Размещено на http://www.allbest.ru/

Культурная составляющая педагогического общения (вежливость) на материале уроков английского языка



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования культурной составляющей педагогического общения (вежливости)

1.1 Особенности педагогического дискурса

1.1.1 Понятие дискурса

1.1.2 Педагогический дискурс и его характеристика

1.2 Урок как форма организации обучения

1.2.1 Характеристика урока

1.2.2 Особенности урока иностранного языка

1.3 Педагогическое общение и его специфика

1.4 Культурная составляющая общения (вежливость)

1.4.1 Категория вежливости и ее классификация

1.4.2 Принцип вежливости в речевом общении

1.4.3 Средства выражения вежливости в английском языке

1.5 Интонация: её определение и функции

Выводы к главе 1

Глава 2. Практическая часть. Проведение эксперимента

2.1 Материалы и методы исследования

2.2 Анализ урока №1

2.3 Выводы к уроку №1

2.4 Анализ урока №2

2.5 Выводы к уроку №2

Выводы к главе 2

3. Методическое применение результатов дипломного исследования

Заключение

Список литературы



Введение

вежливость иностранный обучение язык

Последнее время к категории вежливости проявляют интерес специалисты многих гуманитарных наук, таких, как психология, этнопсихология, культурология, антропология, психолингвистика, социолингвистика, прагматика, прикладная лингвистика, теория коммуникации и др., и это не случайно, так как вежливость может рассматриваться только на междисциплинарном уровне и в межкультурном аспекте. Интерес к вежливости увеличивается с каждым разом, тем самым, указывая на важность этого вопроса в человеческих взаимоотношениях в целом и в межкультурном общении - в особенности. Одно из условий полноценного общения - вежливое, доброжелательное отношение к партнеру в различных ситуациях речевого общения. В нашей работе мы рассмотрим категорию вежливости в институциональном дискурсе, который представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений, а именно в педагогическом дискурсе на примере урока английского языка.

Основная идея современной педагогики заключается в том, что при формировании коммуникативной компетенции, особое внимание следует уделить явлению вежливости. Это и обусловило актуальность выбранной темы.

Предметом исследования являются фрагменты урока, содержащие явление вежливости.

Объектом исследования являются языковые средства реализации вежливости: лексические, синтаксические и интонационные.

Цель работы - исследовать явление вежливости как культурной составляющей педагогического общения на уроке английского языка.

Задачи исследования:

-выявить фрагменты, содержащие вежливость в рамках урока английского языка;

-в рамках фрагментов отследить лексические, синтаксические и интонационные средства реализации вежливости;

-по анализу фрагментов выявить лексические, синтаксические и интонационные особенности проявления вежливости в рамках урока английского языка;

-провести исследование лексической, синтаксической и интонационной реализации вежливости с учетом гендерной разницы;

-выявить сходства и различия проявления вежливости на уроке английского языка в мужских и женских варианта.

Материалом исследования послужили 2 урока английского языка на курсах английского языка для взрослых в Великобритании.

Теоретическая значимость заключается в уточнении и обобщении научных представлений о сущности культурной составляющей педагогического общения на уроке английского языка.

Практическая ценность работы состоит в том, что выводы, наблюдения и материалы исследования могут использоваться на занятиях по практической грамматике, практической фонетике и практике устной и письменной речи английского языка, а также при обучении методике преподавания в высшем учебном заведении на факультетах иностранных языков.

Перспективы исследования: изучить культурную составляющую педагогического общения (вежливость) в других видах педагогического дискурса.

Дипломная работа состоит из введения, теоретической части с выводами, практической части с выводами, заключения, списка литературы.



Глава 1. Теоретические предпосылки исследования культурной составляющей педагогического общения (вежливости)

1.1 Особенности педагогического дискурса

1.1.1 Понятие дискурса

В современной науке термин «дискурс» понимается неоднозначно. Изучению данного понятия посвящено не мало исследований, авторы которых употребляют данный термин в столь различных научных сферах, что спектр употребления понятий «дискурс», «дискурсивные практики», «анализ дискурса» достаточно широк. Дискурс предстает объектом междисциплинарного исследования большого числа научных дисциплин, к которым можно отнести лингвистику, социолингвистику, философию, педагогику и психологию. Следует отметить, что дискурс всегда толкуется в рамках определенного контекста: он всегда адресован кому-либо: либо самому говорящему, либо партнеру по коммуникации; дискурс является продуктом коммуникации.

На сегодняшний день наиболее четко выделяются три основных категории использования термина «дискурс», которое сопоставляются с разнообразными национальными традициями и вкладами определенных авторов:

1) К первой категории принадлежат собственно лингвистические употребления данного термина, первым из которых является его применение в статье написанной американским лингвистом Зеллигом Харрисом [27] под названием «Дискурс-анализ», которая была опубликована в 1952 году. Лингвистические употребления данного термина достаточно различны, но в целом за ними можно просмотреть попытки конкретизации и расширения традиционных понятий речи, диалога и текста. Переход от понятия речи к понятию дискурса можно связать с целью введения в традиционное противопоставление языка и речи, которое Ф. де Соссюру, некий третий компонент - нечто «более речевое», чем сама речь, и в то же время - в большей мере поддающееся исследованию при помощи традиционных лингвистических приемов, более официальное и таким образом «более языковое». С одной стороны, дискурс понимается как речь, включенная в ситуацию общения и в силу этого как категория с более четко продемонстрированным социальным смыслом по сравнению с речевой деятельностью личности; согласно афористичному высказыванию Н.Д. Арутюновой, «дискурс - это речь, погруженная в жизнь» [1:136]. С другой стороны, настоящая практика нынешнего дискурсивного анализа связана с выявлением закономерностей движения информации в пределах коммуникативной ситуации, осуществляемого в первую очередь посредством обмена репликами; тем самым фактически описывается определенное устройство диалогового взаимодействия, что в свою очередь продолжает достаточно направленную линию, начало которой и было положено З. Харрисом [27]. Первая категория толкований понятия «дискурс» представлен по большей мере в англоязычной научному наследию, к которому относится и ряд ученых из европейских стран; однако за пределами этому наследию о дискурсе как «третьем компоненте» соссюровской оппозиции давно уже говорил бельгийский ученый Э.Бюиссанс, а французский лингвист Э.Бенвенист последовательно использовал термин «дискурс» (discourse) вместо термина «речь» (parole).

