Обучение видовременным формам английского глагола в условиях национальной школы с разноязычным контингентом учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Дагестанский государственный педагогический университет»

Институт иностранных языков

Факультет английского языка

Кафедра теории и методики обучения иностранным языкам

Дипломная работа

Обучение видовременным формам английского глагола в условиях национальной школы с разноязычным контингентом учащихся

Джабраилова Зулета Маратовна

специальность: 033 200.00

Иностранный язык с дополнительной специальностью

курс 5

Научный руководитель: Канд. пед. наук, доцент

А.Ш. Муталибов

Махачкала - 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-лингвистические основы использования языковых аналогий при обучении грамматике английского языка

1.1 Дидактико-психологические основы обучения иностранному языку- третьему изучаемому в условиях национальной школы

1.2 Лингвистические основы обучения видо-временным формам группы Continuous в средней школе

Выводы по первой главе

Глава 2. Методика обучения использованию настоящего времени группы Continuous на среднем этапе многоязычной дагестанской школы

2.1 Методические основы обучения устной английской речи на материале настоящего времени группы Continuous

2.2 Трудности и характерные ошибки учащихся при использовании настоящего времени группы Continuous

2.3 Экспериментальные мероприятия по проверке разработанной системы упражнений в школьных условиях

Выводы по второй главе

Заключение

Библиография

Введение

Актуальность темы исследования. На современном этапе ориентация на межкультурную коммуникацию в процессе изучения языков увязывает социальный заказ с решением проблемы развития языкового многообразия в обществе (на государственно-общественном уровне) и многоязычия его граждан (на личностном уровне).Под языковым многообразием на государственно - общественном уровне понимаются в настоящее время не только поддержка и развитие языков глобального или межгосударственного общения. В это понятие включается также защита, укрепление и развитие локальных языков, т.е. региональных языков и языков меньшинств, проживающих на конкретной территории (Европейская хартия…,1994) [11].В свою очередь, многоязычие индивидуума означает знание им не менее двух не родных языков, а точнее, владение этими языками (на разных уровнях) как средством межкультурного общения с их «коренными» носителями. И в этом случае речь необязательно должна идти о языках международного общения, т.е.наиболее престижных и общепризнанных языках, используемых в общении между народами разных государств.

В этой связи следует констатировать, что языковое образование в условиях дагестанского поликультурного и полингвистического сообщества (социума) имеет свои специфические особенности в плане лингво-психологической и методической организации проблем обучения иностранным языкам (ИЯ).

Преподавание ИЯ - ов в национальной аудитории имеет свои характерные трудности, на которые обращал внимание еще Л.В.Щерба, указывая на наличие «местных сложных вопросов» [21,с.3].Эти специфические трудности заключаются в том, что при изучении ИЯ-ов учащиеся национальной аудитории испытывает влияние не только родного языка (РЯ), но и других изучаемых в это время языков [5].

Хотя за последние годы мы добились определенных сдвигов выполнением диссертационных исследований по проблемам сопоставительно-типологических исследований дагестанских языков в сравнении с английским, немецким и французским языками в методических целях рассмотрения (Ильясов И.О., Мурсалов А.М., Муталибов А.Ш., Мурадханова Т.И., Демченко А.И., Гаджиханов З.А., Раджабова П.Т., Атлуханова Ш.С., Керимова З.Г., Усманова Д.М., Шефиева З.Ш., Адамова К.М., Гаджиева С.А. и др.), однако не решены актуальные проблемы учета особенностей родных языков учащихся - дагестанцев, создания соответствующих учебных программ, методических пособий, учебников для дагестанской многонациональной школы. Если в области преподавания ИЯ -ов в одних школах, например, в русской, украинской, латышской и других, накоплен и обобщен сравнительно большой опыт эффективного использования возможностей родных языков при обучении иностранным, имеются определенные установки и теоретическое их обоснование, а также созданы программы и учебники, составленные с учетом специфики РЯ учащихся, учителя же дагестанских национальных школ вынуждены пользоваться той же методикой, которая рекомендована для чисто русской школы, без дополнительных коррективных установок, без всякого руководства и помощи.

Правда, существующая литература по методике преподавания английского языка в русской школе приносит большую пользу и в дагестанской школе, помогает учителям в их сложной работе. Но из этой литературы можно рационально использовать только то, что касается более общих вопросов методики преподавания ИЯ - ов [8].Методические же приемы и указания по частным вопросам, разработанные с учетом особенностей русского, а не РЯ учащихся не могут быть всегда и полностью использованы в дагестанских национальных школах по той простой причине, что дагестанские языки резко отличаются от русского, а сами учащиеся недостаточно хорошо владеют русским языком.

Поэтому в качестве одной из мер коренного улучшения преподавания ИЯ в дагестанских национальных школах необходимо детально разработать вопросы методики объяснения ряда важнейших явлений, изучаемого языка в плане сопоставления не только с родным языком учащихся-дагестанцев, и на этой основе создать соответствующие методические пособия.

Объектом исследования является процесс формирования и развития навыков и умений устной иноязычной речи на базе видо-временных форм английского глагола в условиях дагестанской многоязычной школы.

Предметом исследования настоящей разработки является методика обучения навыкам и умениям устной английской речи при употреблении глагольных видо-временных форм изучаемого языка.

Целью данной дипломной работы является исследование методов формирования навыков английской устной речи в 5-6 классах на материале видо-временных форм группы Continuous в условиях дагестанской многоязычной национальной школы в процессе обучения учащихся ИЯ. Определившаяся цель обусловливает задачи исследования, которые подлежат решению в ходе исследования.

