Общая филология

Место и значение частей речи в школьном курсе русского языка. Морфология -раздел науки о языке, изучающий грамматические признаки частей речи. Изучение морфологии в школе является поэтапным. В 6 (7) классе изучаются именные части речи, в 7 (8) - глагол, наречие и служебные части речи. Значение частей речи в том, что изучая их, можно: расширять знания учащихся о частях речи; формировать понятие об основных грамматических категориях частей речи; дать представление о неразрывной связи лексического и грамматического значений в отдельных частях речи; раскрывать специфику образования именных частей речи и глагола; знакомить школьников с функционированием в речи различных частей речи; продолжать совершенствовать орфографические навыки, учитывая частеречную принадлежность слов. При изучении частей речи осуществляется функциональный подход к организации познавательной деятельности учащихся, когда факты языка рассматриваются с коммуникативной точки зрения, т. е. функции общения. Части речи при функциональном подходе изучаются на реальной синтаксической основе; в структуре связного высказывания организуется наблюдение над лексико-грамматическими и стилистическими признаками словоформ; устанавливаются закономерности синтаксической связи слов одной части речи со словами других частей речи и выражаемые приэтом смысловые отношения; выявляется текстообразующая роль разных частей речи.

Место изложений в работе по развитию связной речи, их виды, последовательность, подготовка. Изложение - обобщенное название одного из видов связной речи (в письменной или устной форме) , широко используемого в речевой практике людей вообще и в качестве школьного упражнения в частности. В школьных условиях изложение- это передача в письменной форме прочитанного текста или услышанного рассказа, увиденного. Проводимые в определенной системе изложения являются эффективным средством развития речи, дающим возможность приучить учащихся правильно (с логической и грамматической точек зрения) , без искажения передавать чужую речь (текст). Изложения наряду с другими упражнениями могут быть успешно использованы для формирования у учащихся самых разнообразных навыков, например, таких, как навыки: А) слушания, запоминания, а затем и воспроизведения в устной или письменной форме чужой речи; Б) логического мышления; В) максимального и наиболее целесообразного использования запаса слов учащихся; Г) использования грамматических и стилистических средств языка для наиболее выразительного изложения содержания. Школьная практика знает большое количество разных вариантов изложений, различающихся по содержанию, цели, объему, по отсутствию или наличию плана и условиям его составления, по степени усложненности изложения дополнительным заданиями и т. п. По содержанию это могут быть изложения текстов повествовательного, описания явлений природы; процессов и условий труда описание самого завода, формы; портретные характеристики; рассуждения- изложения какой либо критической, публицистической, политической статьи. По жанру это могут быть произведения фольклора (сказки, легенды, повествования -были) , отрывки из художественной прозы, басни и сюжетные стихотворения, газетные и журнальные статьи, записи выступлений (в виде протоколов или конспектов и т. п. ). По цели это могут быть обучающие и контрольные. По объему различаются изложения краткие (сжатые) и развернутые (подробные). Изложения могут быть самостоятельными, выполненными каждым учащимся отдельно, индивидуальными и коллективными, составленными в классе под руководством учителя при участии всех учащихся класса.

Место односоставных предложений в системе типов простого предложения. Вопрос об односоставных предложениях по-разному решался в истории русского синтаксиса. Первым выделил односоставные предложения Шахматов («Синтаксис русского языка»). До него односоставность объяснялась пропуском по какой-либо причине => предложение классифицировалось как неполное. Основа теории Шахматова - психологическая концепция предложения. Психологическая основа предложения - это акт коммуникации. Коммуникация - это передача другим людям сочетания представлений, которые приводятся волей говорящего в предикативную связь. (т. е. коммуникация больше чем суждение. ) Простая коммуникация - это передача двух представлений, 1 - психологический субъект, 2 - психологический предикат. Психологический субъект - это представление господствующее над другим представлением (предикатом). Субъект и предикат коммуникации могут находиться к различных отношениях между подлежащим и сказуемым. Типы односоставных предложений: (По Валгиной) 1) Определенно-личные (главный член выражается формой глагола 1 или 2 лица настоящего и будущего времени в форме изъявительного или повелительного наклонения) Еду в кино. 2) Неопределенно-личные (главный член выражен глаголом в форме 3 лица множественного числа настоящего времени или в форме множественного числа прошедшего времени и обозначает действие, совершаемое неопределенными, т. е. необозначенными лицами) В больницу принесли письмо. 3) Обобщенно-личные предложения (главный член в основном выражен глаголом 2 лица единственного числа настоящего и будущего времени; обозначенное глаголом действие в таких предложениях в равной степени относится к любому лицу, т. е. субъект действия мыслится обобщенно) С кем поведешься, от того и наберешься. Снявши голову, по волосам не плачут. Что имеем - не храним, потерявши -плачем. Век живи, век учись. 4) Безличные (главный член не допускает обозначения субъекта действия в форме именительного падежа и называет процесс или состояние независимо от активного деятеля) Светает. В боку колет. В коридоре накурено. Кругом ни души. 5) Инфинитивные (главный член выражен инфинитивом, не зависящим ни от какого другого слова в предложении, по значению эти предложения модально окрашены и выражают долженствование, побуждение, необходимость, возможность и невозможность действия) Лицом к лицу лица не увидать. Учиться, учиться и еще раз учиться. Нам бы сессию сдать. 6) Номинативные (главный член выражен именем существительным или субстантивированной частью речи в именительном падеже, утверждается наличие, существование явления или предмета, называемого главным членом) Зима. Стол. Вот окно. Ну и глупость! Какая досада! Только бы здоровье. Полным называется предложение, в котором налицо все члены данной структуры, необходимые для выражения смысла. Читаю интересную книгу. Хорошо иметь верного друга. Неполным является предложение, когда недостающие члены предложения восстанавливаются, так как есть и необходимость и возможность их восстановить. Неполными могут быть как двусоставные, так и односоставные предложения. Лишь утро ногу в стремя, и носишься на борзом жеребце. Где болит? - полное, безличное. В правой части головы - неполное, односоставное. В зависимости от того, как восстанавливаются отсутствующие члены предложения, все неполные делятся наа) Контекстуально-неполными являются такие предложения, в которых отсутствующий член предложения ясен и восстанавливается из контекста: б) Ситуативные неполные предложения характеризуют устную разговорную речь, когда не названный член предложения ясен из ситуации: В кафе, столовой Что будете? 1-сок, 2-мороженых в) Эллиптические неполные предложения. В них отсутствует глагол - сказуемое, не являющийся необходимым для передачи сообщения, но это сказуемое легко восстанавливается из структуры данного предложения. 1 Модель такого рода предложения такова: Подлежащее + второстепенный член предложения из состава сказуемого: На тонкой шее - восковые бусы. В синтаксической науке вопрос об эллиптических предложений не имеет единообразного решения: Нечленимые предложения (слова - предложения) Среди простых, синтаксически законченных предложений отмечаются предложения, выраженные одним словом или синтаксически не разложимым сочетанием. С точки зрения содержания они выражают простые утверждения или отрицания, согласие или несогласие, дают эмоциональную оценку высказыванию или содержат побуждение к действию: Эти предложения синтаксически закончены, их нельзя считать неполными. По общему характеру содержания все слова - предложения можно разделить на несколько групп: Утвердительные и отрицательные предложения.. Вопросительные предложения. Эмоционально-оценочные. Междометные (побудительные) К первой подгруппе относятся предложения типа утвердительные «Да». «Еще бы». «Конечно», «Угу», отрицательные: «Нет», «Неправда». «Ни за что!»Ко второй группе - относятся предложения типа «Разве?» «Неужели?» «То есть?» «Да?»К третьей группе слова предложения, содержащие различные эмоции (удивление, страх, гнев, иронию) : «Мда!» «Эх!» сопровождаются авторскими ремарками. К четвертой группе - слова - предложения, содержащие эмоциональную реакцию говорящего на ситуацию: Цыц!, Тс!, Нy!, Баста!