2) Вторая категория употреблений понятия «дискурс», в последние годы вышедшая за рамки науки и ставшая популярной в публицистике, относится к французским структуралистам и постструктуралистам, и главным образом к М.Фуко, хотя в обосновании данных употреблений немалую роль сыграли также А.Греймас, Ю.Кристева, Ж.Деррида; позднее данное употребление было частично модифицировано М.Пешё и др. За данными употреблениями прослеживается стремление к уточнению общепринятых понятий стиля (в широком значении, которое подразумевается, когда говорят «стиль - это человек») и индивидуального языка (ср. традиционные выражения язык Пушкина, стиль Достоевского с такими более современно звучащими оборотами, как дискурс Рональда Рейгана или современный русский политический дискурс). Понимаемый таким способом термин «дискурс» (а также термин «дискурсивные практики», который является производным и нередко заменяет данное понятие) описывает метод говорения и непременно имеет определение - КАКОЙ или ЧЕЙ дискурс, так как исследователей интересует не дискурс в целом, а его определенные вариации, задаваемые емким набором критериев:

· чисто языковыми отличительными признаками (в той степени, в какой их можно четко определить);

· стилистической особенностью (которая во многом определяется количественным характером в употреблении языковых средств);

· особенностью тематики, концепций убеждений, методов рассуждения и т.д. (можно сказать, что дискурс в этом понимании - это стилистическая особенность плюс стоящая за ней идеология).

3) Третье употребление понятия «дискурс», связанно в первую очередь с именем немецкого философа и социолога Юргена Хабермаса [20]. Его можно считать видовым по отношению к предыдущему трактованию, но имеет определенную специфику. В третьей представлении «дискурсом» называется специальный идеальный вид коммуникации, который осуществляется в максимально возможном освобождении от социальной действительности, обычаев, авторитета, коммуникативной рутины и т.п. и целью которого является критическое обоснование и обсуждение взглядов и действий участников общения. С точки зрения третьего понимания, это можно назвать «дискурсом рациональности», само же слово «дискурс» здесь явно отсылает к основополагающему тексту научного рационализма - Рассуждению о методе Рене Декарта (в оригинале - «Discours de la mйthode», что можно перевести и как 'дискурс метода').

Все три вышеупомянутых макропонимания (а также их разновидности) взаимодействовали и продолжают взаимодействовать друг с другом; в частности, на формирование французской школы анализа дискурса 1970-х годов заметно повлияла публикация в 1969 году французского перевода названной работы З.Харриса, которая была опубликована в 1952 году. Этот фактор дополнительно усложняет общую картину использования понятия «дискурс» в гуманитарных науках. Кроме того, нужно принять в сведению, что данный термин может использоваться не только как родовой, но и применительно к конкретным образцам языкового взаимодействия, например: Длительность этого дискурса - 3 минуты.

Следует отметить, что в большинстве работ, написанных отечественными учеными-лингвистами (Ю.Н. Карауловым В.И. Карасиком, М.Л. Макаровым, Н. Д. Арутюновой и др.) дискурс трактуется как вербализованная речемыслительная деятельность, которая реализуется в целостном речевом произведении и включает в себя как лингвистические, так и экстралингвистические компоненты. В свою очередь, ученые-лингвисты их зарубежных стран понимают дискурс как вид речевой коммуникации, который обусловлен критическим исследованием ценностей, норм и правил социальной жизни.

Но какими бы ни были расхождения в определении понятия «дискурс», мнения ученых сходятся в одном: дискурс - это речевое общение, которое является иерархизированным и которое сопровождает процесс социально значимого коммуницирования людей, которое рассматривается с точки зрения их принадлежности к какой-либо социальной группе или которое можно применить с какой-либо типичной речеповеденческой ситуации. Отсюда следует, что дискурс является одновременно как процессом языковой деятельности, так и ее результатом.

На сегодняшний день классификации дискурса, предложенные учеными, которые представляют разные области знаний и их направления, достаточно разнообразны. Из наиболее распространенных видов дискурса можно выделить: медицинский, военный, педагогический, деловой, этический, рекламный, правовой, юридический, научный, политический и религиозный.

Российский лингвист В.И. Карасик [10] выделяет следующий типы общения: личностно ориентированное и статусно ориентированное. Отсюда вытекают типы личностного и институционального дискурса. Предметом нашего рассмотрения является педагогический дискурс.

1.1.2 Педагогический дискурс и его характеристика

Итак, исходя из вышесказанного, педагогический дискурс по содержанию можно отнести к личностно ориентированному типу, а по форме - к институциональному. Рассмотрим его структуру, функции и свойства. Педагогический дискурс - это объективно существующая динамическая система ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, которая функционирует в образовательной среде учебного заведения. Она включает в себя участников дискурса, содержательную часть образования, ценности и педагогические цели. К тому же, данная система отражает стилистическую особенность педагогического взаимодействия субъектов, и которая обеспечивает формирование главных компетентностей участников образовательного процесса (когнитивной, социокультурной, коммуникативной, информационной и межкультурной).