Гипотеза исследования:

Обучение устной речи на английском языке в условиях национальной школы разноязычным контингентом учащихся может быть наиболее эффективным, если оно:

-базируется на целенаправленном использовании комплекса дидактических средств предусмотренных концепции личностно-ориентированого подхода формирования иноязычных навыков и умений;

- основывается на предупреждении и преодолении интерферирующего влияниях навыков со стороны родного русского языков на формируемые стереотипы иноязычных (т.е. английской) речи.

В структуре дипломного исследования, поставленные перед нами задачи, решались в следующей последовательности:

1.Теоретическое обоснование формирования основ навыков английской речи на материале настоящего времени группы Continuous английского глагола.

2.Методически обосновать возможности формирования навыков английской устной речи в процессе обучения учащихся видо-временным формам плана группы Continuous.

3. В рамках выполнения исследования решалась также задача по экспериментальной проверке разработанной системы упражнений по формированию иноязычных речевых навыков на материала временных форм «плана настоящего» длительного английского глагола.

В ходе решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1.Изучение литературных источников: статей, сборников, учебников и методических пособий для учителей средних школ, различных журналов, в том числе «Иностранные языки в школе», школьная документация, ученические тетради, а также классные журналы.

2.Наблюдения за педагогическим процессом по обучению английскому языку в 5-6 классах.

3.Обобщение педагогического опыта и результатов наблюдений за практической работой учителей и своих сокурсников во время педагогической практики в школах города Махачкалы.

4.Подведение итогов апробирования разработанной системы упражнений по формированию иностранных речевых навыков на материале временной формы «плана настоящего»длительного английского глагола в 5-6 классах национальной дагестанской школы.

5.Качественно-количественный анализ и оценка полученных данных в процессе данного исследования.

Наметившиеся цели и определившиеся задачи позволили найти необходимое направление дипломной работы и определили структуру исследования, состоящей из введения, двух глав с выводами, заключения и списка использованных литературных источников.

Мы считаем, необходимым исходит в исследовании рассматриваемой проблемы из общей предпосылки лингвистических и психологических закономерностей обучения устной английской речи на среднем этапе обучения в средней школе (5-6 классы). Согласно данной предпосылке в первой главе излагаются вопросы теории обучения устной речи в методике преподавания ИЯ-ов.

Во 2-ой главе возникла необходимость рассмотрения приемов формирования навыков английской устной речи на материале временных форм, предусмотренных программой 5-6 классов средней школы.

Данная глава раскрывается также исследованием трудностей и характерных ошибок учащихся - дагестанцев при использовании временных форм Present и Past Progressive .Глава также содержит систему упражнений по формированию навыков устной речи в процессе использования рассматриваемых видо - временных форм английского глагола. Она заключается итогами опытно- экспериментальной работы по проверке методических приемов и дополнительных коррективных установок по использованию учащимися - дагестанцами временных форм плана настоящего английского глагола в 5-6 классах национальной школы.

Выводы, данные после каждой главы дипломной работы, исходят из основных положений, рассмотренных в соответствующих главах.

Работа завершается заключением автора, где рассматривается суть проведенного исследования. В конце работы дается список использованных литературных источников в количестве 27 источников.

Глава 1. Психолого-лингвистические основы использования языковых аналогий при обучении грамматике английского языка

1.1 Дидактико-психологические основы обучения иностранному языку - третьему изучаемому в условиях национальной школы

В современной литературе по проблеме порождения высказывания существует две противоположные друг другу концепции. Представители первой [12,15] считают, что мышление и внутренняя речь осуществляются преимущественно [22,9] или исключительно [14] средствами национального языка.

Для методики обучения ИЯ решение этой проблемы имеет основополагающее значение: если мысль изначально формируется не знаками национального языка, а в каком - то другом коде, то вполне возможно перекодирование ее непосредственно на иноязычные знаки минуя «канал родного языка», если же единственной реальностью с момента возникновения мысли является национальный язык т.е. родной язык (РЯ) обучаемых, то методика должна быть направлена на обучение ее перекодированию с одного национального языка - родного - на другой - иностранный. Во втором случае процессы « смешанного мышления» в многочисленных разновидностях представляет собой явление естественное и неминуемое, закономерности которого надлежит использовать в обучении, и это, в свою очередь, выдвигает в центр внимания методистов проблему двуязычных упражнений.

В этой связи не безынтересно суммировать аргументы, свидетельствующие в пользу концепции осуществления мышления средствами национального языка, и на этом основании по новому осветить проблему значимости и оптимизации двуязычных упражнений.

Если допускать, что мышление изначально осуществляется не средствами национального языка , а какими - то « большими блоками « невербального кода, то возникает следующая альтернатива: либо эти « блоки» непригодны для осуществления тех тонких, дифференцированных процессов, которые предполагают любой акт мышления, либо в них уже должны быть заложены правила их перекодирования на дискретные знаки национального языка. Но в этом случае нет смысла говорить о двух кодах, ибо второй, вербальный «код» уже имплицирован в первом, который лишь кажется невербальным. Поэтому прав Г.В.Колшанский, когда пишет: « Словесное оформление мышления не может являться результатом предварительного оформления мышления в каком- либо коде… так как любое предварительное оформление мысли каждый раз в свою очередь будет требовать своего языка. В этом случае процесс перекодирования должен быть бесконечным.[14].

