Проблемное обучение на уроке иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Проблемное обучение в преподавании ИЯ в современной школе

1.1 Технология проблемного обучения

1.2 Ученые о проблемной ситуации

1.3 Развитие познавательного интереса в проблемном обучении

1.4 Проблемная ситуация

1.5 Проблемные задачи в изучении ИЯ

1.5.1 Экстралингвистические задачи

1.5.2 Вербальные задачи лингводидактических тестов

1.5.3 Лингвистические задачи

2. Практическое исследование применения проблемной методики на уроках ИЯ

2.1 Анализ упражнений проблемного характера

2.1.1 Определение дифференцирующих признаком синонимов

2.1.2 Воспроизведение лексических единиц в затрудненных условиях

2.1.3 Определение многозначности и парономизм в макроконтекстах

2.1.4 Определение значения суффиксов

2.2 Примеры проблемных заданий на уроке ИЯ

2.3 Создание проблемной ситуации при использовании материалов англоязычных СМИ

2.4 Ситуативные упражнения

2.5 План-конспект урока ИЯ для 6-х классов с использованием проблемного

Заключение

Список используемой литературы

Введение

В концепции учебного процесса «иностранный язык», получивший практически повсеместную поддержку, в качестве главной цели обучения, отражающей его специфику, отличающей от других учебных предметов и в то же время показывающей его общность с родным и вторым языком и литературами выделена коммуникативная цель, которая «…выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении иностранным языком, а также на образование, воспитание и развитие личности школьника».[1; 54]

Таким образом, по мере достижения коммуникативной цели обучения осуществляется и психическое, и личностное развитие учащихся». [2; 54]

Однако, эффективность этого процесса значительна, если удастся привести в действие все пока еще слабо используемые резервы методического характера, одним из которых является проблемное обучение.

Пик интереса к проблемному обучению в странах СНГ относится к 70-м - началу 80-х годов. Именно в это время появились и основные теоретические работы общего характера, в которых разработаны психолого-педагогические аспекты такого обучения. [3; 54]

Однако, как правильно отмечает психолог В.Т. Кудрявцева, к концу 80-х - началу 90-х годов можно констатировать несоответствие между богатыми возможностями развития проблемного обучения и уровнем его теоретического осмысления. Указанное несоответствие возводит серьезный барьер на пути превращения этих возможностей в действительность.

Актуальность данной работы состоит в том, что наряду с основным методом преподавания иностранного языка: объяснительно-иллюстративным можно использовать проблемный метод, так как он способствует всестороннему развитию учащихся, учит думать творчески и самостоятельно. Наряду с объяснительно-иллюстративным методом проблемный метод остается ведущим при изучении ИЯ, так как заставляет учащихся думать самостоятельно, мыслить творчески.

Целью данной работы является определение характера учебных задач, которые могут быть средством создания проблемных ситуаций в процессе практического усвоения иностранного языка.

Задачами данной работы являются:

1) наглядно показать применимо ли проблемное обучение в иностранном языке

2) проанализировать упражнения проблемного характера

3) разработать урок с заданиями проблемных методов

4) дать определение технологии проблемного обучения

5) определить специфику понятия «проблемное обучение» в преподавании ИЯ в школе

Объект - процесс обучения иностранному языку. Предмет исследования - проблемное обучение на уроке иностранного языка.

Гипотеза - мы предполагаем, что проблемное обучение, реализуясь, в изучении иностранного языка, развивает мышление, познавательные способности обучающегося, способствует повышению мотивации к обучению ИЯ.

Новизна - в урок введено несколько проблемных заданий.

Практическая ценность - задания, приведенные в данной работе можно использовать на уроке ИЯ в средней школе; данную работу можно использовать в качестве методического пособия для изучения ИЯ при реализации проблемного метода в качестве методического пособия.

Работа состоит из двух частей.

В теоретической части раскрывается понятие проблемного обучения в современной школе и теоретически обосновывается его применение на уроках ИЯ.