При описании педагогического дискурса мы рассматриваем данное явление по следующим критериям: участники, цель, содержание, образовательная среда, составляющая общения, стилистический аспект педагогического общения. Следует отметить, что цель педагогического дискурса, как и цель образования, состоит из трех компонентов: в профессиональной сфере - формирование основных компетентностей участников педагогического процесса, в социальной жизни - полная социализация человека в обществе, в личностной сфере - развитие всесторонне развитой гармоничной личности. Единой целью педагогического дискурса является создание условий для становления самоценной личности независимо от его социальных, личностных, психологических и физических характеристик. Временем и пространством педагогического дискурса считается учебное заведение и место проведения занятия (школа, университет, аудитория, класс) и время для взаимодействия (зачет, урок, лекция). Участники педагогического дискурса - учитель и ученик, которые выступают в различных ситуациях общения.

Прецедентными тестами педагогического дискурса являются учебные пособия, нормы поведения учащихся, сюжеты фильмов, тексты песен, тексты книг, пословицы, поговорки, афоризмы на разные темы. Ключевые функции педагогической деятельности (конструктивная, коммуникативная, организаторская) можно сопоставить с целями деятельности учителя (обучающей, воспитывающей, развивающей). Данные цели и функции взаимообусловлены и взаимосвязаны. Вся деятельность учителя и его коммуникативные поступки в целом имеют воспитательный характер.

Содержательный аспект должен обеспечить межпредметный образовательный минимум, который одновременно охватывает четыре составляющие содержания образования, выделенные В.В. Краевским [11]:

· опыт когнитивной деятельности, представленный в виде ее результатов - знаний;

· опыт выполнения известных способов деятельности - в умении работать по образцу;

· опыт творческой деятельности - в умении принимать необычные решения в сложных ситуациях;

· опыт выполнения эмоционально-значимых отношений - в виде личностных ориентаций. Востребованность общественно и личностно значимой сущности образования, определяющая селективность методов психологический воздействий на создание основных компетентностей сторон образовательного процесса, предстает одним из организационно-педагогических требований создания педагогического дискурса.



1.2 Урок как форма организации обучения

1.2.1 Характеристика урока

Главной формой организации обучения в школе выступает урок. Урок -форма обучения, при которой занятия проводятся учителем с определенной группой учеников одного уровня подготовки возраста, постоянного состава, и согласно расписанию и на протяжении конкретного промежутка времени.

В дидактике есть несколько способов классификации уроков, которые зависят от взятых за основу свойств. По способам проведения выделяются уроки- беседы, уроки-лекции, уроки самостоятельной работы учащихся, уроки- диспуты и др. По этапам учебной деятельности - уроки формирования понятий, уроки первичного ознакомления с материалом, вводные уроки, уроки повторения и обобщения материала, выведение законов и правил, уроки применения знаний на практике, комбинированные уроки и контрольные уроки.

Самой успешной в современной педагогике является классификация В.А. Онищука [13]. Согласно данной классификации различают следующие виды уроков:

· урок усвоения новых знаний;

· урок формирования умений и навыков;

· урок применения знаний, умений и навыков;

· урок обобщения и систематизации знаний;

· урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков;

· комбинированный урок [13:69].

Каждый вид урока обладает своей структурой (этапы, элементы), последовательностью (в какой последовательности эти элементы присутствуют на занятии), связь (как они соединены между собой).

Почти в каждом типе урока есть следующие структурные составляющие: вступление, проверка домашнего задания, изучение нового материала, закрепление нового материала, оглашение домашнего задания, окончание урока. Рассмотрим данные этапы:

1. Вступление. Данная составляющая часть урока должна создать благоприятную обстановку и психологический настрой учащихся для хорошей работы. Предварительная организация класса предполагает взаимное приветствие учителя и учащихся, проверка посещаемости, рабочих мест, внешнего вида учащихся, а также данный этап нацелен на организацию внимания учащихся.

2. Проверка домашнего задания. Данный элемент урока состоит из проверки письменного и устного задания, которая осуществляется разнообразными методами в зависимости от цели занятия.

3. Изучение нового материала. Данный этап предполагает либо сообщение учителя с помощью вербальных методов обучения, либо индивидуальная работа учащихся с учебниками и прочими материалами. Во время объяснения нового материала учитель должен говорить громко, выразительно, делая паузы. Также учитель должен учитывать возраст учащихся.

4. Закрепление приобретенного материала. Цель данного этапа - установление стабильной связи между вновь усвоенными знаниями и приобретенными ранее, проверка правильности усвоения научных понятий, выработка умения использовать знания на практике. Этого можно достигнуть благодаря различным упражнениям и самостоятельной работе учащихся.

5. Сообщение домашнего задания. Педагог должен заранее продумывать его содержание, чтобы оно было конкретным и соответствовало возможностям учащихся. Домашнее задание нельзя давать наспех, после звонка с урока.

6. Окончания урока. Данный составляющий элемент происходит по указанию учителя.

Структура каждого урока вариативна, что предполагает использование его составляющих в зависимости от возраста учащихся, их подготовки, методов обучения, содержания учебного материала места проведения уроков и тому подобное.

1.2.2 Особенности урока иностранного языка

Содержание урока как независимого целого вызвана его методическим содержанием - комплексом положений, определяющих его свойства, строение, виды и приемы работы.

Проанализируем требования к занятию иностранного языка, исходящие из целей, содержания и способов обучения данной дисциплине в школе.