Грамматические явления представляют собой отражение окружающей среды, непосредственно действующей на человека или опосредованной его памятью. Предположить грамматическую фразу внутренней речи (по Л.С. Выготскому) - значить допустить, что для человека поводом к афферентации служит сначала «идея предмета или явления», например «идея» книги, дерево, спички, как таковой, а затем только число книг, деревьев, спичек и т.д. Однако афферентация наличия, скажем двух или трех спичек предполагает и значительную актуализацию знаков множественного числа. Нельзя отрывать отражение предметов от отражения их отношений, которые афферентируются с помощью грамматических форм.

Что же касается употребления грамматических знаков, которые непосредственно не отражают явлений внешней среды (например, выбор вспомогательного глагола shall / will, личного окончания глагола -st-t),то оно обусловлено действием внутриязыковых стереотинизированных связей. Следовательно, во всех случаях изначальный грамматикализованный характер внутренней речи, изначальная актуализация грамматически оформленных лексических единиц вытекает из самой природы афферентного синтеза который не оставляет места для перехода от аграмматической к грамматической фазе внутренней речи [14].

Результаты исследований А.Н.Соколова [22] также подтверждают, что при неосознанных мыслительных процессах регистрируются скрытые рече- движения физиологических субстратов единиц национального языка. Правда , делается оговорка, что при осуществлении легчайших мыслительных операций скрытые речедвижения не зарегистрированы, но причиной этого может быть несовершенство аппаратуры, так как в последующих опытах с помощью более совершенной аппаратуры удалось обнаружить скрытые рече- движения в ходе решения тех же мыслительных задач.

Таким образом, наши знания о психофизиологической и психической природе подсознательного мышления подтверждают мнение, согласно которому оно реализуется в знаках национального языка.

Все это доказано нейрофизиологическими исследованиями П.Л.Анохина и Н.П. Бехтеровой и другими…

Признание того, что мышление и внутренне - речевые процессы осуществляются средствами национального языка , позволяет раскрыть психофизиологическую сущность обучения ИЯ: у обучаемых необходимо, во-первых, формировать функциональные системы ( физиологические субстраты) звуков и слов ИЯ со всеми необходимыми связями и во-вторых, добиваться осуществления афферентного синтеза преимущественно действием названных систем. В этом понимании приемлема формулировка Г.В. Колшанского, согласно которой обучение ИЯ, есть обучение перекодированию с РЯ на иностранный.

Все, что нам известно о природе смешанного билингвизма, т.е. о взаимодействии речевых механизмов родного и иностранного языков в ходе овладения иноязычной речью, свидетельствует о том, что в иноязычном общении могут попеременно преобладать возбуждение физиологических субстратов как родного, так и иностранного языка при общей тенденции последнего постепенно стать доминирующим. На этой стадии осуществляется так называемое смешанное мышление, т.е. мышление, реализуемое при теснейшем взаимодействии обоих речевых механизмов.

Исходя из вышеизложенного, мы убеждаемся в справедливости положения о том, что различие грамматических форм, несовпадение лексических выражений и прочие несоответствия, отличающее систему одного языка от другого не могут служить основанием для выводов о различном мышлении народов-носителей этих языков.[5,с.33]. И сам собой напрашивается методический вывод, что учить надо не мышлению на каждом, вновь изучаемом языке, а способам выражения этого мышления! При такой постановке вопроса, когда успех обучения мы видим в том, чтобы научить школьников способам выражения мышления, особую роль преобретает использование лингвистического опыта школьника, тем более в национальной школе, где иностранный язык является третьим языком обучения.

Успех обучения психологии видят не в пассивном созерцании и даже не в активном, но многолетнем восприятии, а прежде всего в активном восприятии, переходящем в наблюдение… Наблюдение - это активное целенаправленное избирательное восприятие[5,с.33]. А восприятие, как известно, происходит в результате единства основных психических процессов познавательной деятельности -анализа и синтеза , совершаемых во взаимной связи и обусловленности. Мышление - говорит П.П.Блонский,- развивается лишь на определенном и при том высоком уровне развития памяти. Пустая голова не рассуждает, чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать [5,с.33].

В этой связи «двуязычные», школьники национальной школы, т.е. его обладание, кроме механизмов родной речи, потенциальными возможностями развития механизмов русской речи, ставит его в более благоприятные условия, чем те в которых находится школьник, приступающий к изучению ИЯ со знанием только своего РЯ. « Двуязычие» выступает как комплекс дополнительных временных связей, обогащающих личный опыт школьника. Учащийся национальной школы объективно поставлен в более благоприятные условия, чем учащийся, начинающий изучать другой язык впервые, однако, эти условия должны быть управляемы. В противном случае, без учета всей взаимообусловленности явлений, стихийный лингвистический опыт приносит, как печально свидетельствует опыт, минимальную пользу, а в некоторых случаях при отсутствии профилактики интерферирующих явлений, даже вред.

Выявление закономерностей, рациональное управление процессом использования лингвистического опыта учащихся должны лечь в основу методических рекомендаций, служить основой для отбора содержания программ и учебников и для самого метода обучения.

Проблема о переносе знаний

Установление закономерностей использования лингвистического опыта учащихся связано, прежде всего с проблемой переноса речевого навыка с проблемой выработки особого умения переключатся с одной системы языка на другую.

Экстремальные работы по психологии позволяют констатировать, что « Овладение русским языком и развитие двуязычия существенным образом влияет на процесс изучения иностранных языков, облегчая последний». [5,с34]

Вызывается это рядом причин, наиболее важные, из которых, по мнению Ф.А. Ибрагимбекова, связаны с двумя факторами:

а) Владение вторым языком превращает имеющуюся и в РЯ (но занимаемую ограниченное место и в плане грамматического строя) возможность выражения одного понятия разными словесными средствами в универсальную закономерность. На этом пути проистекает по выражению Л.В.Щербы, освобождение из-под власти символа. Если при овладении русским, как вторым языком, такой процесс требует значительной тренировки, то дальше , при овладении двуязычным учеником третьим и следующим языком, он заметно облегчается.