Методика словарной работы на уроках русского языка. При организации работы над словарём современная методика русского языка рекомендует исходить из следующих принципиальных положений: Работа над словарем имеет большое воспитательно-образовательное значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для вооружения ученика навыками, необходимыми для его будущей практической деятельности. -Содержанием словарной работы является объяснение новых, непонятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление учащихся с исключительным богатством словаря и показ его возможностей для выражения тончайших нюансов мысли, его стилистических возможностей. -Анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте.

-Словарная работа- это не эпизод в работе учителя, а систематическая хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка (грамматикой, орфографией и т. д. ) ; ведется она с I го XI класс.

Формирование словарного запаса учащихся процесс длительный, постоянный, протекающий в течение всего периода пребывания ученика в школе. Слова, которыми ученик постоянно пользуется в своей речи, составляют его активный словарь; слова. Которые в той или иной мере становятся знакомыми ученику, но не используются в его речи, составляют словарь пассивный. Деление запаса слов учащихся на активный и пассивный словарь носит условный характер, так как два. Эти разряда слов постоянно взаимодействуют между собой и пассивный словарь ученика является источником пополнения его словаря активного.

Словарная работа должна планироваться так же, как и работа по грамматике, орфографии, хотя сделать это бывает несколько труднее. С этой целью учителю необходимо: А) систематически изучать значения слов учащихся (путем наблюдений за устной речью, анализа письменных работ). Б) систематически вести работу по отбору слов. Которые предстоит ввести в активный словарь учащихся (выделять из изучаемых художественных произведений, из учебников по разным предметам с помощью преподавателей этих предметов) , В) расположить намеченные для занятий слова в определенной последовательности, распределить по темам (грамматически -существительные, прилагательные, глагол и т. д. или по значениям общественно - политические, бытовые, профессиональные; мебель, транспорт, производство и т. п. ).

Место сочинений в работе по развитию связной речи, их виды, подготовительная работа к сочинению. Проверка сочинений и анализ их в классе. Сочинение- это общее название многочисленных видов упражнений в связном, развернутом изложении какого-либо содержания. Сочинение среди других видов работ по русскому языку занимает важное место. В нем с наибольшей силой и выразительностью отражается внутренний мир ученика, по сочинениям можно проследить его развитие. Формирование его мировоззрения, отношение к жизни. В них ученик полнее раскрывается, обнаруживает свои индивидуальные склонности и возможности. Но чтобы учащиеся научились по-настоящему писать сочинение, они должны овладеть также умением: а) определять (осмысливать) объем содержания и границы темы сочинения; б) подчинять свое сочинение основной мысли; в) собирать материал для сочинений (путем наблюдений над действительностью и по литературным источникам) ; г) систематизировать собранный материал; д) писать сочинения разных видов (повествования, описания, рассуждения; е) совершенствовать написанное; ж) выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения норм речи. Различают два основных типа сочинений по их содержанию; сочинения на литературную тему и сочинения на свободную тему. Методика работы над сочинениями на литературные темы подробно освещается в учебниках по методике литературы. Сочинения второго типа (на «свободные» темы) различаются: по источнику получения материала для сочинения, по жанры, объему, месту и способу выполнения, по наличию или отсутствию дополнительных заданий, связанных с ними. По источнику различаются сочинения: Из круга личных переживаний; сочинения, основой для которых послужили наблюдения; сочинения по картине; сочинения-миниатюры. По жанру различаются: повествование, описание, рассуждение, портретная характеристика, письмо, деловая речь. По месту, способу выполнения и объему сочинения бывают классные и домашние, коллективные и индивидуальные. Сочинения с дополнительными заданиями: сочинения по опорным словам, с дополнением текста (распространением статьи, продолжение рассказа) , с грамматическим заданием.