1. Речевая ориентация урока иностранного языка

Определение речевой деятельности как главного объекта обучения включает в себя формирование четырех видов данной деятельности - слушания, чтения,

говорения, письма на занятии по иностранному языку. Для достижения подобных целей необходимы:

· Практическая направленность урока. Любой урок должен обладать конкретными практическими целями, направленными на развитие речевых навыков и умений.

· Речевая ориентация урока обозначает коммуникативную направленность упражнений. Выполняя такого рода упражнения, ученик решает поставленные учителем умственно речевые задания, его речь связана с определенной естественной или искусственно созданной ситуацией общения.

2. Комплексность урока иностранного языка

Данное свойство урока предопределено природой речи: в речи все виды деятельности находятся во взаимодействии, способствуют становлению друг друга. Так что на занятии по иностранному языку все аспекты языка усваиваются взаимосвязано и взаимообусловлено. Так, каждая порция языкового материала должна быть отработана во всех видах речевой деятельности.

3. Иностранный язык как цель и средство обучения

Данный принцип связан с использованием средств речевой наглядности для изучения деятельности на иностранном языке, что осуществляется благодаря речи педагога. Речь педагога выполняет две важные функции:

· она применяется для организации учителем воспитания и обучения на уроке иностранного языка. Речь учителя должна быть выразительной, веской, грамотной, лаконичной.

· речь преподавателя на иностранном языке также выступает средством обучения, то есть примером, опорой, которую использует учение, мотивацией, побуждающей к речи. Поэтому речь должна быть нормативной, аутентичной и адаптивной.

4. Высокая активность умственной и речевой деятельности учащихся

Продуктивность урока зависит от степени умственно-речевой деятельности учащихся, и задача учителя включает в себя привлечение их к активной умственной и речевой деятельности и в поддержании ее на протяжении урока. К факторам, которые активизируют умственно-речевую деятельность можно отнести:

· использование информативного учебного материала, который соответствует умственному развитию учащихся;

· постановка целей, стимулирующих учащихся к решению коммуникативных целей, к высказыванию собственных мыслей;

· использование приемов обучения, которые дают шанс каждому ученику принимать участие в речевой деятельности и максимально увеличивают их активное время на занятии.

5. Разнообразие видов работы учащихся

Учитывая современную наклонность обучения, согласно которой ученик выступает как субъект учебной деятельности, необходимым является применение таких ее форм, которые активизируют обучение, стимулируют к активной работе каждого учащегося и вместе с тем предоставляют ему шанс самому регулировать ритм и условия осуществления деятельности.

6. Мотивационное обеспечение учебной деятельности

Под мотивацией понимают стимулирующие силы к изучению иностранного языка, которые обусловлены субъективным миром ученика. На занятии иностранного языка мотивация обеспечивается следующими факторами:

· Во-первых, материал, который используется на уроке, должен быть интересным и должен соответствовать вкусам и предпочтениям учащихся.

· Во-вторых, приемы работы с учебным материалом должны завлекать учащихся. Например, нужно использовать обучающие игры (конкурсы, соревнования, ролевые игры, подвижные игры и т.п.).

· В-третьих, ученик должен осмыслять уровень своей успешности в изучении иностранного языка, потому что это вызывает удовлетворение самим собой, ощущение прогресса в обучении. Успешность обучения достигается доступными учебными задачами.

· В-четвертых, на мотивацию обучения благоприятно влияет психологический климат на уроке. Атмосфера спокойствия, обоюдного доверия, равноправия, партнерства в общении вызывает у учащихся удовлетворение от учебного процесса, желание в нем участвовать.

Знание учителем вышеуказанных мотивационных средств и их применение ведут к успешному обучению иностранному языку.

1.3 Педагогическое общение и его специфика

Общение выступает основной проблемой педагогики. Оно является основным инструментом решения проблем воспитания, обучения и индивидуального развития учащихся и нацелено на создание положительной психологической обстановки, наилучшего состояния учебного и воспитательного процессов и продуктивного достижения педагогических целей.

Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности [16:389].

Одним из самых важных требований, предъявляемых к преподавательской профессии, является отчетливость общественной и профессиональной позиции педагога. Позиция преподавателя представляет собой систему умственных и эмоционально-оценочных отношений к среде, к педагогической реальности и к педагогической деятельности. Общественная и профессиональная позиция педагога отражаются на его стиле педагогического общения, под которым толкуются индивидуально-типологические особенности общения педагога с учениками или студентами.

Согласно В.А. Кан-Калику [8], выделяются пять стилей педагогического общения:

1. Общение, которое основано на высоких высокопрофессиональных установках учителя, его взглядах на педагогическую деятельность в целом. При этом в высшем учебном заведении интерес в общении мотивируется также и общими профессиональными заинтересованностями.

2. Общение на базе дружбы. Оно заключается в воодушевлении общим делом. Учитель осуществляет функцию товарища, наставника и члена учебной деятельности. Но при этом важно избегать панибратства. Особенно это относится к молодым учителям, которые не хотят создать конфликт.

3. Общение-дистанция является самым распространенным видом педагогического общения. Такой стиль создает отношения «учитель - ученики». Но это не значит, что учащиеся и учитель общаются как друзья.

4. Общение-устрашение, являющееся негативным типом общения, антигуманным, вскрывающим педагогическую некомпетентность преподавателя.

5. Общение-заигрывание. Данный тип общения характерен для молодых преподавателей, которые хотят быть популярными. Такое общение обеспечивает только ложный авторитет.