б) У биглота положительное влияние русского языка на изучение последующих языков связано с процессом переноса в область речевых навыков. Таким образом, речевое развитие идет по такому пути: от многозначности слова у младенца в его «малой речи» к преимущественной однозначности и к частичной полиселиси слов родного языка и далее к семействам параллельных однозначных и многозначных при би-и полиглоссии. Этот путь наиболее сложен при развитии биглоссии и облегчается благодаря переносам речевых навыков при развитии полиглоссии. [5.с.35] .

Здесь Ф.А. Ибрагимбеков совершенно справедливо поднимает весьма существенный вопрос о переносе речевых навыков.

Как известно, обучение ИЯ исходя из специфики предмета, требует не только приобретения школьником знаний, но и развития у него умений и навыков. Усвоение знаний и овладение умениями включает в себя умение применить эти знания и умения на практике в других условиях, в других ситуациях, известной мере отличающихся от тех, применительно к которым эти знания или умения первоначально давались. Это значит, что проблема переноса знаний и умений должна предусматриваться и так или иначе решаться в самом начале обучения данным знаниям и умения. [5,с.35]. Перенос навыка означает способность учащихся спонтанно решать два вопроса: что и как, в данном случае какие уже известные ему операции использовать в новой ситуации, в новом явлении.

Перенос возможен если в обоих явлениях выявлено общее и найдено обобщенное, формирующееся в ходе анализа и синтеза обоих явлений или точнее, когда в процессе анализа через синтез мыслящий субъект включает объект в новые связи или отношения ,выявляет в нем новые свойства . Условия, связь образуется в том случае, если реакция получает подкрепление. Учение И.П.Павлова отличается от классического ассоцианизма тем, что подчеркивает решающее значение подкрепления реакции и тем самым предметных отношений реакции и подкрепления Знание о вещах, знание тех или иных явлений складывается в итоге действия с этими вещами, в итоге оперирования с определенными явлениями. Сами действия по мере их формирования становятся умениями, а по мере автоматизации - навыками. Вот почему тип организации и поэтапное формирование предметных действий образует стержневой процесс усвоения новых знаний, умений и навыков [5, с. 36].

Следует отметить, что при обучении грамматике ИЯ, огромное значение имеет также использование аналогий и внутри самого изучаемого языка. Прежние знания учащихся по ИЯ могут облегчить усвоение нового в тех случаях, когда речь идет о распространении известного учащимся принципа или правила на новый языковый материал. Зная, например, вопросительные, отрицательные формы Present Indefinite , учащиеся по аналогии к ним легко образуют соответствующие формы Past Indefinite.[ 8 с.15].

Как бы положительно мы не оценивали роль грамматических схождений и параллелей между иностранным и родным языками, нельзя конечно не видеть, что сопоставление аналогичных явлений в ходе которого выявляются как сходства, так и различия между сопоставляемыми явлениями, само по себе не может привести к овладению иностранной речью, так как оно дает учащимся определенные знания, но не создает навыков и умений. Приобретение теоретических знаний о языке,- пишет Б.В.Беляев, - имеет очень большое значение в процессе обучения ИЯ, но не потому, что они сами по себе обеспечивают владение этим языком, а потому, что положительно влияют на процесс образования требуемых умений и навыков, совершающихся под влиянием речевой практики, делая этот процесс более быстрым и совершенным.[8,с.16] . Поэтому не менее важным условием прочного усвоения изучаемого явления ИЯ, чем понимание значения и формы данного явления в процессе объяснения является также выработка умений и навыков его употребления в процессе закрепления. Это достигается в результате многократных систематических и целенаправленных повторений, которые находят свое выражение в разнообразных упражнениях.

Обычно наиболее трудным оказывается выработка навыков употребления особенно тех грамматических явлений, которые выражаются в РЯ другими грамматическими средствами или вовсе отсутствуют в нем. Не приходится поэтому удивляться, что усвоив их , учащиеся долго еще ошибаются при употреблении их самостоятельно. Например, русским учащимся приходятся тратить много сил и времени , чтобы добиться прочного навыка употребления глагола-связки в английском, французском и немецком предложениях с именным составным сказуемым в настоящем времени : они часто допускают ошибку и опускают глагол-связку «быть» в указанных предложениях, так как соответствующее предложение в их РЯ оформляется без глагола:

англ. My brother is a pilot

франц. Mon frere est aviateur

нем .Mein Bruder ist Flieger

русск. Мой брат летчик.

Процесс выработки навыков значительно облегчается, если изучаемое явление ИЯ находит аналогию в родном языке учащихся, так как в этом случае требуется меньше произвольного внимания и воли для его запоминания, узнавания и воспроизведения, а имеющиеся совпадения и параллели могут только способствовать такому процессу, а не тормозить его. Например, те же сами учащиеся, которые ошибочно опускали глагол-связку в приведенных выше примерах, сравнительно легко и быстро овладевают навыком построения подобных предложений в прошедшем времени потому, что соответствующие предложения в их родном языке также оформляются с помощью глагола: Англ.My brother was a pilot.

Фран.Mon frere etait aviator

Нем. Mein Bruder war Flieger

русск. Мой брат был летчиком.

