Общая филология

ПОЗИЦИИ ФОНЕМ

1) сильная позиция - произносительные условия, в которых проявляются все дифференциальные признаки фонем: для гласных под ударением и в открытом слоге; для согласных - интервокальная позиция, перед гласными и сонорными согласными;

2) слабая позиция - произносительные условия, в которых проявляются не все дифференциальные признаки фонем: для гласных - безударное положение, в закрытом слоге; для согласных - в конце слова, перед глухими согласными.

Планирование учебного материала. Виды планирования. План урока. Межпредметные и внутрипредметные связи русского языка в учебном процессе.

Учебный процесс - это совместная деятельность учителя и учащихся по передаче и усвоению новых знаний и овладению умениями в течение определенного времени. Наибольшая единица учебного процесса - учебный год, наименьшая - урок. Планирование. Планирование учебной работы необходимо для организации равномерной работы, для видение перспективы в изучении предмета. Выделяются три вида учебных планов: календарный, тематический, план урока. Календарный. Этот вид плана представляет собой перечень программных тем, распределенных по неделям данного учебного года. При составлении календарного плана необходимо учитывать: каникулы, количество часов в данном классе, особенности календаря данного года - кол-во дней, праздники и т. д. , наличие специальных часов на развитие связной речи. Чтобы учесть последний фактор, необходимо высчитать, сколько часов на развитие связной речи приходится на каждую из тем. Тематический. На каждую программную тему в целом отводится то или иное количество времени, это время необходимо распределить по частным вопросам данной темы. При этом следует учитывать наличие тем, связанных с формированием умений и навыков, на которые нужно отводить не менее двух уроков. Изучение той или иной программной темы сопровождается написанием контрольной работы и работой над ошибками, допущенными учащимися, поэтому в тематическом плане должны быть выделены часы на контрольную работу и ее анализ. Необходимо включить часы на развитие связной речи учащихся. Поурочный. составляется на каждый урок или уточняется ранее использованный. Он отражает тип урока, но во всех случаях в нем должны быть следующие элементы: тема, цели, элементы повторения, средства обучения, последовательность работы учителя, итоги урока, домашнее задание. Тема урока представляет собой формулировку либо программы, либо параграфа учебника. Цели урока соотносятся с темой и дидактическим материалом, который используется учителем. Если изучается новый материал, формулируются конкретные познавательные цели (виды: познавательная, практическая, развивающая, воспитательная). Повторение пройденного - также важный элемент. Повторяются две группы изученного материала: смежный с новой темой и правописный. Смежный материал - фон изучения новой темы, служит ассоциативной основой. Он повторяется на уроке либо перед новой темой, либо в процессе выполнения упражнений. Правописный материал, если он не связан с новой темой, включается для повторения при выполнении упражнений. По характеру общего в содержании между предметами выделяются три вида межпредметного материала: 1) понятийно-терминологический; 2) коммуникативно-речевой; 3) учебно-дидактический. Понятийно-терминологический межпредметный материал. Общее содержание контактирующих предметов держится на одинаковых понятиях, например: звук, слово, морфема, часть речи, словосочетание, предложение, буква, текст, стиль и т. д. , во втором случае - на смежных понятиях. Коммуникативно-речевой межпредметный материал русского языка проявляется в общности правописных навыков и речевых умений. Это общность орфографических, орфоэпических, семантических и стилистических умений, и работа над связной речью учащихся. Учебно-дидактический межпредметный материал русского языка может быть не контекстным и контекстным. Неконтекстный и контекстный материал других наук используется на уроках русского языка в качестве текстов упражнений, закрепляющих те или иные изучаемые языковые или речевые явления. Вместе с тем он позволяет показать, что язык выражает все из окружающей жизни, что он служит самым эффективным средством общения, хранения, передачи информации, средством выражения чувств, переживаний.

Парадигматические и синтагматические отношения в лексике. Лексико-семантическая парадигматика: многозначность, синонимия, лексическая конверсия и антонимия. Тематические и лексико-семантические группы, семантические поля. Лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня. В лексической системе языка выделяют группы слов, связанных общностью (или противоположностью) значения; сходных (или противопоставленных) по стилистическим свойствам; объединенных общим типом словообразования; связанных общностью происхождения, особенностями функционирования в речи, принадлежностью к активному или пассивному запасу лексики и т. д. Системные связи охватывают и целые классы слов, единых по своей категориальной сущности (выражающие, например, значение предметности, признака, действия и под. ). Такие системные отношения в группах слов, объединяемых общностью признаков, называются парадигматическими. Парадигматические связи слов лежат в основе лексической системы любого языка. Как правило, она дробится на множество микросистем. Простейшими из них являются пары слов, связанные противоположностью значений, т. е. антонимы. Более сложные микросистемы состоят из слов, группируемых на основании сходства значений. Они образуют синонимические ряды, разнообразные тематические группы с иерархией единиц, сопоставленных как видовые и родовые. Наконец, наиболее крупные семантические объединения слов вливаются в обширные лексико-грамматические классы - части речи. Тематическая группа - один из видов семантического объединения слов. Т. Г. классифицируют все эл-ты действительности - от предметов домашнего обихода до небесных тел, с одной стороны, и мыслительных процессов, с др. стороны. Примеры Т. Г. : «Птицы», «Мебель», «Водоемы», «Глаголы движения», «Обозначения цвета» и т. п. Т. Г. , отражая фрагмент действительности, легко поддаются структурированию и дальнейшему членению. Т. Г. , в отличие от семантич. поля, объединяет обычно лексику одной части речи и вычленяется как рубрика идеографич. словаря. Лексико-семантическая группы (ЛСГ) - элементарное микрополе, объединяет слова одной части речи, называющие общие понятия (существительные, архисема - предмет). Семантическое поле включает слова разных частей речи, которые называют одно понятие. ЛСВ полисемичного слова могут входить в разные поля. Синтагматические отношения в лексике проявляются в правилах сочетаемости слов, в связях слов с контекстными партнерами в рамках конкретных высказываний. (трескучий, карий)