Место бессоюзных сложных предложений в синтаксической системе. Классификация бессоюзных сложныхпредложений. Бессоюзным называется сложные предложения, предикативной части которого соединены с другими без союзов или союзных слов. Например: Люди знали: где-то очень далеко от них идет война. Структурные признаки: 1) Интонация объединяющая и смыслоразличительная, т. е. интонация выполняет две функции 2) Порядок расположения частей. В основном все БСП являются предложениями негибкой структуры (за исключением БСП перечислительного типа) 3) Наблюдается видо-временная координация форм сказуемых; 4) В некоторых случаях наблюдается синтаксический, или структурный параллелизм: Бедность плачет - богатство скачет (отношение сопоставления) ; 5) БСП могут быть открытой (реже) и закрытой (чаще) структуры: в предложениях с перечислительными отношениями - открытая структура, предложения потенциально могут быть продолжены: Топится печка, ярко горит лампа, стучат старинные часы….. Предложения закрытой структуры - это предложения особого типа, они не могут быть продолжены (БСП противительного типа, БСП со значением результата, следствия и т. п. ). Вопрос о БСП относится к числу дискуссионных в русской лингвистике. Сформировались 2 точки зрения: 1) идет от Ф. И. Буслаева и других представителей логико-грамматического направления (Гвоздев, Руднев). Согласно этой теории, БСП рассматривается как форма проявления двух основных разновидностей СП - сочинения или подчинения. Точнее говоря, каждое бессоюзное предложение, в зависимости от выражаемых значений, попадает либо в круг сложносочиненных, либо в круг (состав) сложноподчиненных предложений. Вторую точку зрения отстаивают авторы этой концепции - Н. С. Поспелов, В. А. Белошапкова и др. представители структурно-семантического направления. Они видят в БСП самостоятельную синтаксическую категорию, отличную от сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, точнее сказать, противопоставленную союзным предложениям. Так как основным средством связи является интонация, то в основу направления выдвигают виды интонаций. Установлены 4 ритмо-мелодических типа БСП: - БСП с перечислительной интонацией; - БСП с интонацией сопоставления; - БСП с интонацией обусловленности; - БСП с объяснительной интонацией. Соответственно, выделяются 4 типа БСП: 1. Перечислительный, 2. Сопоставительный, 3. Обусловленный, 4. Объяснительный.

Наречие как часть речи в современном русском языке. Вопрос о категории состояния в русской лингвистике. Н - это чр, обозначающая непроцессуальный признак действия, другого непроцессуального признака (качества, свойства) или предмета. Н -лексико-грамматический класс неизменяемых, как правило, слов, обозначающих признак действия, качества или предмета и выступающих в синтаксической функции обстоятельства или определения, реже сказуемого. Сем признаки: об-ют: примыкая к гл - признак действия, состояния, к существительным - признак предмета к прилагательным - признак признака предмета, к категории состояния - признак состояния к наречию - признак признака действия. Морф признаки: Н лишены способности изменяться, они не имеют форм рода, числа, падежа. Синт признаки: Н примыкают к глаголам, существительным, прилагательным, категории состояния, наречиям и выступают в функции обстоятельства или несогласованного определения. По значению: Опред ня характеризуют признак со стороны качества, количества, образа и способы действия: качественные наречия (быстро, красиво) ; количественные наречия (дважды, вдвое, надвое) ; степени (очень, чуть-чуть, весьма) ; наречия образа и способа действия (вплотную, наперебой) ; сравнительно-уподобительные наречия (по-летнему, по-моему, по-русски) ; наречия совместности (вдвоем, вчетвером, по двое). Обст н характеризуют признак со стороны временных, пространственных, причинных и целевых обстоятельств: наречия времени (сегодня, тотчас) ; наречия места (дома, далеко) ; наречия цели (назло, нарочно, зря) ; наречия причины (сдуру, поневоле). Способы образования наречий: 1. приставочный -- от наречий: долго -- не-долго, как - кое-как, 2. суффиксальный, которым наречия образуются от : сущ: зима -- зим-ой; прил: хороший - хорош-о; числ: три -- тр-ижды; глаголов: лежать -- леж-а; наречий: хорошо-хорош-енько, как-как-нибудь, 3. приставочно-суффиксальный, которым наречия образуются от прил: новый -- по-нов-ому, давний -- из-давн-а, сущ: верх -- в-верх-у; числ: двое -- в-дво-ем, глаголов: догонять -- в-догон-ку, скакать ¬ в-скачь-Ж наречий: долго -- по-долг-у; 4. сложение с суффиксацией: мимо + ходить -- мимоход-ом. Имена существительные с предлогами и без предлогов, имена прилагательные, местоимения, деепричастия могут переходить в наречия. Переход деепричастия в наречие зависит от места, занимаемого по отношению к глаголу-сказуемому: в начале или в середине предложения переход не происходит, в конце - происходит. Чаще всего переходят в наречия деепричастия несов вида, т к они в предложении являются обст-вами образа действия, тогда как деепричастиям совершенного вида присущи другие оттенки значения (времени, причины, условия, уступки). В русском языке есть группа слов, омонимичных существительным, прилагательным, наречиям, которые получили название категории состояния: на улице пасмурно; ребенку весело; мне его жаль. СКС специализируются в выражении состояния или оценки состояния: надо, жаль, нужно, можно, нельзя, охота, пора, боязно. А. Х. Востоков, В. И. Буслаев, А. А. Шахматов относили эти слова к глаголам. А. А. Шахматов считал их спрягаемыми и включал в глаголы на том основании, что они имеет категории времени и лица (надо/ надо будет/ надо было - аналитически выраженное время; надо мне/ надо тебе/ надо ему - аналитически выраженное лицо). Потебня не выделял эти слова в отдельную часть речи, а распределял между другими частями речи. Аналогичная позиция была и у Пешковского. Впервые вопрос о словах категории состояния как особой части речи поставил Л. В. Щерба. До сих пор вопрос о СКС не решен окончательно. В 50-е гг. 20 века прошла дискуссия о СКС, но вопрос остался открытым: так, все современные грамматики не выделяют эти слова в самостоятельную часть речи, а распределяют по другим частям речи; а некоторые вузовские учебники такую часть речи выделяют. Семан-е пр-ки: физическое и психическое состояние живого существа: больно, холодно, смешно; состояние природы: морозно, ветрено; состояние окружающей среды, обстановки: светло, грязно, просторно; морально-этическая оценка состояния: хорошо, плохо, стыд, смех; модальная оценка состояния: надо, нужно, можно, нельзя, необходимо, возможно, довольно; зрительное и слуховое восприятие: видно, слышно; пространственно-временная характеристика: рано, поздно, далеко. Морф-е пр-ки: СКС лишены способности изменяться, они не имеют форм рода, числа, падежа. СКС употребляется только в безличном предложении и выполняют роль сказуемого (Ребенку стало лучше). Субъект при СКС выражен формой дательного падежа или отсутствует вообще (Мне весело. На улице холодно).