Как видно из примеров, наличие в РЯ учащихся типологически сходного грамматического явления ИЯ способствует не только более легкому и полному его объяснению, но и выработке прочных навыков его употребления в речи его закреплении. Следовательно, объяснение грамматических явлений ИЯ, опираясь на аналогичные явления РЯ, создает более благоприятные предпосылки для быстрейшей выработки умений и навыков употребления изучаемых явлений, т.е. для переключения мышления с кода РЯ на код иностранного.

Мы уже отмечаем, что методика преподавания ИЯ не может не считаться со спецификой преподаваемого материала языка. Однако, когда говорят об особенности или идиоматичности того или иного явления ИЯ, то речь в любом случае может идти не в какой-то абсолютной идеоматичности данного явления безотносительно к другому языку, а о своеобразии этого явления в сравнении с другим конкретным языком, когда в этом другом языке отсутствует аналогичное явление. Значит, изучаемое или неидиоматичным, а следовательно трудовым или легким для усвоения учащимися не само по себе, а в зависимости от отсутствия или наличия аналогичного явления в РЯ, который выступает в качестве опоры при изучении иностранного.

Поэтому в процессе преподавания ИЯ в нерусской национальной школе, например, в дагестанской, где имеется возможность сопоставления не только с РЯ учащихся, но и с русским, следует отдавать предпочтение тому языку в котором имеется аналогия для изучаемого явления ИЯ. При этом выбор тех или иных методических приемов объяснения изучаемого явления ИЯ в таких школах будет зависеть от тех семонтических и структурных идентификаций и дифференциаций, которые существуют между данными явлениями ИЯ и аналогичными явлениями в сопоставляемом языке. А сопоставление языковых явлений проводится до начала очередного урока, предвосхищая действия учителя и учащихся над языковым материалом.

1.2 Лингвистические основы обучения видо-временным формам группы Continuous в средней школе

Раскрытие содержания данного раздела дипломной работы нам видится в трактовке сопоставительного лингвистического исследования временных систем генетически неродственных языков - английского и дагестанских языков при опосредованном рассмотрении и роли русского языка в полингвистическом социуме -дагестанской национальной школы, что становится возможным вследствие признания различительного характера значения языкового знака, его составляющих.

Сопоставление опирается на выдвинутый современной лингвистикой принцип системности, который позволяет сформулировать однозначно понятия семантического поля времени и описать непротиворечиво временную систему, объективно заложенную в конкретном языке.

Овладевая грамматическим строем ИЯ, мы с одной стороны, овладеваем новыми грамматическими формами, а с другой,- теми значениями, которые свойственны этим формам. Другими словами, мы устанавливаем связи между новыми грамматическими формами и их значениями в ИЯ [1,с.5].

Процесс образования новой связи при усвоении иностранной формы и ее значения в случае наличия в контактирующихся языках общих значений и соответствующих им форм может быть представлен схематически следующим образом: иностранная форма = форма родного языка.

Факт наличия в русском (дагестанских) и английском языках целого ряда общих грамматических категорий и соответствующих им форм может облегчать и ускорять процесс усвоения знаний грамматического строя английского языка. В таком «подкреплении» и заключается суть положительного переноса, т.е. известного преподавателям положительного влияния знаний грамматики РЯ при усвоении грамматики ИЯ.

Однако известно, что тот же факт наличия в обоих языках ряда общих грамматических категорий, с другой стороны, может являться препятствием к положительному переносу знаний из РЯ в иностранный, а, следовательно, затруднит и тормозит процесс усвоения знаний ИЯ.

Указанное затруднение, которое в большинстве случаев приводит к отрицательному переносу старых знаний в новые называется интерференцией старых и новых знаний. Причина данного явления кроется в том, что значения обобщенного характера ( грамматические категории) в родном и иностранном языках представляют собой совокупность конкретных значений указанных отношений ( например, в глаголе - отношений к моменту речи, лицу и др.), а количество конкретных значений, составляющих грамматическую категорию в обоих языках не одинаково. Следовательно, в обоих языках неодинаково и количество форм, служащих для выражения указанных конкретных значений, например, конкретных грамматических времен…

Итак, можно констатировать, что при определении последовательности изучения грамматических форм ИЯ русскими учащимися, основное внимание следует уделять значениям изучаемых форм и их соотношениям с соответствующими значениями форм РЯ. При этом следует исходить из того, что при совпадении в значениях, формы усваиваются легко, а при сходстве - трудно [1,с.12].

Схематически степень трудности усвоения грамматических форм может быть представлена следующим образом:

1. формы, значения которых усваиваются легко совпадают с соответствующими значениями РЯ (например, личные местоимения в именительном падеже, повелительное наклонение и некоторые другие.

2. формы, значения которых усваивается труднее коренным образом расходятся со значениями РЯ(часто расхождение проявляется в том, что в РЯ нет особой формы, а значение передается лексически, например артикль).

3. формы со сходными значениями усваиваются труднее всего то есть со значениями, где имеются как элементы совпадения, так и элементы расхождения (например, видо-временная система английского глагола: 12 английских форм актива передают те же объективные отношения, что и 3 русские формы.

Руководствуясь выше изложенными соображениями можно смело сказать, что не только нельзя бояться, а, наоборот, необходимо отталкиваться от принципа сравнения при обучении иностранным языкам в частности их грамматическим системам.

Принцип сравнения двух языков, однако, должен реализоваться не в том, чтобы опять вернуться к переводному методу, справедливо осужденному нашей методикой. Принцип сравнения должен реализоваться главным образом в процессе определения последовательности овладения языковыми явлениями при составлении планов работы, при написании учебников, учебных пособий, программ и т.д.