Причастие как особая форма глагола. одна из наиболее сложных и противоречивых категорий, которая занимает промежуточное положение между именем и глаголом. Гл признаки: 1) Причастие объединено с исходным глаголом общностью лексическо значения. Если глагол многозначный, то, как правило, всеми его значениями обладает и причастие (суметь починить замок «оказаться достаточно умелым, способным для чего-л. » - сумевший починить замок; суметь помочь другу «смочь, оказаться в состоянии» - сумевший помочь другу). 2) Причастие сохраняет категорию вида глагола: колоть (несов. вид) - коловший, колотый; сказать (сов. вид) - сказавший, сказанный. 3) Причастия могут быть двух залогов: действительного и страдательного (т. е. соответствие по двузалоговой системе). Причастие действительного залога обозначает процессуальный признак с общим значением «производящий действие» - любящий, написавший. Причастие страдательного залога обозначает процессуальный признак с общим значением «испытывающий действие» - любимый, написанный. Особенностью залога причастия является строгое морфологическое выражение (в отличие от глагола). Так, у причастий действительного залога - суффиксы -ущ-, -ющ-, -ащ-, -ящ-, -вш-, -ш-. У причастий страдательного залога - суффиксы -им-, -ем-, -нн-, -енн-, -т-. 4) Причастие сохраняет значение переходности/непереходности исходного глагола: взять книгу - взявший книгу, сидеть на стуле - сидевший на стуле. Но страдательные причастия теряют способность сочетаться с сущ. в винительном падеже без предлога, т. е. становятся непереходными: любить кого? (перех. ) - любимый кем? (неперех. ). 5) Причастия имеют две формы времени: настоящее и прошедшее (читать - читающий, читавший). Значение времени у причастия тесно связано с категорией вида: причастия несовершенного вида имеют 2 временные формы - писать - пишущий и писавший, а причастия совершенного вида - только 1 форму времени - написать - написавший. Время причастия имеет четкие морфологические показатели: настоящее время выражено при помощи суффиксов -ущ-, -ющ-, -им-, -ем-, -ом-; прошедшее время - -вш-, -ш-, -енн-, -нн-, -т-. 6) Причастие сохраняет свойственное глаголу управление: написать ручкой - написанный ручкой, причем причастия действительного залога полостью сохраняет управление (думать о чем-либо, думающий о чем-либо) , а причастия страдательного залога имеет более узкое управление, чем глагол, т. к. страдательные причастия не могут сочетаться с сущ. в винительном падеже без предлога.

Именные признаки. - рода, числа и падежа. Причастия изменяются по атрибутивному типу склонения и имеют такие же флексии, как и прилагательные. Страдательные причастия имеют полную и краткую формы (собранный - собран, рассерженный - рассержен). Полные причастия выполняют роль согласованного определения, а краткие причастия - роль сказуемого (Луга скошены. Работа закончена).

Образование причастий зависит от ряда свойств глагола: переходности/непереходности, вида.

Адъективация причастий сопровождается рядом изменений: у причастий, перешедших в прилагательные, как правило, наблюдается сдвиг в лексическом значении, теряется значение признака, ограниченного во времени, и приобретается значение постоянного признака предмета, часто с оценочной характеристикой (блестящий от дождя асфальт - блестящие способности, отталкивающий руками - отталкивающий вид) ; при адъективации причастий наблюдается утрата грамматических признаков глагола и, наоборот, приобретение признаков прилагательныхВ деепричастии совмещаются грамматические признаки глагола и наречия. Гл признаки: 1) Грамматическая категория залога представлена своеобразно. По двузалоговой системе глагола деепричастии не имеют залогового противостояния, т. к. страдательного залога деепричастие не имеет. По трехзалоговой системе деепричастие характеризуется по признаку залога мотивированного глагола. В основе категории залога деепричастия лежит признак возвратности. Деепричастия действительного залога образуются от невозвратных глаголов. Деепричастия возвратного залога образуются от возвратных глаголов. 2) Деепричастия сохраняют видовые значения той глагольной основы, от которой образованы (отдыхать - отдыхая, отдохнуть - отдохнув). 3) Д утратили способность самостоятельно выражать временное значение. Они лишены категории времени, т. к. потеряли формальные показатели временных значений. Но вместе с видовыми значениями деепричастия выражают и отношение ко времени основного глагола-сказуемого, т. е. деепричастие обладает относительным временем. Д несовершенного вида обозначает действие, которое совершается одновременно с 4) Д сохраняют переходность/непереходность мотивированного глагола (брать книгу - беря книгу) ; сидеть за партой - сидя за партой). 5) Д сохраняют способность управлять зависимыми словами (возвращаться из отпуска - возвращаясь из отпуска; держать книгу - держа книгу; рассыпаться в похвалах - рассыпаясь в похвалах). 6) Д сохраняют способность определяться наречием (интересно излагать факты - интересно излагая факты). Наречные признаки: Д являются неизменяемыми словами. Д примыкают к спрягаемым формам глагола. В предложениях д и деепричастные обороты выполняют функцию обстоятельства.