Организация и методика повторения и обобщения знаний и навыков по русскому языку: виды, особенности повторения и обобщения, планирование повторения. Реализация принципов преемственности и перспективности при повторении и обобщении материала по русскому языку. Уроки повторения пройденного предназначены для воспроизведения и закрепления ранее усвоенных знаний, их систематизации, выявления новых свойств при сопоставлении изученных явлений. В соответствии с этим выделяют урок повторения в начале учебного года, в конце учебного года, в конце изучения темы, в начале изучения ступенчатой темы. Урок повторения в начале учебного года направлен на воспроизведение и закрепление знаний, умений и навыков, полученных в предыдущем классе. Урок повторения в начале нового раздела необходим при изучении ступенчатых тем (преемственность - связь с предыдущими темами. перспективность - связь с будущими темами) : например, при изучении в 9 классе сложного предложения. Основные задачи такого повторения - воспроизведение и уточнение изученного. Повторяемый материал для таких тем изложен в специальных параграфах учебников, где даны основные понятия, усвоенные в предыдущих классах. Урок повторения в конце раздела предназначен для закрепления изученного и для его систематизации. Для этого лучше сгруппировать вопросы, чтобы систематизировать знания учащихся, а затем выполнить упражнения. Урок повторения пройденного в конце года предназначен для приведения знаний в систему, основу которой составляет работа над единицами языка и разделами науки о языке. Комбинированные уроки проводятся тогда, когда к усвоенному на предшествующих уроках добавляется новый материал, тесно связанный с ранее усвоенным (н-р, после того, как пройдено написание окончаний прилагательных проходится написание о и е после шипящих и ц в окончаниях прилагательных). В структуре комбинированного урока могут объединяться повторение, изучение нового, закрепление и обобщение. При этом отдельные элементы могут выпадать из структуры комбинированного урока, другие - иметь различные варианты объединения. Уроки обобщения охватывают большой объём материала, отличаются характером выдвигаемых вопросов, более активных использованием учебной литературы, словарей, справочников, наглядных пособий и др. Для систематизации знаний широко используются обобщающие таблицы. На уроках обобщения следует практиковать доклады на лингвитстическую тему, рефераты; выполнение дифференцированных упражнений. Менее подготовленные ученики могут заниматься осложнённым списыванием, а затем воспроизведением списанного текста по памяти. Хорошо подготовленные ученики получают задание подобрать примеры, иллюстрирующие повторяемый материал. На заключительном этапе урока могут проводиться небольшие контрольные или самостоятельные работы теоретического и практического характера.

Основные принципы современной русской пунктуации. Виды знаков препинания, их функции.

Знаки, которые ставятся в письменной речи между словами или группами слов, называются знаками препинания, а совокупность правил о постановке знаков препинания образует пунктуацию. Современная русская пунктуация должна рассматриваться как результат длительного и сложного взаимодействия той пунктуационной системы, которая была установлена в ряде европейских языков после введения книгопечатания, и тех приемов употребления знаков препинания, которые вырабатывались лучшими мастерами русской литературной речи в течение длительного периода, начиная с 18 века (в трудах М. В. Ломоносова и его учеников). Назначение пунктуации заключается в обеспечении читающему правильное понимание смысла написанного. А поскольку правильное понимание текста зависит прежде всего от его смыслового членения (на предложения и его части) , постольку основой пунктуации является смысловое членение речи. Основанием постановки знаков препинания является именно смысловое членение речи, которое может совпадать с грамматическим и интонационным членениями, но может и не совпадать с одним из них и даже противоречить ему. Принципы: 1) грамматический (предписывает знаки в предложении ставить в соответствии с его грамматическим строением. Таковы, например, знаки в конце предложения, знаки между частями сложного предложения, между однородными членами предложения и др. ) 2) смысловой (предписывает знаки в предложении ставить в соответствии с оттенками смысла. ) 3) интонационный (Подчиненный принцип пунктуации, который предписывает знаки в предложении ставить в соответствии с особенностями интонации. )