В практической части приводятся примеры упражнений проблемного обучения на уроках ИЯ, разработан план урока с использованием проблемных методов, дан анализ упражнений проблемного характера.

В данной работе использовались поисковый метод, также работа с журналами и книгами, практические занятия с учащимися.

Основными авторами, на которых опирались при написании работы, являются Махмудов М.И. «Проблемное обучение», Конэшева А.В. «Английский язык: современные методы обучения», Минья-Белоручев, Б.И. Тучина «Иностранные языки в школе», № 2. Также журналы «Иностранные языки в школе». Заремская С.И., Слободчиков А.А. «Развитие инициативной речи учащихся».

1. Проблемное обучение в современной школе

1.1 Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знаний, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

При проблемном обучении следует не сообщать знания в готовом виде, а ставить перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация в обучении имеет общую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желание выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е.е строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности. проблемный обучение иностранный язык

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны. Преимущества технологии проблемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные результаты обучения. Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.

1.2 Ученые о проблемном методе обучения

Использование современных методов обучения является основой при организации самостоятельной работы учащихся как на уроке, так и вне его. Одним из таких методов можно считать проблемный метод обучения.

Проблемный метод обучения не является новым: он получил свое распространение в 20-30-х годах XX века в советской и зарубежной школе. Проблемный метод обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникающими у детей спонтанно, по мере физиологического созревания. Дж. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения:

- социальный;

- конструирование;

- художественного выражения;

- исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства; дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.

Дж. Дьюи сделал вывод, что «уязвимым местом прогрессивных школ является область отбора и организации интеллектуального содержания», впрочем, считая это во многом неизбежным в обстоятельствах того времени. Эта «уязвимость» объяснялась (помимо квалификации учителей) оборотной стороной, характерной для прагматической («прогрессивистской») педагогики опоры на опыт ученика.

Рассмотрим концептуальные положения по Дж. Дьюи.

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

Ребенок усваивает материал, не просто слушая пли воспринимая органами чувств, а в результате удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения являются:

- проблематизация учебного материала (знания, дети, удивление, любопытство);

- активность ребенка (знания должны усваиваться с «аппетитом»); [22; 55]

- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

В 1923 году в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дж. Дьюи (в процессе выполнения проектов - «борьба за промфинплан», «за коллективизацию» - усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП (б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.

Затем, в 80-е годы XX века, в педагогической литературе появился целый ряд работ и статей, посвященных проблемному методу обучения. Так, на страницах журнала «Вестник высшей школы» была проведена широкая дискуссия, начатая статьей профессора ТА. Ильиной, опубликованной в № 2 за 1976 г., где она подчеркивает, что проблемный метод обучения - это «не абсолютно новое явление в педагогической науке», что в прошлом с ним связаны такие имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, К.Д. Ушинский, Дж. Дьюи. В проблемном методе обучения, в отличие от традиционного, «иная система мотивации, акцент делается на актуальное побуждение». В № 12 того же журнала за 1983 г. появилась статья профессора Н.Д. Никандрова, где автор обобщает данные 27 статей о проблемном методе обучения, написанных ведущими учеными в 1976-1983 гг.

В ходе дискуссии не было достигнуто согласия по поводу сути проблемного метода. Например, А.Э. Штейнмец считал проблемный метод «скорее одним из перспективных способов реализации принципа научности, чем принципом обучения». А Л.А. Волчегурский говорил, что проблемное обучение - это «система оптимального управления познавательной, творческой, теоретической и практической деятельностью учащихся, основанная на определенном понимании закономерностей процесса мышления и условий усвоения знаний, развития познавательных способностей». [23; 55]

В свою очередь, Э.Г. Мингазов решительно утверждал, что «проблемность есть дидактический принцип». [24; 55]

Б.Я. Сквирский отвергал мнение Э.Г. Мингазова и считал, что «проблемное обучение - не метод, не форма, не принцип, не система, не тип обучения, суть его в специфике взаимодействия между участниками учебного процесса». В это же время Т.А. Ильина писала, что проблемный метод обучения нельзя абсолютизировать, но надо применять достаточно широко с целью развития умственных способностей учащихся. [25; 55]

Во многих работах проблемный метод обучения рассматривается как средство активизации учения, повышения эффективности обучения определенной конкретной дисциплине.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей.

