Обучение видовременным формам английского глагола в условиях национальной школы с разноязычным контингентом учащихся

Исследования проходили в условиях естественного обучения в указанной школе в двух классах (6 б и 6 в классы). Предваряющими условиями такой работы были наши наблюдения за ходом педагогического процесса по постановке вопросов преподавания иностранных языков в данной школе, изучение и обобщение опыты работы учителей данной 27 школы, наши беседы с учащимися, родителями и учителями через посредство анкетирования и посещения многих уроков английского языка.

Отобранные для наших целей классы представляли собой: один контрольный, другой - экспериментальный. Поскольку характерными особенностями естественного эксперимента является:

1. Обусловленность его учебным планом целями, задачами и условиями обучения ИЯ в данном типе учебного заведения.

2. Обязательность соблюдения естественных условий учебного процесса ( в отношении состава учащихся, их количества в классе или группе, материала, сетки часов).

3. Массовость (возможность его проведения в одном или нескольких классах, одной или нескольких школ) [26,с.9], мы в целом попытались учитывать в своей работе данные особенности естественного эксперимента.

В проводимом эксперименте принимали участие 15 и 14 учащихся в указанных классах соответственно.

В общей сложности в эксперименте принимали участие 29 учащихся (человека обучаемых). Перед началом эксперимента в каждом классе за два месяца вперед были проведены предэкспериментальные срезы, т.е. разведывательный эксперимент с целью проверки общего положения по овладению учащимися видо-временными формами плана настоящего длительного английского глагола (Present Progressive). После проведения экспериментального обучения в экспериментальных классах, где проводилось по 12 занятий (уроков) в каждом классе, были подведены итоги.

Контрольный класс - параллельный с экспериментальным классом , который находился под постоянным наблюдением, служил для сопоставительной цели с данными полученными в экспериментальном классе.

Задачей предварительного эксперимента, проведенного в 6 классах школы № 27, было решение вопроса о сравнительной эффективности системы разработанных коммуникативных упражнений по разработанной нами методике, учитывающей особенности родных языков учащихся многоязычной дагестанской национальной школы. В процессе обучения использовались лексико-грамматические упражнения на разных уровнях речи: на репродуктивном и продуктивном.

Результаты проведенного экспериментального обучения в школе № 27 подтвердили целесообразность применения разработанной нами системы упражнений для практики употребления видо-временных форм плана настоящего английского глагола с учетом лингвистического опыта в языковом сознании учащихся в условиях полилингвизма.

Таким образом, по результатам опытно-исследовательской работы, как в предварительных, так и в отсроченных срезах, знания учащихся экспериментального класса показали значительные преимущества, перед знаниями учащихся в контрольном классе на репродуктивном и продуктивном уровнях. Конкретными показателями оказались следующие:1) в контрольном классе обсалютными показателями без побочных факторов явились 59% успеваемости. Тогда как в экспериментальном классе на тех же условиях процент успеваемости по итогам контрольных срезов составил 80 %, т.е. с преимуществом на 21 % успеваемости по сравнению с контрольным классом.

Таким образом сформулированная нами гипотеза о возможном успехе при сопоставительном изучении языковых явлений ИЯ с родными в условиях дагестанской многонациональной полилингвистической школы подтвердилась.

Выводы по второй главе

Подводя итоги изложенному во второй главе дипломной работы, следует с уверенностью сказать, что не только нельзя бояться, а напротив, необходимо руководствоваться принципом сравнения при обучении ИЯ в частности их грамматическим системам.

Говоря о возможностях частной методики, следует отметить одно весьма важное условие - данные трехъязычного сопоставительного анализа должны быть использованы частной методикой избирательно, в двух планах - максимально возможное использование данных сопоставительного исследования языковых явлений на всех уровнях; и ограниченное - в пределах разумной необходимости для учащихся.

В связи с этим, хотя к осознанию элементов сопоставления привлекается внимание учащихся, привлекается ограниченно, частная методика организует учебный процесс на результатах сопоставления, исподволь (имплицитно) управляя всей деятельностью обучаемых с учетом всех преимуществ, заключенных в их лингвистическом опыте.

Другими словами сопоставление языковых явлений должно иметь место до урока учителем в процессе планирования работы, как основная предпосылка. А в ходе урока учителю становится понятным, на что быстро экономно обратить внимание учащихся.

Перед организацией и проведением уроков обучение сходным и расходящимся явлениям ИЯ, поэтому, должно начинаться с сопоставительного сравнения соответствующих значений в родном и иностранном языках, как в тех случаях, когда в родном языке нет особой формы ( например, артикль), так и в тех случаях, когда количество форм в родном и иностранном языках не совпадает ( например, видо - временная система глагола). Сопоставлять необходимо всю систему значений в обоих языках сразу ( например 12 английских tense и от 5 до 11 форм времен дагестанских языков) и только потом постепенно переходить к формированию навыка владения каждой отдельной видо- временной формой (tense) ИЯ в установленной соответствующей последовательности. Только при таком обучении навыки РЯ не будут оказывать тормозящего (интерферирующего) влияния, а наоборот, приведут к облегчению и ускорению процесса овладения ИЯ ( положительный перенос).