1.4 Культурная составляющая общения (вежливость)

1.4.1 Категория вежливости и её классификация

Речевое общение считается одной из распространенных сфер изучения. Довольно высокая распространенность диалогического вида речи в пределах современного общения делает исследование единиц речи актуальным вопросом. В области внимания исследователей оказались факты, которые раньше были на периферии лингвистики: речевой акт, речевое воздействие, намерение говорящего, проблемы взаимодействия участников общения, специфика речевой ситуации, коммуникативные стратегии, причины коммуникативных неудач и стратегии разговорной речи.

Разберем определения понятия вежливости в словарях. «Словарь по этике» описывает вежливость как: «...моральное качество, характеризующее человека, для которого уважение к людям стало повседневной нормой поведения и привычным способом обращения с собеседником» [17:46]. Из данного определения вытекает, что вежливость - это выражение уважения. Вежливость -- это и стремление сделать услугу тому, кому она нужна, и учтивость, и такт. И, конечно же, уместное и подходящее речевое проявление речевой этикет -- неотъемлемая составляющая вежливости.

В энциклопедии этикета находим следующую дефиницию вежливости: «... это совокупность поступков, содержание и внешнее проявление которых соответствуют моральным принципам» [14:39]. Как видно, лингвистическая составляющая вопроса не отражена. Определение дано с поведенческой составляющей («совокупность поступков»), которое включает языковой аспект.

Вежливость также рассматривается как коммуникативная и этическая категории. Понимание вежливости представлено в работе Н. И. Формановской [19], а также в исследовании Т.В.Лариной [12]. Так, Т.В.Ларина отмечает:

«Вежливость понимается как национально-специфическая коммуникативная категория, содержанием которой является система ритуализованных стратегий коммуникативного поведения (языкового и неязыкового), направленных на гармоничное, бесконфликтное общение и соблюдение общественно-принятых норм при интеракциональной коммуникации (установлении, поддержании и завершении межличностного контакта)» [12:17]. Она также подчеркивает, что понятие вежливости в различных культурах неодинаково. В каждой культуре есть свое понятие вежливости, которое отражено в языке [12:14].

Н. И. Формановская же пишет: «Вежливость - это то абстрагированная от конкретных людей этическая категория, которая получила отражение и в языке, что, конечно, следует изучать лингвистике " [19:77].

В английском языке в словаре можно найти много путей выражения понятия вежливости - politeness, courtesy, civility, comity, urbanity, courtliness, decency, suavity, affability, mannerliness [33]. Все они переводятся как учтивость, обходительность, вежливость, любезность с небольшими различиями в коннотации. Основное понятие - politeness, которому дается определение в словаре [31] - вести себя или разговаривать так, чтобы это было корректно и соответствовало ситуации, в которой человек находится; обращая внимание на чувства и потребность собеседников.

Из вышеперечисленных дефиниций можно сделать вывод, что вежливость - это следование нормам приличия в речи и в действиях, проявление воспитанности, это основа этикетного поведения, неотъемлемая составляющая любого коммуникативного акта.

На наш взгляд, категория вежливости является комплексом языковых указателей - набор знаков (клише, стандартных фраз) и подходящее их грамматическое, лексическое, синтаксическое и фонетическое оформление.

Вежливость - (в языке), понятие, традиционно используемое для обозначения различных средств языкового выражения общественных взаимоотношений между коммуникантами и лицами, о которых идет речь. Данные общественные взаимоотношения могут быть разнообразными и далеко не объединяются только с вежливостью в принятом смысле данного слова. В самом общем варианте они могут быть разделены на два вида, которым Патриция Браун и Стивен Левинсон [23] дали названия положительной и отрицательной вежливостью. Положительная вежливость связана с языковым выражением солидарности, включением собеседника и других лиц в одну группу с говорящим, тогда как отрицательная - с самоограничениями говорящих, стремлением избежать конфликтов, она сильно зависит от структуры иерархических отношений в обществе и социальной дистанции между говорящим и другими людьми [23:27].

Изучение вежливости в широком коммуникативной связи делает акцент на её многомерность и взаимосвязь с прагматической стороной коммуникации. Это доказывают и различные классификации вежливости:

· положительная и отрицательная вежливость [23];

· вежливость солидарности и вежливость, ориентированная на социальную дистанцию [15];

· стратегическая вежливость [28].

Категория вежливости в теории межкультурной коммуникации понимается как выполнение коммуникативного договора и состоит в соблюдении действительного для конкретной ситуации комплекта обоюдных прав и обязанностей собеседников. Общие правила включают в себя следующие положения - не перебивать собеседника во время разговора, говорить довольно четко и громко, употреблять общепонятный язык и придерживаться постулатов речевого общения.

Х. Грайс [5] вывел следующие коммуникативные постулаты в научное использование и сформулировал их как основной принцип кооперации в виде четырех правил, вытекающих из данного принципа:

· постулат качества/истинности (высказывание не должно быть ложным или иметь в основе ложные сведения);

· постулат количества/информативности (понимание высказывания зависит от его информативной интенсивности. Говорящий должен принимать к сведению экстралингвистическую действительность, все составляющие коммуникативного контекста, которые включает в себя фоновые знания и отношения между собеседниками);

· постулат отношения/релевантности (сообщение должно быть по существу; переход коммуниканта к новому объекту разговора сопровождается сигналом о смене темы);

· постулат модальности (речь идёт о выборе сообщающим языкового кода, грамматических и лексических средств; высказывание должно быть понятным, четким, не содержать непонятных для адресата понятий и выражений).

Отечественный ученый В.И. Карасик [9] ассоциирует нормы вежливости с соответствием подразумеваемой и выражаемой информации:

· то, что непременно должно быть продемонстрировано (этикетные формулы коммуникации и обмен информацией);

· то, что может быть сказано необязательно (добавочные этикетные формулы, которые используются для смягчения категоричности и проявления уважения);

· то, о чем во что бы то ни стало следует умолчать (темы-табу и формы выражения);

· то, о чем можно не умалчивать (информация, которая не относится к теме разговора).

