсы для организации работы групп людей (технология Wiki).

Эти ресурсы могут быть активно использованы на уроке английского языка для развития умений письменной речи.

Наибольшим и самым известным Wiki-сайтом стала Википедия (англ. Wиkиpedиa) открытая многоязычная вики-энциклопедия. Она была создана 15 января 2001 года как англоязычный проект онлайн-энциклопедии, где лю-

бой пользователь может редактировать существующие статьи и добавлять собственные.

Проект приобрел популярность среди пользователей сети, и позже появились разделы Википедии на других языках, на русском в том числе. В этой вики-энциклопедии статьи пишутся на 253-х языках. Сегодня Википедия, а также отдельно ее английская часть наибольший Wikiпортал в мире. Второе место занимает немецкая версия.

В 2006 году термин Wiki добавлен в онлайновый Оксфордский Словарь Английского языка (Oxford English Dictionary, OED). Он означает модель сайтов, контент которых может изменять сам пользователь.

Wikiсервис это сайт, который позволяет учащимся редактировать материалы, которые уже на нем размещены, создавать ссылку на другие страницы, создавать свои страницы (на Wiki они называются статьями), обсуждать статьи, которые интересуют. В основе создание Википедии лежит принципиально новая идея использование коллективного ума.

Написание статьи с помощью Wiki-ресурса, обеспечивает использование учениками языкового материала в письменной речи, закрепление умений и навыков общения (чтения и письма) [Маркова, 2011, с.17].

Общение в виртуальной реальности осуществляется также с помощью электронной почты, на форумах и в чатах. Это можно успешно использовать для овладения навыками письма, а также для межкультурной компетенции. Школьникам можно предложить установить дружественную переписку. Международный обмен письмами можно осуществлять в любом классе и на любом уровне обладания языком [Сенцова, 2014, с.125].

Кроме целеустремленного использования изучается установление дружественных контактов и происходит изучение таким образом культуры. Электронная переписка имеет свои преимущества по сравнению с бумажной: она быстрее, удобнее и дешевле.

Однако преподаватели, которые интегрировали email в учебный процесс, отмечают недостаточную глубину содержания переписки. Начальная заинтересованность быстро проходит и школьники оказываются в трудном положении, не зная о чем писать. Во избежание разочарования, необходимо обязательно соотнести предлагаемый вид работы с общим учебным планом и нельзя пускать его на самотек. Например, можно предложить расспросить своих друзей по переписке о той или другой теме и на базе полученных результатов сделать доклад на занятии [Сенцова, 2014, с.122].

Не на все письма приходят ответы, что тянет за собой глубокое разочарование. Чтобы этого не случилось, можно предложить школьникам общаться сразу с несколькими партнерами (в той же группе или в параллельной, в другом городе или стране).

Для повышения эффективности использование email должно быть целеустремленным. Набор заданий может быть приблизительно таким:

? поместите объявление о поиске друзей на разных сайтах по переписке;

? напишите информацию о себе;

? вышлите несколько сообщений, например, 2-3 в неделю;

? для того, чтобы получить ответ, задайте в конце вопросы, которые вас интересуют;

? примите не менее трех ответов на свои сообщения;

? предоставляйте полный отчет о выполненной работе: что вы сделали, что из этого вышло, что нового вы узнали, как вы оцениваете задание.

Как видим, может использоваться как свободное общение в Интернете, так и специально организованное общение в режиме электронной почты, электронной конференции и доски объявлений. Наиболее широко используется организованное общение с помощью телекоммуникационных сетей: переписка между отдельными школьниками, обмен информацией между учебными заведениями разных городов, стран.

Школьники не просто делятся информацией с партнерами из разных концов земного шара, а совместно работают над каким-то проектом: выбирается тема, разрабатываются методы исследования, создается свой стенд, куда размещают полученные результаты. Тему проекта можно выбрать из уже предложенных кем-то на сервере или поместить туда свою и ожидать соответствующих контактов [Евстигнеев, 2012, с.86].

Следовательно, используя информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрируя их в учебный процесс, более эффективно решать целый ряд дидактических заданий на занятии по английском языке, совершенствовать умение письменной речи, индивидуально или в письменном виде составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров.

Существует два вида проектов, планирование, проведение и результаты которых отличаются друг от друга: WWWпроекты и Emailпроекты. WWWпроекты рассчитаны на то, что школьники получают задание, для выполнения которого им необходимо найти информацию в Интернете и представить потом результаты своего поиска. Обычно, Email-проекты проводятся при участии двух или нескольких групп учащихся из разных стран, для которых язык, который используется, является иностранным, а не родным. Преимуществом Email-проектов является то, что коммуникация на иностранном языке происходит с реальными партнерами [Сысоев, 2012].

Школьникам важно, что тексты создаются не для преподавателя с целью продемонстрировать свои знания и получить оценку, а для партнероводногодок с целью передачи интересной информации или обсуждения актуальной проблемы. Это способствует расширению языковой компетенции учащихся и повышению мотивации изучения иностранного языка.

Кроме отмеченных способов, конечно, возможно использование онлайновых игр для онлайн-диктантов, справочников для написания сочинений и других письменных работ.

Следовательно, можно прийти к выводу, что, во-первых, интернет позволяет вступать в письменную контактную коммуникацию в режиме реального времени, создавая уникальную аутентичную ситуацию диалогического общения в письменной форме. При этом деятельность по написанию текста включается в рамки конкретного акта коммуникации с учетом личности адресата, ситуации коммуникации и цели создания сообщения. Во-вторых, Интернет обеспечивает возможности реализации коммуникативного подхода к развитию письменных видов речевой деятельности [Сысоев, 2012]. Втретьих, процесс создания текста в сети Интернет стимулирует учеников к овладению разнообразными "технологиями" написания писем с использованием вспомогательных средств (например, написание документа на базе шаблона), а также помогает им осознавать необходимость тщательного обдумывания, переписывания и коррекции собственного текста. В-четвертых, необходимость поддержания высокой конкурентоспособности на динамическом рынке труда требует формирования у будущих специалистов навыков самообучения, самосовершенствования, самовоспитания со школы [Тенева, 2013].