Образование: Д несов. вида образуются от основы настоящего времени с помощью суффикса -Я (-А) - читаj- ют - читаj-Я, выступаj-ют - выступаj-Я, смеj-ют-ся - смеj-Я-ь. Только некоторые глаголы образуют деепричастия несовершенного вида от основы инфинитива, например, глаголы на -ва - раздава-ть - раздава-Я, сознава-ть - сознава-Я, устава-ть - устава-Я.

Деепричастия сов. вида образуются от основы инфинитива с помощью суффиксов -В, -ВШИ, -ШИ. Суффиксы -В, -ВШИ прибавляются к основам инфинитива на гласный. Переход д в другую часть речи. 1) В процессе употребления деепричастия могут утрачивать глагольные признаки (вид, способность управлять) , они теряют значение добавочного действия и переходят в наречия. Такой процесс называется адвербиализацией. Благоприятными условиями для адвербиализации являются: одиночное употребление и постпозиция - говорил не спеша, сказал шутя, читал лежа. Перешли в наречия деепричастия на -учи, -ючи, кроме будучи: жить припеваючи, идти крадучись. Стали наречиями деепричастные фразеологические обороты: спустя рукава, сломя голову. 2) Некоторые деепричастия получили значения предлогов: благодаря, несмотря на, невзирая на, начиная с. 3) Часть д перешла в союзы: хотя, несмотря на то что, невзирая на то что. 4) Известны и единичные случаи перехода д в частицы: Хоть ты будь справедлив ко мне.

Предложения, осложненные однородными членами. Предложения, осложненные обособленными членами: сущность обособления, условия обособления, функции обособленных членов, семантико-структурные разряды обособленных членов. Предложения с вводными и вставными компонентами. Предложение называется осложненным, если содержит однородные члены, обособленные члены, вводные и вставные конструкции, обращения. К основным признакам осложненного предложения относится большая информационная насыщенность, интонационная осложненность, наличие полупредикативных отношений в блоке "определяемое слово и обособленный член предложения". Простое предложение, осложненное однородными членами. Однородные члены связаны сочинительной связью. Сочинительная связь выражается или сочинительными союзами, или интонацией (т. е. без союзов). Интонация однородности характеризуется однотипностью произношения всех членов ряда, одинаковой высотой произношения каждого однородного члена предложения - это интонация перечисления. Однородные члены предложения характеризуются следующими признаками: 1) имеют одну и ту же синтаксическую позицию в предложении, иначе выполняют одинаковую синтаксическую функцию; 2) связаны с одним и тем же, общим для них, членом предложения, по отношениям к которому выполняют одинаковую смысловую роль. Поэтому к ним можно задать один и тот же вопрос. 3) соединены или могут быть соединены сочинительным союзами. 4) произносятся с особой интонацией однородности, или перечисления. 5) однородные члены предложения могут выражаться одной и той же частью речи*. Предложения, содержащие один или несколько рядов однородных членов, называется предложениями, осложненными однородными членами предложениями (ОЧП) Предложения, осложненные обособленными членами предложения. Обособлением называется смысловое и интонационное выделение второстепенных членов предложения с целью придать им больший смысловой вес в сравнении с другими членами предложения. Для обособленных членов предложения характерна относительная самостоятельность, потенциальная сказуемость, потенциальная предикативность. Условия обособления второстепенных членов предложений. Различают общие и частные условия обособления. Общими называются условия, которые способствуют обособлению большинства второстепенных членов предложения. Частными условиями являются такие, которые способствуют обособлению одного члена предложения и касаютсяопределенного способа выражения господствующего слова. К общим условиям обособления большинства ученых (вслед за А. М. Пешковским) относят следующие: 1. Порядок слов в предложении. 2. Объём обособляемой группы (степень её распространенности). 3. Уточняющий характер одного ЧП по отношение к другому. 4. Добавочная смысловая нагрузка ВЧП (обычно добавочное обстоятельств значение). Предложения, осложненные вводными и вставными конструкциями. Кроме главных и второстепенных членов предложения в простом предложении встречаются слова и группы слов, которые не являются членами предложения и не вступают в синтаксические связи, к таковым относятся вводные и вставные конструкции. Интонационно вводные и вставные конструкции выделяются паузами, отграничивающими ихот остальной части предложения: Юбилей М. И. Жарова (его 60-летие) весь прошел на юморе, на улыбке, без которых, конечно, немыслимо его представить. (из газет) Общее значение осложняющих конструкций: а) значение их имеет добавочный характер по отношению к основному содержанию простого предложения; б) осложняющие компоненты характеризуются относительной обособленностью строения и особой интонацией, передаваемой на письме. Вводными называются такие конструкции, которые не являются членами предложения и грамматически не связанными с главными и второстепенными членами предложения; Они служат для выражения отношения говорящего и высказывания. Вводные конструкции встречаются чаще всего в начале предложения: На мой взгляд, внешность этого человека соответствовала его специальности. По рассказу охотников, там всегда водится белка. Функционально-семантические группы вводных конструкций: -Значение уверенности: конечно, разумеется, в самом деле, бесспорно. -Неуверенности: кажется, наверное, может быть, должно быть, и др. -Эмоциональная оценка: к радости, к сожалению, к досаде, к счастью, к несчастью, и др. -Источник сообщения: по преданию, по слухам, говорят, по-моему, по сообщению информбюро, и т. п.. -Степень обычности фактов: бывает, случается, как водится, как всегда, по обыкновению. -Привлечение внимания: знаешь ли, понимаешь (ли) , представьте себе, послушай, помнишь. -Логические связи и отношения (последовательность мысли) : в частности, во-первых, во-вторых, словом, итак, таким образом, наоборот. -Способ выражения мысли: словом сказать, грубо выражаясь, мягко говоря, другими словами, образно говоря. Вставные конструкции выделены из вводных в работах В. В. Виноградова, Д. Э. Розенталя, А. Б. Шапиро и др. , однако в школьной практике и в ряде специальных исследований они по традиции рассматриваются в составе вводных слов и предложений. Вставные конструкции содержат дополнительные сообщения, попутные замечания и резко разрывают синтаксические связи в предложении. Вставные единицы уточняют, конкретизируют содержание отдельных слов или всего высказывания: а) Вашей сестре (или сестрам, если они обе в N) , привет и пожелания счастья. (Ч. ). б) Всякое искусство - и об этом хорошо знают актеры - есть диалог между художником и публикой. Вставные конструкции могут содержать в себе рассуждения, лирические отступления, существенные для понимания содержания высказывания: На склоне оврага - подумать, куда забрался! - солнечного цвета цветок: мать - и - мачеха. Вставные выражения могут быть дополнительным средством раскрытия скрытых мыслей, мотивированных действий, поступков героев: Или вот этого чудака, уткнувшего нос в книгу (интересно, что его так увлекает? Не полагает ли он почерпнуть мужества в священном писании?). (К. Федин) Вставным конструкциям свойственна особая интонация включения: в местах разрыва основного предложения делаются большие паузы, вставные конструкции не стоят в начале предложения, они стоят обычно располагаются в середине или в конце его: Дневальный, умудряясь бесшумно печатать шаг (еще спят солдаты) , двинулся навстречу сержанту. В разные концы империи инков разбегались отличные вымощенные каменными плитами дороги (В некоторых местах они сохранились до сих пор).