Виды. Одиночные, разделяющие знаки. 1) ? !. - членят текст на законченные мысли, добавляют смысловые и эмоциональные оттенки восклицания, вопроса. 2) … - указывает на недосказанность мысли (в конце) , пропуск в цитате (в середине) 3) , ; - в середине предложения членят текст на логически и грамматически равнозначные отрезки 4) : - значение толкования (признак, причина) 5) - (тире) - пропуск членов предложения (СИС) , противопоставление (союз НО, А, КАК) , следствие (ПОЭТОМУ) , пауза при чтении 6) , - (запятая и тире) - прямая речь, цитирование. Двойные, выделяющие знаки. 1) , /…/, - для выделения придаточных частей в середине главных, обращений, междометий 2) -/…/- - при сильном распространении обособленных оборотов, при значении пояснения у этого оборота. 3) (…) - выделение вставных конструкций 4) : … - - обобщающие слова при однородных членах предложения 5) «…» - чужая речь и цитаты, употребление слова в ином значении, названия.

Основные виды упражнений по русскому языку. упражнения Фонетические упражнения формируют ряд фонетических умений: - различение звуков в словах: определите по слуху, какие гласные звуки произносятся в корнях слов (например, вода и воды; земля и земли; часы и часики) ; согласные в корнях слов (например, луг и луга; сторож и сторожить) ; - смыслоразличительная роль звуков: назовите звуки, которые различают данные слова (например, лук и люк; миновать и линовать; лимон и лиман) ; - деление слова на слоги: произнесите слова по слогам; запишите слова, деля их горизонтальной черточкой на слоги; - определение звукового состава слова: произнесите звуки в данных словах; произведите фонетический разбор слова. Фонетико-графические упражнения служат для различения детьми звуков и букв. Для этой цели используются такие упражнения: - обозначьте звуки (в произносимом слове) буквами; - определите звуковое значение выделенных букв (или указанных учителем) ; - расположите слова по алфавиту; - подчеркните буквы, не совпадающие со звуками. Лексико-фразеологические упражнения готовят учащихся к обогащению словарного запаса, поэтому при изучении лексики и фразеологии необходима работа со словарями; решению этих задач служат следующие упражнения: - укажите (назовите, подчеркните) , например, многозначные слова (диалектные слова, фразеологизмы и т. д. ) ; - подберите синонимы (антонимы, фразеологизмы и т. д. ) к данному слову; - найдите в толковом словаре диалектные (профессиональные и т. д. ) слова, фразеологизмы; - определите значение, в котором употреблено выделенное (указанное учителем) слово; - составьте словарную статью такого-то слова (по его контекстам) ; Морфемные упражнения развивают у учащихся умение определять структуру слова. Для этих целей используются такие упражнения: - найдите (укажите, подчеркните, выпишите) слова, имеющие приставки и т. д. (или такую-то структуру) ; - обозначьте условными знаками части слова; - подберите слова с такими-то суффиксами и т. д. (или с такой-то структурой) ; - сгруппируйте слова по наличию в них разных приставок (суффиксов, окончаний и т. д. ) ; - разберите слова по составу; Словообразовательные упражнения развивают у школьников умение устанавливать структурно-семантические связи и определять способ образования искомого слова. Используются следующие виды упражнений: - определите, от какого слова и с помощью чего образовано данное слово; - составьте цепочку однокоренных слов (в порядке их образования) ; - определите способ образования слова; - подберите однокоренные слова к данному слову. Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения: - опознание части речи, того или иного разряда этой части речи; - подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи; - группировка слов по частям речи, их разрядам; - полный или частичный морфологический разбор слова. Синтаксические упражнения включают в себя работу как по анализу синтаксических явлений, так и по их употреблению в речи учащихся, а для этого используются такие упражнения: - определение структуры данной синтаксической единицы; - нахождение в предложениях тех или иных структурных частей; - составление схем предложений и предложений по схемам; - полный или частичный синтаксический разбор словосочетаний и предложений разных структур.