Классификации вежливости, введенные различными учеными, иллюстрируют зависимость речевого выражения вежливости от большого диапазона факторов. Каждая классификация, исследуя разнообразные стороны этого явления, имеет своей задачей определить, чем же следует руководствоваться коммуникантам, чтобы успешно проявить свои коммуникативные цели. Эти классификации концентрируют внимание на том, что различные типы вежливости обладают разными приемами речевой реализации в зависимости от обстановки, личностных отношений между коммуникантами, межкультурных факторов.

1.4.2 Принцип вежливости в речевом общении

Нормы речевого поведения обладают существенной национальной индивидуальностью, что определяются историческими, культурными и социальными свойствами народности, говорящей на этом языке. Но все же есть некоторые установленные правила, которых придерживаются или должны придерживаться собеседники в процессе общения, если они стараются достичь взаимопонимания, т. е. следуют в своей речевой деятельности принципу сотрудничества. Этот принцип предполагает обязанность придерживаться таких правил и стратегий ведения разговора и формулирования высказывания, как, например:

· Говори по существу;

· Не говори того, для чего у тебя нет необходимых оснований;

· Будь краток;

· Не допускай двусмысленности.

Указанными выше стратегиями руководствуются в разговоре, имеющем задачу максимально эффективно произвести обмен информацией, например в научном или деловом общении, однако в повседневной речи, как показывают исследования, этими правилами руководствуются далеко не всегда, а иногда их полностью нарушают. Разумеется, есть и другие принципы, которые регулируют речевое общение коммуникантов и имеют эстетический, моральный или социальный характер, на что указывает и Г. Грайс [5:45]. Одним из подобных принципов выступает принцип вежливости, или, другими словами, принцип такта, воздействие которого часто играет ключевую роль в формулировании высказывания, в выборе средств в неофициальном общении.

Р.Лакофф формирует принцип вежливости в форме трех правил:

· «Не навязывай своего мнения» («Do not impose»),

· «Давай собеседнику возможность выбора» («Give options»),

· «Будь доброжелателен» («Make the listener feel good. Be friendly»)[29:45].

Соблюдение принципа вежливости устанавливает определенные границы в поведении представителей общества, которые состоят в том, чтобы принимать во внимание интересы партнера, его мнение, желания и чувства, и, по возможности, облегчать возлагаемые на него задачи. Следование принципу вежливости в итоге имеет целью достичь максимальной эффективности социального баланса и дружественных отношений.

1.4.3 Средства выражения вежливости в английском языке

1) Лексические средства выражения вежливости в английском языке

Основная роль слова в системе языковых средств устанавливает его место в стилистике языка: слово считается основной стилистической единицей. Лексическая стилистика исследует сравнительные лексические средства языка, давая оценку употреблению слова в определенной речевой ситуации и устанавливая рекомендации нормативного употребления слов в разных функциональных стилях. Согласно С.А. Быковской, лексические средства речевого контакта представляют собой функциональный класс языковых единиц, объединенных общностью коммуникативного назначения: служить средством установления, поддержания и завершения контакта в диалоге [4:10].

На лексическом уровне предпочитается употребление нормативной лексики. Универсальными средствами вежливости выступают не только клише и стандартные фразы, но и такие положительно эмоционально окрашенные слова, как fine, please, nice, kind, good, very well, happy. Но не всегда положительно окрашенные эмоциональные слова используются в устойчивых выражениях для демонстрации вежливости.

Многие ученые анализируют именно типовые речевые ситуации для исследования того или иного явления. Мы знаем, что ситуации общения бывают формальные/официальные и неформальные/неофициальные, но кроме этого в любой ситуации коммуникант играет какую-то роль. Имеются речевые акты, когда оба коммуниканта находятся в равных социальных ролях, такие ситуации называются равносоциальными, и когда собеседники находятся в неравных социальных ролях - неравносоциальными. К тому же партнеры по общению могут быть в близких, дружеских отношениях, не знакомы или плохо знакомы. В зависимости от взаимоотношений в процессе общения категория вежливости будет проявляться тем или иным путем.

Итак, проанализируем следующие лексические средства выражения вежливости в английском языке: приветствие, лексическая единица «please», извинение, прощание, благодарность, ответная реакция на благодарность.

Разберем приветствия. Во всех социальных отношениях имеют место приветствия. В равносоциальных ситуациях общения наиболее часто употребляются:

а) Hello! - Здравствуйте,

б) How are you! - Как у Вас/тебя дела?,

в) Nice to meet you. - Приятно познакомиться.

Когда собеседники находятся в неравносоциальных ситуациях общения чаще всего используются:

а) Welcome! Приветствую (вас).

б) It's a pleasure to meet you - Рад с вами познакомиться;

в) Good morning (evening, afternoon) - Доброе утро (вечер, день);

Проанализируем официальные ситуации общения. В основном официальные ситуации определяются следованием немалому количеству этикетных речевых и неречевых норм.

В английском языке не существует официального разделения между формами «ты» и «Вы». Все сферы значения этих форм, заключаются в местоимении you. Все сферы общения, от подчеркнуто формальных, до грубо-фамильярных, изображаются другими средствами языка -- интонацией, соответствующими словами и конструкциями. Поэтому мы, опять, видим те же формы приветствия с местоимением «you»: Nice to meet you ! How are you!