При проведении конкретных уроков обучение сходным и расходящимся явлениям ИЯ, поэтому, должно начинаться с сопоставительного сравнения соответствующих значений в родном и иностранных языках, как в тех случаях, когда в РЯ нет особой формы (например, артикль), так и в тех случаях, когда количество форм в родном и иностранном языках не совпадает ( например, видо - временная система глагола). Сопоставлять надо всю систему значений в обоих языках сразу (например 12 английских tense и 3 русских времени) и только потом постепенно переходить к формированию навыка владения каждой отдельной видо - временной формой (tense) ИЯ в установленной ранее последовательности [1,с.13]. Только при таком обучении прочные навыки РЯ не будут оказывать тормозящего (интерферирующего) влияния, а наоборот, приведут к облегчению и ускорению процесса овладения ИЯ ( положительный перенос навыков).

Общая характеристика временных систем английского и дагестанских языков.

Говоря о тех или иных категориях глагола, следует сразу заметить, что глагол является той частью речи, которая как в английском языке, так и в дагестанских языках, обладает наиболее развитой, по сравнению с другими частями речи, системой грамматических форм. Более или менее полное представление о богатой глагольной системе английского языка можно составить, ознакомившись с любым учебником традиционной английской грамматики, где дается разбор всех временных глагольных форм и их значений. В учебной практике, например, считается установившимся положение о наличии в системе английского глагола 16 временных форм в изъявительном наклонении, каждая из которых имеет соответствующее наименование. В научной литературе существуют различные, порой спорные точки зрения о количестве временных форм английского глагола и выражаемых ими значениях [8].

Что же касается дагестанских языков, то раздел о временных системах глаголов в этих языках разработан еще недостаточно полно и существующая литература не дает ясной и полной картины по данному вопросу. Поэтому лица, не владеющие дагестанскими языками и желающие ознакомиться с системой временных форм этих языков, оказываются в очень затруднительном положении.

С одной стороны, исключительное богатство временных систем дагестанских языков не получило должного отражения в соответствующих школьных грамматиках, авторы которых стремятся как правило, строить их по образцу русской грамматики и следовательно непозволительно украшают также и глагольные системы. Совершенно справедливо отмечает Х.Г. Азаев: Английский язык богат аналитическими формами глагола, что позволяет передавать различные видо - временные различия описательным путем. Такая же картина наблюдается и в дагестанских языках. Наличие общности большинства видо-временных структур вплоть до вспомогательных глаголов дает возможность более легкого их понимания и закрепления ( например: I am reading the book -авар.: Дун т1ехь ц1алулев вуго, - досл. « Я есть читающий книгу» [23]. Совершенно аналогичная картина наблюдается в этом плане и в лезгинском языке.

Большинство исследований лезгинского языка сходятся во мнении ,что глагол насчитывает 9 морфологически выраженных форм претерита : Прошед.соверш.1, Прошед.соверш.11, Прошед.соверш. 111, Прошед несов.1, Прошед.несов.11., Прошед. несов. 111, Давнопрош.1, Давнопрош. 11, Давнопрош. 111[4.с.9].

В английском языке претериальные значения имеются по крайней мере, у шести временных форм.

Исследуемые факты данных языков позволяют обнаружить, что некоторые формы прошедшего времени легко соотносимы.

Из большого количества настоящих , прошедших и будущих времен изъявительного наклонения которые выражают самые разнообразные оттенки реального действия и которыми пестрят живая разговорная речь и письменно-литературный язык аварцев, даргинцев и лакцев, в школьном учебнике аварского языка фигурируют только и временные формы, в учебнике даргинского языка -3 формы и в учебнике лакского языка -5 форм.

С другой стороны, в тех немногих специальных исследованиях, посвященных вопросам грамматики дагестанских языков, которые опубликованы для школьного читателя. имеются большие расхождения в вопросе о количестве временных форм глагола в этих языках, хотя они и освещают данный вопрос значительно шире, чем школьные учебники.

В свете вышеизложенного становится понятным тот факт, что до сих пор нет сравнительной грамматики и следовательно, сравнительного анализа глагольных временных систем дагестанских языков, в следствии чего затрудняется работа по сопоставлению систем временных форм глагола английского и дагестанских языков.

Между тем, даже при беглом знакомстве с системой временных форм сопоставляемых языков бросается в глаза тот факт, что категория времени как английском, так и в дагестанских языках представлена большим числом временных форм, служащих для конкретизации времени совершения действия. Именно наличием большого числа глагольных временных форм в сопоставляемых языках объясняется сходство целого ряда времен английского и дагестанских глаголов, что ставит национальную дагестанскую школу в преимущественно выгодное положение в отличие от русской аудитории.

Глагольная система как английского. так и дагестанских языков представлена тремя временными планами ( настоящий, прошедший, будущий) с дифференциацией внутри них различных временных отношений, для выражения которых имеются специальные грамматические формы глагола. Общей же чертой, характерной для сопоставляемых языков, является наличие в них временных форм глагола, показывающие различное соотношение времени действия с моментов речи или с каким либо другим временным центром в пределах одного отрезка времени-настоящего, прошедшего или будущего.

Например в английском языке имеется группа единообрезных временных форм, устанавливающих общий. регулярный , постоянный характер действия без указания на его длительность или законченность в настоящем, прошедшем или будущем и не соотнося его с каким-либо моментом в пределах данного отрезка времени. Также временные формы называются общими или индефинитными (Indefinite Tenses) например:

1. It snows in winter (Present indefinite) Зимой выпадает снег.

2. Last month I usually got up at 8 ( Past Indefinite) В прошлом месяце я обычно вставал в 8 часов.

В противоположность общим или неопределенным временам в английском языке имеется другая группа единообразных временных форм, которые называются длительными или продолженными временами ( Continuous Tenses) и которые устанавливают одновременность какого-нибудь конкретного действия с каким-либо моментом в настоящем, прошедшем и будущем, т.е. устанавливают длительность действия в определенный момент времени, например:

3. It is snowing ( Present Continuous ) Идет снег.

4. I was getting up when you rang me up (Past Continuous). Я вставал, когда вы звонили мне.

Как видно из примеров, все продолженные времена, как и большинство других времен английского глагола являются сложными временными формами, образованными сочетанием двух или нескольких глаголов.