Орфография и ее место в школьном курсе русского языка. Понятие и методика орфографии. Принципы орфографии. Орфографическая грамотность. Орфографический режим в школе. Принципы методики преподавания орфографии. Общедидактические принципы. Специальные принципы. Орфография - самостоятельный раздел науки о языке. Она имеет свою систему понятий, принципов, поэтому в школе теоретически возможно компактное ознакомление с ней либо до изучения грамматики, либо после ее изучения. Первая возможность в школе нереальна в связи с тем, что русская орфография связана со всем языком - со всеми его уровнями, и незнание сведений о нем не позволит успешно заниматься орфографией. Компактное изучение орфографии после ознакомления с грамматикой возможно, но нецелесообразно, так как фактически для формирования орфографических умений будет потеряно три года. Методика орфографии - это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков. Методика орфографии начала складываться еще в XVIII в. В настоящее время она является разветвленной научно-методической дисциплиной, обладающей своими целями, содержанием, предпосылками, принципами и методами обучения и контроля. В ее становлении принимали участие кроме видных ученых-методистов и учителей русского языка известные русские лингвисты И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Богородицкий, А. И. Томсон, Я. К. Грот, Р. Ф. Брандт, С. П. Обнорский, Д. Н. Ушаков, А. Б. Шапиро, А. И. Гвоздев, Л. В. Щерба и другиеПринципы орфографий Каждый принцип орфографии объединяет группу правил. Принципы частично могут варьироваться в разных языках. Так, в современном русском языке каждый раздел орфографии характеризуется своими принципами. В языкознании выделяются следующие принципы орфографии: 1) фонетический; 2) морфологический; 3) исторический; 4) идеографический; 5) принцип иноязычных слов. 1) Фонетический принцип письма опирается на графику и орфоэпию звука. Слова пишутся, как произносятся: том, пар, пир, день, семья. 2) Морфологический принцип орфографии заключается в единообразном написании одной и той же морфемы, как бы при этом ни изменялось ее произношение: зуб [зуп] - проверочное слово "зубы"; 3) Историко-традиционный принцип состоит в том, что сохраняются такие написания, которые утратили свою мотивированность: жизнь, шире, читать и др. ; 4) Идеографический (или символический) принцип орфографии опирается на смысловое различие схожих написаний: компания - кампания, ожог - ожег, плач - плачь, любовь - Любовь; 5) Принцип написания заимствованных слов отражает иноязычные правила графики и орфографии: йод, Нью-Йорк, майор, район, фойе, майонез. Орфографическая грамотность - умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания. Существует два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность - это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами1, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность - это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку. Единый орфографический режим в школе - это единые требования к письменной речи обучающихся и педагогических работников школы. Положение об едином орфографическом режиме в школе разработано с целью формирования общей культуры обучающихся и работников школы, подготовки обучающихся к творческому труду в различных сферах научной и практической деятельности. Цели введения единого орфографического режима в школе: - создание условий для воспитания у обучающихся школы бережного отношения к русскому языку; - повышение качества школьного воспитания. Общие требования по выполнению единого орфографического режима в школе. - Администрация школы должна направлять, координировать работу по внедрению единого орфографического режима в школе. - Каждый учитель особое внимание должен уделять словарной работе с обучающимися. Необходимо использовать таблицы, плакаты с трудными словами по каждому разделу учебной программы. - Каждый учитель должен прививать обучающимся навыки работы с книгой, включая справочную литературу, словари. - Учитель-предметник несёт ответственность за правильное, грамотное оформление классной доски к уроку и во время урока. Записи на доске необходимо делать чётко, аккуратно, разборчивым почерком, соблюдая орфографические и пунктуационные нормы. В методике орфографии действуют общедидактические и специальные методические принципы. При обучении орфографии необходимо соблюдать общедидактические принципы. 1. Научностъ, проблемность, наглядность, доступность обучения. 2. Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. 3. Систематичностъ и последователъностъ обучения. 4. Прочностъ обучения и его цикличностъ. 5. Единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. 6. Связь обучения с жизнью. Специальные методические принципы делятся на общие (ими учитель руководствуется при изучении всех видов орфограмм) и частные (ими учитель руководствуется при изучении орфограмм, относящихся к разным разделам орфографии).

Оценка орфографической и пунктуационной грамотности учащихся. 1. Диктант - одна из основных форм проверки орфографической и пунктуационной грамотности. Для диктантов целесообразно использовать связные тексты, которые должны отве­чать нормам современного литературного языка, быть доступными по содержанию учащимся данного класса.

2. Объем диктанта устанавливается: для 5-го класса - 90-100 слов, для 6-го класса -100-110, для 7-го - 110-120, для 8-го - 120-150, для 9-го - 150-170, 10-11-х классов -170-200. 3. Контрольный словарный диктант проверяет усвоение слов с непроверяемыми и труд-нопроверяемыми орфограммами. Он может состоять из следующего количества слов: для 5-го класса - 15, для 6-го класса - 20, для 7-го класса - 25, для 8-9-х - 30, 10-11-х классов - 30-40 слов. 4. Диктант, имеющий целью проверку подготовки учащихся по определенной теме, дол­жен включать основные орфограммы или пунктограммы этой темы, а также обеспечивать выявление прочности ранее приобретенных навыков. Итоговые диктанты, проводимые в конце четверти и года, проверяют подготовку учащихся, как правило, по всем изучен­ным темам. 5. При оценке диктанта исправляются, но не учитываются орфографические и пунктуа­ ционные ошибки:

1) на правила, которые не включены в школьную программу; 2) на еще не изученные правила;

3) в словах с непроверяемыми написаниями, над которыми не проводилась специальная работа; 4) в передаче авторской пунктуации. 6. Исправляются, но не учитываются описки, неправильные написания, искажающие звуковой облик слова, например: "рапотает" (вместо работает) , "дулпо" (вместо дупло) , ) "мемля" (вместо земля). 7. При оценке диктантов важно также учитывать характер ошибок. 7. 1. Среди ошибок следует выделять негрубые, т. е. не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну. 7. 2. К негрубым относятся ошибки: в исключениях из правил; написании большой буквы в составных собственных наименованиях; случаях слитного и раздельного написания приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами, правописание которых не регулируется правилами; случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными и причастиями, выступающими в роли сказуемого; написании ы и и после приставок; случаях трудного различия не и ни; 8. Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку. 9. Диктант оценивается одной отметкой. 10. В контрольной работе, состоящей из диктанта и дополнительного (фонетического, лексического, орфографического, грамматического и т. п. ) задания, выставляются две оценки (за диктант и за дополнительное задание).