Предмет и задачи методики преподавания русского языка. Связь методики с философией, психологией, педагогикой, языкознанием. Методы научного исследования в методике русского языка.

Методика преподавания русского языка представляет собой одну из педагогических наук. Она изучает процессы обучения школьников родному языку (усвоение ими знаний о языке, формирование у них языковых и речевых умений и навыков). Предметом ее изучения является процесс овладения родным языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой, фонетикой и пр. ).

Методика решает четыре задачи: первая -"зачем изучать", т. е. определение целей и задач обучения русскому языку как родному; вторая - "чему учить", т. е. определение содержания обучения; обоснование и составление программы, учебников и учебных комплексов для учащихся, пособий. Методика определяет максимум знаний, умений по языку, критерии их выявления и оценки. Третья задача - "как учить": разработка методов и приемов обучения, конструирование уроков и их циклов, методических пособий и учебного оборудования. Четвертая - "как контролировать усвоенное", т. е. определение критериев оценки, методов контроля. Методика русского языка развивается на стыке многих наук, и методисты, учителя нуждаются в опоре на их достижения. Учитель не может не быть одновременно психологом, лингвистом, литературоведом.

Философия. Философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения языку. Усвоение языка - это связь времен, это овладение духовным наследством многих поколений, на стыке с философией методика определяет свои исходные, методологические позиции, определяет цели и принципы обучения. Психология. Методика опирается на нее в изучении процессов восприятия учебного материала по русскому языку, его запоминания, воспроизведения, в развитии мышления школьников и их речи. В методике разрабатываются такие проблемы, в основе которых лежит психологический феномен: формирование умений и навыков правописания, усвоение языковых понятий, активизация познавательной деятельности учащихся, развитие их познавательных интересов. Языкознание. Методика связана с разделами языкознания, обеспечивающими произносительный и соответствующий ему графический уровни усвоения языка: фонетикой, фонологией, орфоэпией, графикой; с разделами языкознания, отражающими лексический уровень языка: лексикологией, лексикографией, морфемикой, словообразованием, семантикой, а также с фразеологией; с разделами языкознания, обеспечивающими обучение письму: теорией письма и орфографией. Методика связана с грамматикой - морфологией и синтаксисом, которые служат основой овладения культурой речи; орфографией и пунктуацией; механизмами практического использования языка в речи: построения словосочетаний и предложений, образования форм слов в соответствии с языковой нормой. Методы научного исследования в методике русского языка. Метод (греч. methodos -- путь) -- способ достижения определенных результатов в познании и практике. Методический эксперимент. *Формирующий (обучающий) эксперимент обычно продолжителен, тщательно подготовлен (проводится по утвержденному плану) , строго фиксируется. Он может проводиться как в лабораторных условиях, т. е. в отдельных экспериментальных классах, так и в более широких масштабах: школе, ряде школ, районе и т. д. - с целью проверки новой системы обучения. *Контрольный эксперимент проводится по завершении основного, формирующего, с целью получения материала для оценки новой методики. Нередко он приобретает форму среза в виде контрольных работ, тестов, сочинений, докладов учащихся, их творчества и пр. "Срезы" дают материал для анализа, статистической обработки, обобщения в виде таблиц, схем, диаграмм. В наши дни эксперимент стал самой распространенной формой методических исследований: его проводят не только научные работники институтов, но и учителя школ. Диагностика и прогнозирование в обучении русскому языку. На основе диагностики исследователь-учитель осуществляет выбор методов из числа возможных вариантов, что служит основой оптимизации обучения. Пример прогнозирования на основе ориентирующего исследования. Изучение истории методики. Исследование любого явления должно протекать в его историческом развитии: без понимания того, как изучаемое явление возникло, как шло его развитие, невозможно понять его состояние сегодня и перспективы его развития. Методы исследования методики1. Анализ языка в учебных целях2. Изучение основных работ по проблеме …. 3. Изучение обобщ методов работы в школе4. Анкетирование5. Моделирование уч-воспитательного процесса или его элементов6. Наблюдение