Исследование природы трудностей и характерных ошибок, учащихся при использовании в речи временной формы Present Progressive на среднем этапе обучения дает возможность более осознанной и продуманной частной методики организации обучения ИЯ в условиях полилингвистического социума.

Материалы лингвистического сопоставления оказались весьма полезными в деле разработки и создания рациональной системы упражнений по обучению видо - временным формам рассмотренного в работе плана для дагестанской национальной школы, не располагающей на данном этапе всем богатством лингвистической и методической литературы, которое наличествует в школах РФ, где прямо в специальных исследованиях или косвенно затрагиваются вопросы сопоставления изучаемого и родного языков.

Заключение

Результаты данного дипломного исследования позволяют утверждать, что специфика обучения ИЯ в национальной школе состоит в том, что, прежде всего рассматривается соотношение трех языков. изучаемых в национальной школе, при котором ИЯ является третьим по порядку включения в процесс обучения, но по времени обучения- развивающимся одновременно с родным и русским языком. Таким образом, обучение ИЯ-ам в национальной школе связано с ее спецификой- двуязычием (пассивное и активное русско-национальное ).

Методика обучения ИЯ в национальной школе является частной методикой, черпающей свои основные положения и законы в теории и практике общей методики обучения ИЯ-ам. Однако специфика обучения ИЯ-ам в национальной школе и условия, в которых оно протекает, вызывают необходимость разрешения ряда проблем и установления своих закономерностей.

Положение ИЯ как третьего языка обучения имеет как положительные так и отрицательные стороны. Укороченная сетка часов , отсутствие речевой среды по ИЯ, возможность интерферирующего влияния, кроме родного, еще и русского языка, некоторое распыление и сил учащихся - все это факторы, отрицательно влияющие на обучение ИЯ-ам параллельно с развивающимся многоязычием школьника несет в себе неисчерпаемые потенциальные возможности. Они заложены, прежде всего, в лингвистическом опыте учащихся национальной школы в обострении их способностей к восприятию ИЯ, благодаря постоянному нахождению в двуязычной речевой среде.

Вопрос о целесообразности использования знаний учащихся по русскому языку или по родному при объяснении грамматики ИЯ в дагестанской школе должен решаться отдельно для каждого явления изучаемого языка в зависимости от целого ряда факторов, важнейшим из которых является наличие в том или другом языке явления сходного или аналогичного с изучаемым явлением ИЯ.

Исходя из этого положения мы провели сопоставительный анализ времен плана настоящего (Present Simple Tense u Present Progressive Tense) английского глагола и соответствующих им форм в аварском, лезгинском, даргинском и лакском языках. Анализ показал ряд сходных черт, именно у наиболее важных с более высокой частотностью употребления временных форм английского и дагестанских языков, которые входят, если можно так выразиться, в основной грамматический фонд этих языков.

Из рассмотренных двух форм английского глагола заметные расхождения обнаруживаются в понятийном содержании дифференциальных признаков настоящего индефинитного (неопределенного) времени с его коррелирующими свойствами аналогичных форм в дагестанских языках, вследствие того, что английская форма по своему семантического содержания шире, чем аналогичные формы дагестанских языков.

Соответствующая темпоральная форма в дагестанских языках обладают также рядом видовых модальных и иных оттенков, которые сопутствуют основному временному значению, тогда как в английском языке также оттенки передаются, чаще всего, лексическими средствами, контекстом.

Однако, наряду с этими и другими расхождениями, о которых было сказано в данной работе указанные временные формы имеют также и определенное сходство ( аналогию) в плане настоящего продолженного (процессуального) и текущего конкретного времени в дагестанских языках, устанавливающих одновременность конкретного действия какому-либо моменту времени. Это сходство особенно заметно в настоящем времени английских и дагестанских форм, которые лишены видовых оттенков и указывают на регулярный постоянный характер действия в настоящем.

Что касается продолженных времен, то в этом плане наблюдается удивительное сходство этих форм с соответствующими им текущими временами дагестанских языков как по понятийному содержанию компонентов ДП, так и по формообразовательных детерминантам: Все эти формы образуются аналитически и их состав входят почти равноценные (адекватные) грамматические компоненты и их основные значения полностью совпадают.

В связи с этим, следует указать на факт о том, что ДП понятийного содержания рассмотренных нами форм с темпоральным значением настоящего («общего обычного « и текущего конкретного») английских глаголов имеют определенные соответствия в дагестанских языках, как в структурном, так и в семантическом отношениях, в этой связи целесообразным представляется построение процесса обучения указанным видо - временным формам английского глагола в дагестанской школе с учетом особенностей РЯ учащихся.