Основные подходы к словообразовательной области языка: синхронный и диахронический, семасиологический и ономасиологический. Морфемика как раздел Различают синхронное и диахроническое словообразование. Диахроническое словообразование изучает реальные процессы образования одних языковых знаков от других на протяжении исторического развития языка, а также исторические изменения словообразовательной структуры отдельных слов (в частности, путем опрощения и переразложения). Синхронное словообразование изучает не столько процессы, сколько отношения между словами, сосуществующими в одном синхронном срезе языка. Семасиологический подход - описание лексики от формы к значению Ономасиологический подход к описанию лексики состоит в рассмотрении лексических единиц «от значения к форме». Такая установка ориентирована на продуктивную речевую деятельность (говорение и письмо) , т. к. даёт представление о том, на чём основываются действия человека, создающего речевые произведения в письменной или устной форме. Морфемика - это учение о значимых частях слова (морфемах) , т. е. учение о строении структуры слова. Понятие морфемы ввел А. И. Будуэн де Куртене. Основной единицей морфемики является морфема. Морфема (М) - минимальная, значимая. далее не делимая часть слова, которая в речи выражается с помощью морфов. Морф - конкретная единица речи. Морфы делятся на 2 вида: варианты - морфы одной морфемы которые тождественны по значению, близки по звучанию, могут заменять друг друга в одной и той же позиций (стеной-стеною, -ой, -ою - морфы) и алломорфы - морфы одной морфемы, которые тождественны по значению, близки по звучанию, но не могут заменять друг друга в одной и той же позиций (друг - дружить, морфы друг и друж не могут заменять друг друга). Классификация морфем. По значению морфемы делятся на корневые (выражает обобщенное и лексическое значение) и аффиксальные (выражает либо словообразовательное либо формообразующее значение). Корневые морфемы в свою очередь делятся на непроизводные основы и на аффиксоиды. Аффиксоиды выполняют функцию аффиксов, образуя новые слова, но в то же время не теряют связи с однокоренными словами. А делятся на суффиксоиды (цветовод, тепловоз) и префиксоиды (полушубок, полумрак). Аффиксальные морфемы вносят дополнительные оттенки значения: деривационное (доп. оттенок лексического значения) и реляционное (доп. оттенок грамматического значения). По положению в слове морфемы делятся на префиксы (докорневая М) , суффиксы (после корневая М) , флексия (М стоящая в конце словоформы) , постфикс (глагольные морфемы ть, се, сь) , интерфикс (между) По функций: словообразующие (аффиксы образующие новые слова -тель. -чик, анти-) , формообразующие (образуют грамматическую форму при помощи префикса: делать - сделать, суффикса: напеть - напевать и др) , синкретические (аффиксы, выполняющие одновременно обе функций, например префикс в слове списать) По звуковому составу: нулевые (материально не выраженные) и ненулевые (материально выраженные) По частотности: регулярные (встречающиеся в значительном количестве слов) и нерегулярные (встречающиеся в ограниченном количестве слов, например: знь, жизнь, боязнь, ) По активности: продуктивные (использующиеся для образования новых слов, например: супер-) и непродуктивные (не использующиеся для образования новых слов, например: су- сумрак, суглинок) Понятие основы. Основа слова - часть слова без окончания, постфикса -те, и формообразующего аффикса. Основа словоформы - часть слова без окончания и постфикса -те. Типы основ. 1. Членимые (сост. из корня и афф. ) и не членимые (сост. только из корня) 2. Производные (вторичные) и непроизводные (не вторичные и не членимые) 3. Прерывистые (с постфиксами, училась, кто-то, идемте) 4. Свободные (содержит свободный корень) и несвободные (содержит связанный корень, выступающий только в соединений со служебными морфемами) 5. Простые (содержит 1 корень) и сложные (сост. из 2 или неск. корней) Историческое изменение в морфемной структуре: внешнее (переразложение, усложнение, опрощение) и внутренне (деккореляция, диффузия, замещение) Переразложение - историческое изменение морфемной структуры слова при котором синхронная и диахронная членимость не совпадает (общность - общий совр, общность - общный историч. - 2 суфф. переразложились в 1) Усложнение - ист. изм. при котором слово ранее не членимое и не производное становится членимым и производным (зонтик, колика) Опрощение - изм. в морф. стр. слова при котором произв. основа ранее распадавшаяся на морфемы превращается в не произв. и не членим. основу (подушка, острог, позор) Деккореляция - ист. изм. морф. стр. слова при котором слово сохраняет морф. членимость, соотносится с другими производящими, также меняется значение морфем. (влево, вправо, заморозки, бахвал) Диффузия - ист изм в морф. стр. слова связанное с частичным фонетическим наложением корневой афф. морфемы (таксист - такси + ист. беречь - берегти) Замещение - процесс замены в слове аффиксальной или корневой морфемы (пескарь - песок -совр; пескарь - пискарь- ист) Словообразовательная структура слова устанавливается с помощью словообразовательного анализа. Цель С анализа - выявить бинарной структуры, то есть производной основы и словообразовательного аффикса. Методы словообразовательного анализа: сопоставление производного и производящего. Применяется только для производных слов. Основной прием морфемного анализа сопоставление производной основой с производящей путем толкования лексического значение производного слово. Цель - установить все составные части слова. Методы морфемного анализа: традиционный, сопоставительный и непосредственно составляющий. Этимологический анализ - это анализ слово с целью сопоставления его диахронной и синхронной членимости и выявления исторических изменений в структуре слова и причин этих изменений.

Общедидактические, общеметодические и частнометодические принципы изучения русского языка в школе.