Русский язык как учебный предмет. Понятие учебного предмета. русскому языку в современной школе. УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ (учебная дисциплина) -- педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, выражающая содержание той или иной науки и соответствующей ей деятельности по усвоению и использованию этих знаний и умений. Место рус. яз. среди других предметов: Обучение языку формирует философское мировоззрение школьников, включает их в социальную жизнь, дает им самое совершенное средство познавательной деятельности. Изучение языка развивает интеллект, С точки зрения психологии овладение языком - это одна из граней формирования личности. Она изучает процессы общения между людьми, закономерности овладения речью в детском возрасте, механизмы речи (говорения, т. е. выражения мысли, и аудирования, т. е. восприятия чужой мысли). Связь с литературой заключается в развитии способности у учащихся формулировать свои мысли литературным языком. Для этого в учебниках русского языка традиционноиспользуются примеры из русской классической литературы XIX в. Русский язык как учебный предмет решает две группы задач: специальные (они вытекают из его особенностей) и общепредметные (они реализуются всеми школьными дисциплинами). СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ: Познавательные цели: - формирование у школьников лингвистического мировоззрения на язык (лингвистическая компетенция) ; - вооружение учащихся основами знаний о языке и речи (языковая компетенция) ; - эстетическое воспитание детей средствами русского языка как учебного предмета. Практические цели: - формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков; - вооружение учащихся нормами литературного языка; - развитие умения связно излагать свои мысли. Общедидактические (или общепредметные) цели: - воспитание учащихся; - развитие логического мышления; - обучение школьников самостоятельному пополнению знаний о русском языке. Задачи преподавания русского языка 1) дать глубокие и прочные теоретические знания по основам науки о языке; 2) развивать и совершенствовать речь учащихся, пополняя словарный запас и грамматический строй речи; 3) последовательно и планомерно вырабатывать и закреплять умения и навыки (языковые, речевые, правописные) ; 4) обеспечить развитие логического и речевого мышления школьников; 5) воспитывать целеустремлённость, самостоятельность в пополнении знаний, в решении поставленных задач; 6) сформировать эстетический взгляд на роль языка и речи в жизни общества.

Развитие устной речи учащихся: взаимосвязь устной и письменной речи, содержание и виды работ по развитию монологической и диалогической речи. Выразительное чтение на уроках русского языка. Содержание и методы работы по обучению орфоэпии. Письменной речью дети, как правило, овладевают в школе; при этом используется их практическое владение устной речью, знание общеупотребительной лексики, основ грамматики родного языка. В школе обе формы (устная и письменная) и обе разновидности речи (диалог - монолог) получают дальнейшее развитие. Не только устная речь влияет на письменную, но и под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка. В работе по развитию связной речи (монологической и диалогической) используются: 1) анализ текстов (устных и письменных) ; 2) составление композиционной схемы, плана; 3) редактирование текстов; 4) установка на определенную речевую ситуацию. Задания, которые используются при этом: 1) задания аналитического характера по готовому тексту (определить основную мысль высказывания, сформулированную автором) 2) задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту (анализ готового текста и создание на его базе элементов текста. Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф) 3) задания на переработку готового текста в плане его совершенствования (устранить недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания) 4) задания, требующие создания нового текста на основе готового (изложение; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста) 5) задания, требующие создания своего текста (сочинения) Изложения и сочинения: 1) по цели - обучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные) ; 2) по месту оформления работы - классные и домашние 3) по форме словесного выражения мысли - устные и письменные. Изложение - вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе исходного. По стилю различаются сочинения разговорного стиля (например, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание) , научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы) , публицистического (статья в газету, очерк) , Применение выразительного чтения в процессе изучения языка открывает перед учащимися звуковую сторону речи, помогает понять связь интонации с синтаксической структурой и резко повышает культуру устной речи. Орфоэпические упражнения должны быть направлены на то, чтобы научить детей орфоэпически грамотно читать написанное или напечатанное и грамотно записывать орфоэпически произносимое, диктуемое. Орфоэпические упражнения следует проводить с обязательной опорой на зрительный облик осваиваемых слов. Такой подход обусловлен необходимостью закрепления у младших школьников недостаточно твердых орфографических навыков. Выделяют два типа орфоэпических упражнений: 1) упражнения в произношении, соответствующем написанию 2) упражнения в произношении, противоречащем написанию. 1 - произносительные ошибки: 1) просторечного характера (колидор, учуся) 2) диалектного характера (овошшы-овощи). 2 - направлены на освоение правил произношения сочетаний «чт, чн, щн» (чтобы, конечно, нарочно, скворечник, помощница) , окончания -ого (-его) и слова сегодня; прилагательных легкий, мягкий и их производных (легко, легче, облегчить, мягко, мягче, смягчить) ; слов иноязычного происхождения с сочетанием <йо> в своем составе (йод, майор, район, бульон). Правописание таких слов как помощник, сегодня, район подчиняется традиционному принципу русской орфографии: оно не объясняется никакими орфографическими правилами, его следует запоминать. Для индивидуальной орфоэпической работы используются карточки, содержащие стихотворение, текст. К тексту прилагаются задания: 1) обращает внимание учащихся на звуковой и буквенный облик слова и устанавливает верное соотношение между ними; 2) включает осваиваемое слово в грамматико-орфографическую работу с изучаемой на уроке программой темой.