В английском языке, в большинстве случаев все вежливые просьбы и предложения оформлены лексической единицей «please» пожалуйста, но она сама не смягчает высказывание, поэтому лексически дополнена грамматическими средствами смягчения просьбы и предложения. «Please» в мотивировании действия используется достаточно редко, чаще применяются грамматические средства выражения вежливости:

а) Would you like a cup of tea? Может быть хотите чаю?

б) Do you want anything to drink? Хотите что-нибудь выпить?

в) Can I get you a drink? Может вам принести что-нибудь выпить?

Так например, приглашая гостя войти в дом, англичане наиболее часто используют такие выражения:

а) Come in;

б) Do you want to come in? в) Do come in.

Однако в просьбах в английском языке мы видим, что please находится либо в конце, либо в начале предложения. Вежливых лексических средств, используемых в просьбе достаточно мало:

- Good evening. Can I speak to Mr Smith, please? - Добрый вечер. Можно поговорить с мистером Смитом?

- Sorry, Mr Smith is busy. Could you wait, please? - Извините. Мистер Смит занят. Не могли бы вы подождать?

Проанализируем извинения. Для извинения в английском языке прменяются следующие лингвистические единицы: «Sorry», «I am sorry», «Excuse me».

Формула «Excuse mе используется перед просьбой или, когда хотят перебить собеседника, если люди хотят пройти через толпу, отойти и оставить друзей, и даже когда вам надо ответить на телефонный звонок. «Excuse me» часто используется, если человек чихнул. В свою очередь, англичанин вежливо ответит «Bless you!» - «Будь здоров!», хотя в настоящее время зарубежные лингвисты сообщают, что они стараются вообще не реагировать на чихание партнера по общению.

Преимущественно используемыми вежливыми лексическими единицами английского языка при прощании принято считать:

а) (It was) nice meeting you - Рад был Вас видеть;

б) Good bye - До свидания; в) See you - До встречи;

г) See you soon (later, tomorrow, next week) - Скоро увидимся (увидимся позже, увидимся завтра, увидимся на следующей неделе);

д) Good night - Спокойной ночи;

е) Take care! - Береги/берегите себя!

К официальным лексическим выражениям прощания можно причислить следующие:

а) Hope to see you later. - Надеюсь мы увидимся позже;

б) It's been nice meeting you. - Было приятно с Вами познакомиться.

Если говорить о выражении благодарности, то в английском языке говорят спасибо за помощь, за комплимент, за то, что пропустили вперед или сказали, как пройти куда-либо. Так что же такое «благодарность»? Это чувство признательности в ответ на доброту человека, чувство, которое рождается в душе. Очень часто, делая добро, даже подсознательно, мы надеемся получить что-то взамен и обижаемся, когда не получаем в ответ даже «спасибо». Психолог Дейл Карнеги утверждает, что нужно делать добро и не ждать благодарности, чтобы потом не расстраиваться.

Обратим внимание на наиболее встречающиеся нейтральные модели благодарности:

а) Thank you - Спасибо;

б) Yes, please - Да, спасибо;

в) No, thank you - Нет, спасибо;

Ответ на благодарность -- это скромное поведение и лексические средства, которые ее выражают. В английском языке нет равнозначного синонима для русского "пожалуйста". Встречная реплика определяется содержанием высказывания:

-Thanks for the interesting magazine. Спасибо за интересный журнал.

-I am glad you liked it. Пожалуйста.

Достаточно часто употребляются следующие вежливые модели: а) You are welcome! - Пожалуйста!

б) Don't mention it - He стоит благодарности. в) Don't think about it - He за что.

г) My pleasure - Мне было приятно это сделать.

2) Синтаксические средства выражения вежливости в английском языке

Грамматическая система языка отмечается стабильностью. Этим она отличается от лексического строя языка, который легче поддается изменениям под воздействием не только непосредственно языковых, но и внеязыковых факторов.

В проанализированных выше образцах, мы так же могли заметить грамматические выражения вежливости. На уровне грамматики употребляются полные, законченные предложения, обладающие правильной грамматической формой. Семы вежливости чаще всего выражаются грамматической формой условного наклонения и модальными глаголами.

Условное наклонение в большинстве случаев используется именно для выражения просьбы. При этом, просьбы получаются очень обходительными, и ненавязчивыми.

а) I wish you could go with me! Надеюсь, что Вы сможете пойти со мной! б) I wish you could help me! Надеюсь, что вы сможете мне помочь!

Конечно, следует отметить, что лексические компоненты неразрывно связаны с грамматическими способами демонстрации вежливости.

Модальные глаголы, в свою очередь, наиболее часто используются в просьбах. Так, например, для вежливой неофициальной просьбы употребляются саn и will, для более официальной и вежливой просьбы - could и would:

а) Can you pass me the salt? - Можешь передать мне соль? б) Will you open the window? - Ты откроешь окно?

в) Would you wait a second, please? - Вы не могли бы немного подождать, пожалуйста?

Для наиболее вежливой просьбы также употребляется конструкция Would you mind + герундий...?

Would you mind opening the window? - Вы не могли бы (Вы не возражаете) открыть окно?

Модальные глаголы should, must, may/might, can используются для смягчения твердости высказывания в своей второстепенной цели, в первую очередь для обходительного обращения. Между ними наблюдаются определенные смысловые и прагматические различия.

а) - May I borrow your phone? - Можно воспользоваться вашим телефоном?

-Certainly! (or Sure!) - Конечно!

Следует отметить, что употребление may в английском языке считается более официальным и менее распространенным, чем could или can.

1.5 Интонация: ее определение и функции

Просодическая система любого языка обладает своими особенностями. В мире не существует однотипных языков. Каждый язык имеет свои просодические структуры и параметры.