Принципы: Общедидактические: а) принципы научности - достоверность излагаемых фактов в соответствии с логикой и понятиями лингвистич. науки. (в шк. программе только общепризнанные проверенные сведения). г) - принцип преемственности. - опора на изуч. материалд) принцип перспективности - установление связей с материалом, который будет изучаться позжее) принцип доступности - учет возрастных особенностей и развития школьников. ж) принцип сознательности - единство деятельности учителя и учащихся, предполагает осознанное усвоение языкового материалаз) принцип наглядности - эфф-ть обучения зависит от степени участия разных органов чувств при восприятии и усвоении учебного материала. Наглядные ср-ва позволяют учителю конкретизировать многие отвлеченные понятия. (схемы, модели, с использование технических средств обучения или без них) и) принцип связи теории с практикой к) принцип прочности усвоения знаний-спо-ть школьников свободно воспроизводить ранее изученный материалл) индивидуальный подход к учащимсям) мотивационный принцип - как сохранить у школьников желание учиться

Общеметодические принципы:

принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей и качеств.

принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т. п.

принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ) , описания способа выполнения действий (объяснение) , опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление).

принцип комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ.

Частнометодические принципы:

принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом письменно) ;

принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности;

принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м. б. реализован только в том случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы речевой деятельности и необходимые искусственные или естественные ситуации в классе и во внеклассной работе (встреча с носителями языка, переписка с зарубежными школьниками).

принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала через устную речь, причем обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на материале, прочно усвоенном в устной речи. Этот принцип предполагает наличие устного вводного курса.

принцип опоры, исключения и учета.

Понятие фонемы в Московской и Санкт-Петербургской фонологических школах. Позиции фонем. Состав и система согласных фонем современного русского литературного языка. Состав и система гласных фонем современного русского литературного языка.

Между представителями двух фонологических школ - МФШ и ЛФШ - нет единства в определении фонемы.

Московская фонологическая школа -- направление в исследовании звукового уровня языка. Основателями МФШ являются Р. И. Аванесов, П. С. Кузнецов, А. А. Реформатский, В. Н. Сидоров, А. М. Сухотин, их единомышленники И. С. Ильинская, Г. О. Винокур, А. И. Зарецкий и др. Сторонники МФШ опирались на идеи Ивана (Ян) Александровича Бодуэна де Куртенэ (1845 - 1929) , который ввел понятие фонемы в русский язык.

Согласно концепции МФШ, фонема - это звукотип, обобщенное, идеальное представление о звуке. Фонему нельзя произнести, произносятся только оттенки фонем. Фонема - общее, реально произносимый звук - частное. В речи звуки подвергаются различным изменениям. Физических звуков, из которых складывается речь, - огромное количество. Сколько людей, столько и звуков, например, [а] может быть произнесено различно по высоте, силе, длительности, тембру, но все различные миллионы звуков [а] обозначаются одной буквой, отражая один звуковой тип, одну фонему. Разумеется, фонемы и буквы алфавита часто не совпадают, но между ними можно провести параллель. Число тех и других строго ограничено, а в некоторых языках почти совпадает. Фонему можно приблизительно описать как букву звуковой азбуки. Если в потоке речи тысяч различных звуков можно выделять различные слова, то только благодаря фонемам. Следовательно, считают представители МФШ, фонема - минимальная звуковая единица системы языка, позволяющая различать слова и смысл слов. Например, слове «молоко» одна фонема /о/ представлена тремя позиционными вариантами - ударным и двумя безударными. Возможны и такие случаи, когда две фонемы звучат как один звук. Например, в слове «детский» /т/ и /с/ звучат как один звук [ц], а в слове «сшить» /с/ и /ш/ звучат как долгое [ш]. Таким образом, по мнению сторонников МФШ, фонема - это абстракция, тип, модель звука, а не сам звук. Поэтому понятия «фонема» и «звук речи» не совпадают.

Основателем Ленинградской (Санкт-Петербургской) фонологической школы (СПбФШ) является Л. В. Щерба, последователь Бодуэна де Куртенэ. Среди других представителей СПбФШ -- Л. Р. Зиндер, Л. В. Бондарко, М. И. Матусевич, М. В. Гордина, Л. А. Вербицкая, В. Б. Касевич. Основной принцип подхода ЛФШ к единицам звукового уровня языка -- стремление связать лингвистическую природу фонемы с её ролью в речевой деятельности. Л. В. Щерба определил фонему как «кратчайшее общее фонетическое представление, способное ассоциироваться со смысловыми представлениями и дифференцировать слова» («Русские гласные»). Следовательно, Л. В. Щерба видит в фонеме единицу, способную дифференцировать слова и их формы. Он установил обусловленность членения звуковой последовательности на фонемы морфологическим членением (в словах бы-л, засну-л, он-а, был-а конечные фонемы отделяются благодаря возможности провести перед ними морфологическую границу) , а возможность разбить каждое слово на фонемы определяется именно такой потенциально существующей связью между морфемой и фонемой; языковую функцию фонемы Щерба также связывал с её способностью участвовать в образовании звукового облика значимой единицы (одет - одеть и т. д. ). Л. В. Щерба отмечал важность для понятия фонемы её свойства быть непосредственно связанной со значением (играя роль целого слова, к примеру, в русском языке, и, а, или грамматического показателя) или быть потенциальным носителем смысла, то есть способности иметь значение. Фонема в ЛФШ определяется как кратчайшая (неделимая во времени) звуковая единица данного языка, способная быть в нём единственным средством различения означающих морфем и слов. Определение фонемы как способной к смыслоразличению позволяет признать различными фонемами единицы, не образующие минимальной пары, однако выступающие в тождественных фонетических позициях. Фонема, будучи минимальной языковой единицей, лежащей в основе иерархии фонема - морфема -- слово -- синтагма, в то же время является единицей уникальной, поскольку именно фонема обеспечивает использование материальных явлений (физиологических, акустических) для образования значимых единиц языка.