Работа по орфографии в 8 - 9 классах. Основные направления работы по орфографии. Система повторения. Особенности работы по орфографии. Работа по орфографии должна продолжаться и в VIII-IX классах. Орфографические умения требуют длительной и постоянной тренировки. Это необходимо, потому что с каждым новым учебным годом учащиеся сталкиваются с огромным количеством незнакомой для них лексики, с новыми жанрами учебно-научной речи. В методике преподавания русского языка выявлены специфические формы организации работы по орфографии в VIII-IX классах. В работе по орфографии в VIII-IX классах реализуются следующие направления: повторение знаний по орфографии; выявление орфографических затруднений учащихся данного класса и их преодоление; систематизация орфографических умений по группам орфограмм; орфографическая подготовка к контрольным работам, в том числе по развитию связной речи; повторение орфографии при подготовке к выпускным экзаменам. Повторение знаний по орфографии. Для работы по орфографии в VIII-IX классах необходимо прочное знание учащимися следующих орфографических понятий: орфограмма, неорфограмма, орфографическое правило, условия выбора орфограмм, место орфограмм в слове, опознавательные признаки орфограмм. Кроме того, учащиеся должны уметь по образцам письменного обозначения условий выбора орфограмм восстанавливать формулировки орфографических правил. Перечисленные орфографические понятия повторяются в самом начале учебного года как в VIII, так и в IX классах. Для закрепления повторяемых орфографических знаний выполняются упражнения следующих видов: назвать в данном слове опознавательные признаки орфограмм - гласных (согласных и т. д. ) , по опознавательным признакам назвать (подчеркнуть) орфограммы в корне (приставке, суффиксе и т. д. ) , вставить пропущенные орфограммы в приставках (корнях и т. д. ) , графически обозначить условия выбора орфограмм в суффиксах (окончаниях, между частями слов и т. д. ).

Работа по орфографии в процессе развития связной речи учащихся. Этапы орфографической подготовки. Орфографическая подготовка к изложениям. Орфографическая подготовка к сочинениям. Повторение орфографии в школе связано со всеми видами работ по развитию речи учащихся (словарно-орфографическая работа в процессе написания изложений и сочинений). В начале 60-х гг. была предложена рассредоточенная орфографическая подготовка к изложениям и сочинениям (М. Т. Баранов) , состоящая из двух этапов: предварительного (за несколько дней до работы по развитию связной речи) и непосредственного (на самом уроке развития связной речи). Орфографическая подготовка учащихся к изложениям: повторение определенных орфографических правил и работа над конкретной группой слов из исходного текста изложения. Этапы: 1) предварительная орфографическая подготовка учащихся (выявление видов изученных орфограмм и их распространенности и составление словника слов, имеющих те или иные орфографические трудности) ; 2) непосредственная орфографическая подготовка учащихся (отдельные слова из исходного текста, связанные с изобразительно-выразительными средствами, специальные слова, а также собственные имена и собственные наименования. Орфографическая работа над ними ведется в процессе анализа содержания и выразительных средств исходного текста. Соответствующие группы слов записываются; в них учащиеся объясняют выбор орфограмм. Детям рекомендуется запомнить правописание слов, над которыми велась работа). Орфографическая подготовка учащихся к сочинениям (содержанием этой работы являются орфографические словники, составляемые учителем в соответствии с темами сочинений. Тема сочинения подвергается микротемному анализу, а содержание микротемы - лексическому анализу. На основе орфограммного анализа составляется орфографический словарик, используемый в дальнейшем для словарно-орфографической подготовки к конкретному сочинению. Этапы: 1) предварительный: из составленного орфографического словника отбираются слова, тесно связанные с основной мыслью и основой содержания предстоящего связного высказывания. Отобранные слова группируются по видам орфограмм и включаются в поурочные планы очередных трех-четырех уроков для составления словосочетаний, предложений, сочинений по опорным словам. В момент работы над ними производится объяснение выбора орфограмм. Учащимся рекомендуется запомнить правописание этих слов. 2) непосредственный: объяснение выбора орфограмм в словах, используемых для выражения отношения пишущего, для изобразительно-выразительных целей. Организуется эта работа при составлении рабочих материалов.

Работа над орфографическими ошибками учащихся. Причины невысокой успеваемости и орфографических ошибок учащихся. Основные виды орфографических ошибок. Фиксация ошибок. Работа над ошибками. Предупреждение орфографических ошибок. Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок - закономерное явление процесса обучения. Объективными причинами являются: - незнание орфографической нормы к моменту письменной работы; - оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи; - психофизическая усталость детей к концу письменной работы; - наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил. В методике орфографии существует несколько способов фиксации орфографических ошибок в тетрадях учащихся: 1) ошибка подчеркивается одной чертой, зачеркивается и исправляется; 2) ошибка подчеркивается, зачеркивается, но не исправляется; 3) обозначается часть слова, в которой есть ошибка; 4) подчеркивается все слово, в котором есть ошибка; 5) никаких подчеркиваний не делается, на полях ставится условный знак орфографической ошибки |. В предыдущих случаях на полях тоже ставится знак орфографической ошибки |. Работа над ошибками проводится на основе закрепления условий выбора орфограмм, правописание которых не постигнуто учащимися, и усвоения правописания слов, в которых были допущены ошибки. Для работы в первом направлении необходимо знать виды орфограмм, не усвоенные школьниками, во втором -иметь списки слов, затруднивших их. Предупреждение орфографических ошибок в письменных работах учащихся: специальная работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы: самоконтроль учащихся за выполнением работы и организуемая учителем словарно-орфографическая работа. Самоконтроль - намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления. Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