В дагестанских языках (авар.,дарг.,лезг. и лакск.) также имеются соотносительные временные формы, аналогичные формам Indefinite u Continuous английского глагола. Общие формы настоящего, прошедшего и будущего времени. выражающие обычные . постоянные действия в настоящем, прошедшем или будущем противопоставляются в этих языках описательным временным формам, устанавливающим одновременность какого-нибудь конкретного действия, с каким-либо моментом в пределах данного отрезка времени.

Например, приведенным выше английским предложениям с глаголами в форме индефинитных времен соответствует следующие предложения в сопоставляемых дагестанских языках.

1).ав.Хасало г1азо бала

дарг.Яни дях1или ургьар

лак. Марххала к1инттул байссар

лезг.Хъуьт1уьз жив къвада.

2).ав.Араб хасалида дун радал саг1ат 8 ялда вахъунаан.

дарг.Арбякьунси яни ну 8 саг1ятличив алзаси

лак.Ларгсса к1инттул на 8 ссятраву изайссияв

лезг.Алатай хъуьт1уьз зун сятдин 8 даз адет яз къарагъзавай.

Английским же предложениям с глаголом в продолженных временах соответствуют следующие предложения в указанных дагестанских языках:

3). ав.Г1азо балеб буго

дарг.Дях1или ургьули саби

лак. Марххала буллай бур

лезг. Жив къвазва.

4).ав. Дун т1аде вахъунев вук1ана, дуца телефоналдасан ах1улаго.

дарг. Ну алзули сайри, х1уни звонить тбарибх1ели.

лезг. На заз телефон авурла, зун къарагъзавай.

лак. На излай уссияв, ина телефондалувух oькусса ч1умал.

Из проведенных примеров видно, что между сопоставляемыми временными формами английского и дагестанских глаголов имеется сходство не только по выражаемым ими временным значениям, но также и по способам их образования: временные формы глагола, выражающие одновременность действия к какому-либо моменту времени образуются как в английском, так и в сопоставляемых дагестанских языках путем грамматического словосложения т.е. аналитическим способом.[ 8.с.29].

Что касается других временных форм в сопоставляемых языках, то между ними имеются большие расхождения. Вместе с тем у лезгинского и английского глаголов обнаруживаются интересные совпадения по формообразованию и значению в группе перфектных времен, однако рассмотрение данных вопросов не входит в задачу данного дипломного исследования. В этой связи остановимся на отобранных нами двух наиболее употребительных в практической речи временных формах Present Indefinite u Present Continuous, предусмотренных программой 5-6 классов средней школы.

Present Indefinite (Simple)

Настоящее время объективной действительности может осмысливаться человеком не только как момент перехода прошлого в будущее, но и как более или менее широкий отрезок времени, простирающийся по обе стороны момента речи. Поэтому и грамматическое настоящее время , выраженное специальными формами в языках может обозначать не только действия совершающиеся в момент речи, но и действия обычные, постоянное свойственное лицу( или предмету), выраженному подлежащим, т.е. действие имеющие общий или обобщающий характер; момент речи может совпадать лишь в одной точке с течением такого действия или вовсе не совпадать.

Формой именно такого времени и является Present Indefinite (Simple) английского глагола.

Present Indefinite (Simple) является синтетической формой и совпадает с формой инфинитива (без частицы to) во всех лицах, кроме 3-го лица, единственного числа, принимающего окончание -S, например:

I (WE,YON, THEY) WORK

He (SHE, IT) Works

Однако вопросительная и отрицательная формы Present indefinite являются аналитическими и образуются с помощью глагола to do в настоящем времени ( do u does) :

- Do you speak English? Вы говорите по английский?

- No, I do not (don't) speak English. Нет, я не говорю

по-английски.

Как уже было отмечено, огневым значением Present Indefinite (Simple) является выражение обычное, постоянных, регулярных действий, свойственных субъекту в настоящее время, например:

The Sun rises in the Eest Солнце восходит на востоке.

They live in the village Они живут в деревне.

She paints pictures well. Она хорошо рисует.

В сопоставляемых дагестанских языках имеются формы настоящего времени , которые совпадают с Present Indefiniteпо выражаемому ими основному грамматическому значению. Большинство исследователей дагестанских языков удачно назвали эти формы «настоящим общим временем», что достаточно метко характеризует их семантику. Форма настоящего общего времени в дагестанских языках образуются по разному.

Как известно, аварский и лезгинский глаголы не изменяются по лицам; поэтому форма настоящего общего времени глагола для всех лиц будет одна и та же. В даргинском же и лакском языках глагол в описываемом времени , как и в большинстве других временных формах, изменяется по лицам и числам.

Для сравнения приводим парадигму спряжения глагола « читать» в настоящем общем времени в двух дагестанских языках в сопоставлении с английскими формами.