Интонация - это колебание голосового тона, темпа, тембра, интенсивности при произнесении речи. Она является языковой универсалией и незаменимой составляющей коммуникации. Благодаря интонации адресат может воспринимать и различать не только типы предложений (повествование, вопрос, просьба, восклицание), но еще и эмоции (удивление, радость, раздражение, обида и т.д.). Неотъемлемой составляющей устной, звучащей речи является интонация. Мы передаем наши эмоции не только с помощью словесного словаря, но и с помощью интонации. Благодаря интонационной выразительности и разнообразию мы можем передавать тот или иной смысл, выражать наши эмоции и мысли.

Любое без исключения предложение можно произнести с той или иной интонацией, другими словами, любое высказывание может быть произнесено с определенной мелодией, громкостью и темпом.

Исследуя данное явление на акустическом уровне, стоит упомянуть, что оно состоит из сочетания меняющейся частоты, тона, интенсивности и длительности голоса, пауз. С точки зрения восприятия, интонация - это объединение таких аспектов, как речевая мелодика, громкость, темп и тембр произношения. В большинстве случаев, под интонацией понимается мелодика. Отечественный лингвист Л.В. Щерба[22] определяет мелодику как музыкальное скольжение голоса в ходе речи, которая играет главную роль в сочетании просодических средств. Интонация любого языка характеризуется изменением основного тона голоса. Отечественная лингвистическая школа, в отличие от западной, характеризуется широким (многокомпонентным) пониманием интонации. В отечественной школе интонация определяется, как комплексное единство колебаний в высоте тона, громкости, темпе. Западная школа ограничивается только высотой тона, так как считает непрактичным большое количество компонентов интонации [18:73]. По мнению представителей западной фонетической школы, такие явления как громкость, тембр и темп являются самостоятельными просодическими явлениями. Так, Л.Армстронг и И.Уорд в 1926 году определяли интонацию как повышение и понижение голосового тона при говорении (“By intonation we mean the rise and fall of the pitch of the voice when we speak”). Более полувека спустя П.Ладефогед пишет: “The intonation of a sentence is the pattern of pitch changes the occur” (Интонация предложение есть рисунок происходящих в нем высотных изменений) [3:142].

На сегодняшний день понятие «просодия» также используется в фонетике, и трактуется как синоним к слову «интонация». Британские ученые-фонетисты ((D. Crystal, J.Wells и другие) оперируют данным термином довольно часто. Они выделяют следующие просодические признаки: тон, ритм, громкость и темп. Следует отметить, просодия и интонация включают в себя одни и те же основные компоненты - частота основного тона, интенсивность, длительность. Но просодия является более емким и комплексным понятием, так как она формирует самые разные звуковые цепочки (от слога до целого текста). В свою очередь, интонация относится к речевым единицам, которые не меньше синтагмы. В целом, граница между этими понятиями очень размыта, и представители отечественной школы фонетики предпочитают использовать термин «интонация».

Представители отечественной школы (М.А. Соколова, К.П. Гинтовт и др.) выделяют две основные функции интонации [18:96]:

1) Организующая - делит высказывание на разные отрезки и объединяет слова в синтагмы.

2) Дистинктивная - помогает определить коммуникативный тип предложения и выражает модальность.

Помимо двух данных функций, зарубежные и отечественные лингвисты выделяют ряд других. Известный британский языковед и писатель Дэвид Кристалл в своей структуре выделяет психологическую и индексальную функции [2:96]. Благодаря психологической функции, речь делится на определенные отрезки, что способствует более легкому восприятию и запоминанию. Индексальная функция способствует определению личных качеств и социальной принадлежности говорящего, что также достигается за счет просодических особенностей.

Также выделяют следующие функции интонации:

Прагматическая функция интонации реализуется в зависимости от того, какое воздействие говорящий хочет оказать на слушателя, т.е. данная функция реализует прагматическую цель говорящего.

Риторическая функция. Главной целью говорящего является убеждение. Проявление данной функции мы можем увидеть в публичной речи. Отличительными признаками данной функции являются медленный темп, широкий диапазон, отдельный акцент на некоторых словах, чтобы привлечь внимание и т.д.

Особо важное значение играет эмоционально-модальная функция интонации. Она заключается в том, что интонация передает эмоционально- модальное отношение говорящего к реплике. В интонацию входит определенная эмоция, которая всегда указывает на эмоциональное состояние говорящего, а иногда и на его намерение (впрочем, иногда не осознаваемое им) определенным образом повлиять на слушающего.



Выводы к главе 1

Итак, базируясь на главе 1, можно сделать следующие выводы:

1) В нашей работе мы будем придерживаться следующего определения педагогического дискурса: педагогический дискурс - это объективно существующая динамическая система ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, которая функционирует в образовательной среде учебного заведения, включает в себя участников дискурса, содержательную часть образования, ценности и педагогические цели, отражает стилистическую особенность педагогического взаимодействия субъектов и обеспечивает формирование главных компетентностей участников образовательного процесса. Единой целью педагогического дискурса является создание условий для становления самоценной личности независимо от его социальных, личностных, психологических и физических характеристик. Временем и пространством педагогического дискурса считается учебное заведение и место проведения занятия и время для взаимодействия. Участники педагогического дискурса - учитель и ученик, которые выступают в различных ситуациях общения.

2) Главной формой организации обучения в школе выступает урок. Урок - это такая форма обучения, при которой занятия проводятся учителем с определенной группой учеников одного уровня подготовки, возраста, постоянного состава, согласно расписанию и на протяжении конкретного промежутка времени.

3) Основным инструментом решения проблем воспитания, обучения и развития учащихся является педагогическое общение. Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности [16:389].