Разбор текста на занятиях по русскому языку. позволяет развивать творческий потенциал учащихся, пополнять их словарный запас, улучшать качество речи. Текст -- это основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. формы и методы организации работы с текстом: комплексный и лингвостилистический анализы текста, сочинение-рассуждение, редактирование текста, различные виды диктантов, работа с текстами-миниатюрами, различные игровые ситуации. Грамматический разбор - это анализ в данном тексте определённых грамматических явлений (целые предложения или их части, члены предложения, отдельные морфемы и т. д. ) , отнесение их к тому или иному грамматическому разряду и грамматическую характеристики разбиваемого предложения или отдельного слова. Фонетический разбор: орфографическая запись слова, деление слова на слоги и место ударения, фонетическая транскрипция слова, характеристика всех звуков по порядку: согл-звон-гл (парн-непарн) , мягк-тв (парн-непарн) , гл- (уд-безуд) , количество звуков и букв. Морфемный разбор: Выписать слово в той форме, в какой оно представлено в предложении. Определить слово как часть речи (изменяемая или неизменяемая часть речи). У изменяемого слова выделить окончание и указать его значение. Чтобы определить окончание, необходимо слово просклонять или проспрягать. Указать основу слова. Выделить корень слова; подобрать однокоренные слова. Выделить приставки, суффиксы, постфиксы, соединительные гласные (если они есть) ; подобрать другие слова с такими же приставками, суффиксами и т. д. , но с другим корнем. Словообразовательный разбор: Поставить слово в начальную форму, Указать основу слова и определить, является ли оно производным, Для производного слова подобрать словообразовательную пару (слово, от которого непосредственно образовано разбираемое слово) , Указать основу в производящем слове, Указать словообразовательные приставки, суффиксы, постфиксы (если они есть) , указать способ образования слова. Морфологический разбор: часть речи, ОГЗ и вопрос, начальная форма, морф признаки: постоянные и непостоянные, роль в предложении. Орфографический разбор, т. е. объяснение встречающихся в тексте орфограмм. Порядок орфографического разбора: назвать и подчеркнуть орфограмму, тип орфограммы, конкретное правило правописания (в школьной формулировке) , проверка или историческое объяснение написания. Синтаксический разбор словосочетания, простого предложения, сложного предложения (ССП, СПП, БСП). Также существует такой вид разбора, как этимологический анализ.

Развитие речи в школе. - целенаправленная пед. деятельность по формированию речи учащихся -- вооружение школьников навыками практич. владения родным лит. языком как средством общения. В процессе работы по Р. р. учащиеся овладевают произносительными, лексич. , морфологич. и др. языковыми нормами, умением воспринимать информацию и выражать свои мысли в устной и письменной форме. В процессе уч. деятельности развиваются все функциональные разновидности речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство познания, сохранения и передачи информации; организации коллективных действий, самосознания и самовыражения, воздействия на сверстников и взрослых. Наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение. Именно в школе ученики овладевают книжными стилями речи, особенно уч. -науч. разновидностью книжной речи, -- кратко или развёрнуто отвечают на вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предметов). Начинает складываться публицистич. стиль речи, формирование к-рого связано с активным участием в обществ, жизни, изучением предметов гуманитарного цикла. Формирование и совершенствование речи учащихся достигаются путём целенаправленной работы по овладению такими общими для разных высказываний коммуникативными умениями, как раскрытие темы, осн. мысли высказывания, планирование, выбор (в соответствии с задачами и условиями общения). композиционной формы речевого произведения и т. д. Задача уроков русского языка в средней школе состоит в том, чтобы повысить уровень речевого развития школьников, усовершенствовать их речевые умения и навыки. Особую роль в воспитании речевого развития составляет культуроведческий аспект, он будет наиболее действенным, если на уроках русского языка и литературы учащиеся будут знакомиться с разными видами искусства. В работе по Р. р. используются разл. средства: анализ текстов, составление композиц. схемы, плана, рабочих материалов, создание речевых ситуаций (т. е. уточнение задачи, адресата, места высказывания) , обсуждение устных и письменных высказываний. Критерии культуры речи: 1) правильность речи (владение нормами литературного языка - орфографическими, грамматическими, логическими и стилистическими) ; 2) выразительность речи (осуществление воздействия на эмоции и чувства) ; 3) ясность (обеспечение понимания сказанного) ; 4) точность (использование слов в полном соответствии с их языковым значением) ; 5) краткость (отбор таких языковых средств, которые были бы направлены на выражение главной мысли, тезиса, умение говорить по существу) ; 6) уместность (организация языковых средств, которые обеспечивают соответствие речи целям и условиям общения).