В целях более доступной и рациональной презентации, объяснения и тренировки грамматического материала на уровне видо-временных форм индефинитивного и продолженного Present Indefinite u Present Continuous ) английского глагола в аварской, лезгинской , даргинской и лакской школах необходимо обращение к практическому сопоставлению типологических сходных и отличительных черт данных видо-временных форм изучаемого и родного языков с учетом семантической соотносимости констатируемых явлений в этих примерах, сходства и однотипности их структурного оформления, а также специфических черт, отличающих одну форму от другой. Такой подход обеспечивает возрастание интереса к предмету ИЯ, появление возможности использовать догадку- элемент, способный существенно дополнить внимание учащихся.

Подытоживая свои наблюдения необходимо отметить, что путем использования типологических аналогий в процессе анализа и противопоставлений языковых фактов между глагольными временными системами английского и дагестанских языков, можно значительно облегчить саму методику объяснения индефинитных и продолженных времен английского глагола в дагестанских школах и добиться большей экономии сил и времени учащихся.

Однако, учителю следует избегать сопоставлений как с русским, так и с разным языком учащихся в тех случаях, когда изучение нового грамматического явления ИЯ можно рационально построить на учете знаний, умений и навыков учащихся в самом ИЯ. Например, такая возможность имеется при объяснении прошедших (индефинитного и продолженного) после усвоения рассмотренных нами форм. Все это должно содействовать развитию коммуникативной компетенции учащихся в ИЯ на уровне изучаемых грамматических явлений.

Широкое использование изложенных в данном исследовании методических приемов должно по нашему мнению, безусловно способствовать более быстрому и более прочному усвоению учащимися- аварцами, лезгинами, даргинцами и лакцами важнейших глагольных видо-временных форм английского глагола и следовательно, развитию у них грамматически правильной и полноценной речи на английском языке.

Библиография

1. Абрамкина Т.А. к вопросу о сравнении с родным языком при обучении иностранному. Вкн: Вопросы линсвистики и методики преподований иностранных языков .Вып. 1- М,1968.

2. Алипулатова Н.С. Видо-временная система лезгинского языка в сопоставлении с английским. Автореф. дис. канд. филол. наук. Махачкала -1997.

3. Абдуллаев С.Дарган мезла грамматика. Фонетика ва марфология - Махачкала,1958.

4. Азаев Х.Г. Английский язык в многоязычной аудитории ( некоторые проблемы морфологии) . В сб. материалы научно- методической конференции - Махачкала ,1990.

5. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. Изд-во « Высшая школа» - М , 1970

6. Василенко И.В. Социокультурная мобильность как философская проблема: Автореф.дис.канд.филол.наук - Волгоград , 1996.

7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранными языками.Лингвистика и Методика. - М . 2006.

8. Гунаев З.С. Об исполнении некоторых типологических сходств между английским и дагестанскими языками .- Махачкала , 1960.

9. Гурвич П.Б. Некоторые существенные для методики аспекты проблемы обучения на родном и иностранном языке.- « Проблемы обучения иностранным языком «т.1, Владимир.- 1969.

10. Гурвич П.Б. Осуществление мышления средствами национальных языков и его значение для методики. Сб. статей Воронежск. ун-та , 1977.

11. Европейская хартия о региональных языках и языках меншинств. European Charter for Regional or Minority Languages - Stras bourg, 1994.

12. Жинкин Н.И. Маханизмы речи. - М., 1958.

13. Ильясов И.О. К вопросу о переносе иноязычных (речевых грамматических) навыков в условиях билингвизмо (на материале обучения английскому языку в дагестанской школе) В сб. : Иностр. языки в школах Дагестана.- Дагучпедгиз.- Махачкала - 1973.

14. Колшанский Г.В. проблемы владения и овладения иностранным языком в лингвистическом аспекте.- « ИЯШ» , вып. 10 . М., 1965.

15. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания .- М., 1969.

16. Муркъелинский Х1.Б. Лаку марзал грамматика. Фонетика ва морфология.- Махачкала , 1955.

17. Мурсалов А.М. О преодолении интерферирующего влияния произносительных навыков родного языка при обучении иностранному. Всб. трудов ЛГПИ им. А.И. Герцена.- Л.1975,т.2,ч 1.

18. Муталибов А.Ш. Обучение грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5-6 классах лезгинской школы.Автореф… дис.конд.пед.наук . - Махачкала ДГПУ 2004.

19. Нечаев Н.Н. Непрерывное образование как педагогическая система.- М.. 1989.

20. Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языком в школе : Хрестоматия . - М., 1991.

21. Румянцев В.Ф. Обучение билингва грамматическим явлениям третьего языка в условиях национальной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук .- М., 1978.

22. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М.. 1966.

23. Саидов М.С. Авар ьац1алъул грамматика .Фонетика ва морфология. Махачкала . 1958.

24. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика).- М.. 1989.

25. Хайдаков С.М. Значения временных форм лакского глагола. Автореф. дис. канд. филол. наук, Махачкала 1953.

26. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. «Просвещение « Л., 1977.

27. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., Изд-во АПН , 1947.

Размещено на Allbest.ru