Present Indefinite Настоящее общее время

число лицо англ.язык аварский язык лезгинский язык

ед. 1. I read дица ц1алула за к1елзава

чис. 2 . You read дуца ц1алула на к1елзава

3. He ( she it reads) дос ц1алула ада к1елзава

мн. 1. We read нижеца ц1алула чна к1елзава

чис. 2. You read нужеца ц1алула куьне к1елзава

3. They read гъоз ц1алула абуру к1елзава.

Как видно из представленной парадигмы спряжения глагола «читать» не трудно заметить, что все глагольные формы двух дагестанских языков аварского и лезгинского имеют почти аналогичные структурные элементы со своими английскими корреляторами за исключением третьего лица единственного числа английского глагола, что может служит весьма плодотворной почвой для положительного переноса лингвистического опыта учащихся в РЯ на изучаемый иностранный.

Основным грамматическим заключением форм настоящего общего времени аварского, даргинского , лезгинского и лакского глаголов как и формы Present Indefinite ( Simple) английского глагола, является выражение постоянных, обычных или обычно повторяющихся действий, относящихся ко всему периоду настоящего времени. но не обязательно к текущему моменту речи.

Кроме того, в лакском языке наличествует еще форма так называемого настоящего подтвердительного времени, основное значение которой покрывается значением настоящего времени лакского глагола и, следовательно, значением Present Indefinite (Simple) английского глагола.

Форма настоящего подтвердительного времени лакского глагола образуется путем прибавления флексии-р к форме причастия настоящего времени, например:

На буккайссар инглис мазрай ( Я читаю по английски).

Однако сфера применения данной формы значительно уже, чем настоящего общего времени. Разница между этими двумя формами заключается в том, что настоящее подтвердительное время, обладая большой экспрессивностью, чем форма настоящего общего времени, употребляется тогда, когда речь идет о событиях и фактах вполне достоверных или научно доказанных и вследствие этого не подлежащих никакому сомнению. Поэтому данная форма используется для обозначения общеизвестных истин, явлений природы, а также в пословицах и поговорках, например:

Шин ттуршра градусрай шаран дик1айссар. ( Вода кипит при температуре 100 ). Сфера настоящего общего времени лезгинского глагола включает не только значения настоящего актуального соотнесенного с моментом речи, но и настоящего неактуального, обозначающего настоящее действие повторяющихся узуальных действий. Лезгинское настоящее покрывает категориальное значение Present Indefinite английского глагола. Например: За почтадин т1алабдалди кагъазар хуьдай отделда к1валахзава. Я работаю на почте в отделе « до востребования».

В дагестанских языках формы настоящего общего времени без исключения глаголов выражают действия совершающиеся регулярно и передающим постоянную характеристику субъекта. В английском же языке формы Present Indefinite (Simple) небольшой группы глаголов (to see - видеть,to hear- слышать,to know- знать и т.д.) передают не только постоянные действия, но и конкретные действия, которые происходят в момент речи.

Однако, если не считать этих и некоторых других отклонений, обусловленных, главным образом, различиями в употреблении в стилистических целях, сопоставляемые временные формы, а именно Present Indefinite (Simple) английского глагола и формы настоящего общего аварского, лезгинского, даргинского и лакского глаголов выражают одно и то же основное грамматическое значение - они обозначают обычные, постоянные действия свойственные субъекту и относящееся ко всему периоду настоящего времени ( но не обязательно к текущему моменту речи).

Present Continuous (Progressive)

Present Continuous (P.Cont) является процессуальной аналитической временной формой, образованной путем грамматического словосложения двух элементов: вспомогательного глагола to bе в настоящем времени (am, is, are) и формы причастия настоящего времени (Present Participle) смыслового глагола:

I am reading. He is reading. You (they) are reading. Основными грамматическими значением P.Cont является указание на одновременность действия моменту речи, т.е. действие, обозначенное данной формой всегда занимает момент речи в своем протекании. А так как сама форма этого времени указывает, что действие происходит в момент речи, то наличие слов, обозначающих момент речи как пои сейчас, at this moment в настоящий момент, не обязательно. Например:

I am looking through the papers (now). Я просматриваю газеты ( сейчас)

We are hurrying to the station (at the moment). Мы спешим на вокзал ( в настоящий момент).

Характерной особенностью P.Cont (как и других времен группы Continuous) является то, что в данной форме обычно не употребляются глаголы, значение которых не совместимо со значением процесса. Сюда входят глаголы to bе «быть»,to have в значение иметь, а также глаголы выражающие чувства, физические восприятия, и умственную деятельность:to see «видеть», to hear «слышать»,to feel «чувствовать»,to want «хотеть»,to understand « понимать», to know «знать» и др.

Для обозначения действия, совершающегося в момент речи употребляется форма Present Indefinite этих глаголов вместо P.Cont .

Например:

Don't talk so loudly, I hear you. Не говорите так громко, я слышу вас.

I don't understand this text. Я не понимаю этот текст.

В сопоставляемых дагестанских языках существуют временные формы глагола, которые имеют большое сходство с только что разобранной формой не только по своим значениям, но даже и по внешнему структурному оформлению.

Эти глагольные формы дагестанских языков существующие английской форме Present Progressive назвали формами настоящего текущего времени [8].

Эти формы настоящего текущего времени, как и форма Present Progressive образованы аналитически и в их состав входят специальные вспомогательные глаголы, которые ставятся в настоящем времени. Этими вспомогательными глаголами, соответствующими английскому глаголу to bе «быть» являются:

в аварском языке -бук1ине

в лезгинском языке -хьун

в даргинском языке - бирес

в лакском языке - бик1ан.

Смысловым же элементом, участвующим в образовании данных аналитических форм выступает: в аварском языке причастие настоящего времени, а в лезгинском , даргинском и лакском языках0деепричастие настоящего времени.