Содержание работы по русскому языку в средней школе. Состав школьного курса русского языка. Учебные программы. Основные этапы в истории создания программ по русскому языку. Особенности авторской учебной программы. Содержание обучения русскому языку представлено в особом документе, называемом программой, программа - это компонент школьной программы в целом, определяющий состав курса и последовательность изучения его частей. При определении последовательности изучения русского языка берутся в расчет следующие факторы: состав и структура самого языка и психологические особенности овладения учащимися изучаемым материалом. Первый фактор диктует линейное расположение материала от класса к классу - от единиц низшего уровня языка к единицам высшего уровня. Линейный курс, таким образом, составляет следующую последовательность: фонетика, словообразование, лексика, морфология, синтаксис, стилистика. Второй фактор - особенности овладения детьми изучаемым материалом - в той или иной мере вносит изменения в последовательность расположения программного материала и включает в него другие темы. Так, начиная с программы 1938 г. школьный курс русского языка в V классе до изучения фонетики начинается с пропедевтического курса синтаксиса и пунктуации; в начале и в конце курса каждого класса вводится повторение пройденного по русскому языку. В данное время существует два типа программ: линейная и линейно-ступенчатая. При построении линейно-ступенчатой программы потребовалось решить две задачи: преодолеть разрыв в уровне знаний между начальными и средними классами и намечающуюся перегрузку учащихся в связи с переносом начала изучения систематического курса на год ниже. Было предложено ступенчатое изложение некоторых тем: лексику, словообразование, имя существительное, имя прилагательное изучать в V и VI классах, глагол - в V, VI и VII классах, синтаксис - в V, VII (частично) , VIII и IX классах. В виде ступеней определяется работа по развитию связной речи соответственно от V до IX класса. При делении учебного материала на ступени учитывались его сложность и предварительное знакомство в начальных классах: более простой материал и в какой-то мере знакомый детям оставлялся на первой ступени, а более сложный переносился на вторую или даже на третью ступень. Особенности авторской учебной программыавторская учебная программа - документ, созданный на основе государственного образовательного стандарта и примерной (типовой) учебнойпрограммы и имеющий авторскую концепцию построения содержания учебного курса, предмета, дисциплины (модуля). Авторская программа разрабатывается одним автором или группой. Для авторской программы характерны оригинальные концепция и построение содержания. Внедрению авторской программы в практику работы ОУ предшествует ее экспертиза и апробация; Об искусстве создания авторской программы.

Социальная и территориальная дифференциация языка.

Социальная и территориальная дифференциация языкаДифференциация языков - это появление разновидностей языка. Разновидности языка - это диалекты.

Социальная дифференциация языков - это появление социальных диалектов. Социальные диалекты - разновидности языка, на которых говорят определенные социальные группы населения. Например, у людей определённой профессии появляются слова, фразы, непонятные другим людям. Социальный диалект - это жаргон. Могут быть жаргоны профессий. Могут быть жаргоны социальных групп. Например, жаргон студентов. Территориальная дифференциация языков - это появление территориальных диалектов. Появляются отдельные слова, характерные для жителей определённой территории. Появляются варианты произношения, варианты грамматических форм, которые отличны от литературного языка. Понятие о литературном языкеЛитературный язык - общий язык письменности того или иного народа, а иногда нескольких народов - язык официально-деловых документов, школьного обучения, письменно-бытового общения, науки, публицистики, художественной литературы, всех проявлений культуры, выражающихся в словесной форме, чаще письменной, но иногда и в устной. Литературный язык -- основа культуры речи Литературный язык составляет высшую форму национального языка. Он обслуживает разные сферы человеческой деятельности: политику, науку, законодательство, официально-деловое общение, бытовое общение, межнациональное общение, печать, радио, телевидение. Основные признаки литературного языка: - обработанность (литературный язык -- это язык, обработанный мастерами слова: писателями, поэтами, учеными, общественными деятелями) ; - устойчивость (стабильность) ; - обязательность для всех носителей языка; - нормированность; - наличие функциональных стилей. Гос. язык. Язык, выполняющий интеграционную функцию в рамках данногогосударства в политической, социальной, экономической и культурной сферах, выступающий в качествесимвола

данного государства. Язык государственноадминистративных текстов, законов, распоряжений, обучения, массовой информации и дрЯз. межнац. общения. понятие, употребляемое по отношению к языку, на котором общаютсяграждане различных национальностей, проживающие в данном государстве или в какойтоопределенной местности. Часто Я. м. о. является язык государственный или язык официальный. Однакоможет быть и иначе. Например, согласно Конституции Республики Кыргызстан государственным языкомявляется киргизский. Однако в связи с многонациональным составом населения республики Я. м. о. остаетсярусский язык.. Междунар. яз. Язык, который используется как средство общения междуразными государствами. М. я. являются этническими языками, т. е. по своей первичной и основной функции это средство общения определенного этноса, родной (материнский) язык для людей, составляющих данный этнос. Истомрия румсского литератумрного языкам -- формирование и преобразование русского языка, используемого в литературных произведениях. Старейшие из сохранившихся литературных памятников датируются XI веком. В XVIII--XIX веках этот процесс происходил на фоне противопоставления русского языка, на котором говорил народ. А. И. Горшков предлагает такую периодизацию: 1) Литературный язык древнерусской (древне-восточно-славянской) народности (X -- начало XIV вв. ) ; 2) Литературный язык русской (великорусской) народности (XIV -- середина XVII вв. ) ; 3) Литературный язык начальной эпохи формирования русской нации (середина XVII -- середина XVIII вв. ) ; 4) Литературный язык эпохи образования русской нации и общенациональных норм литературного языка (середина XVIII -- начало XIX вв. ) ; 5) Литературный язык русской нации (середина XIX в. -- по наши дни). Пушкинская эпоха в развитии русского литературного языкаПушкин является основоположником современного литературного языка. Пушкин развивал определившиеся ранее живые традиции русского литературного языка, внимательно изучал, воспринимал и совершенствовал лучшее в языковом опыте предшествующей ему литературы. Пушкин также принимал живое участие во всех спорах и обсуждениях вопросов литературного языка его времени. Известны его многочисленные отклики на споры карамзинистов и шишковистов, на высказывания декабристов о русском литературном языке, на языковую и стилистическую полемику в журналистике 30-х годов XIX века.

Сегментные и суперсегментные единицы фонетики. Проблема слога, основной закон слогораздела, структура и типы слогов в современном русском языке.