Для проблемного метода обучения характерно то, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила и инструкции, следуя которым, обучаемый мог бы высказаться гарантированно правильно. Весь смысл метода заключается в стимулировании поисковой деятельности обучаемого. Подобный подход обусловлен современной ориентацией образования на воспитание творческой личности и на закономерности развития этой личности, человеческой психики, в частности, мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях. Не следует забывать при этом, что современные научные знания носят проблемный характер (любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и тут же ставит десятки новых).

Активизация познавательной деятельности учащихся, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходит успешнее, если учитель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, вовлекает учащихся в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаемые задания требуют поисковой деятельности. [26; 55]

Такие уроки превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в го тоном виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучаемых. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся представляет собой один из компонентов сложной системы учебно-воспитательного процесса, по-своему работающего на всестороннее развитие личности школьника.

Проблемный метод обучения относится к активным методам. Он соответствует современной психолого-педагогической теории и практике, в которой наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого и организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности). [27; 55]

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. [28; 55]

Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций. [29; 55]

Следует помнить, что мотивация играет существенную роль в определении количественных и качественных характеристик целей при их продуцировании. В ситуации с высокозначимой мотивацией процесс произвольного формирования целей развертывается по более сложным принципам, чем в ситуации решения задач по инструкции, а именно через широкое преобразование разнообразных связей между элементами; через использование элементарных возможностей изменения ситуации. Мотивация оказывается фактором, регулирующим интенсивность осознанного и неосознанного анализа ситуации при поиске решения (это играет большую роль при организации обучения с использованием проблемного метода): в ситуации с высокозначимой мотивацией происходит более интенсивный анализ, чем в ситуации с менее значимой мотивацией, считает Е.Е. Васюкова. Мотивы, выполняя структурирующую функцию, включаются в процессы целеобразования и оказывают влияние на результаты и творческий характер мышления.

Здесь же хочется отметить, что проблема мотивов и мотивации деятельности принадлежит к числу наиболее изучаемых общепсихологических проблем. Значительное место отводится ей и в исследованиях психологии обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, И.А. Зимняя и др.). Мотив учебной деятельности рассматривается ими как система побудителей, включающая потребности, цели, интересы, эмоции обучаемых, связанные с этой деятельностью (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.) В связи с проблемой мотивации в психологических исследованиях указывается также на необходимость формирования в психике обучаемого «положительной валентности» по отношению к осуществляемой им учебно-познавательной деятельности. Названная валентность, что очевидно, представляет собой не что иное, как положительный мотив (или систему таких мотивов) специально и целенаправленно формируемый учителем. Характерным для методики обучения иностранным языкам представляется следующее обстоятельство. И положительная валентность (положительная валентностная основа учебно-познавательной деятельности), и положительные мотивы самой деятельности по овладению устной иноязычной речью формируются учителем, как правило, в связи с собственно речевым ее уровнем и следующими способами: повышением уровня информативности учебно-речевого материала и проблемности ситуаций, в которых он изучается или реализуется; усложнением решаемых учащимися в учебно-познавательной деятельности речемыслительных задач, личностной актуализацией учебного материала и т.д.

Обобщая вышесказанное отмечаем, что проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

Хочется сказать, что источником внутренних стимулов самостоятельной познавательной деятельности является интенсификация и максимальная мобилизация ориентировочных действий учащихся, вызываемые, главным образом, постановкой проблемных вопросов и рациональной организацией самостоятельной работы. Подобные вопросы своей структурой и содержанием вызывают у учащихся адекватное заданию стремление к самостоятельной познавательной деятельности. С одной стороны, постановка проблемы, которую ученику необходимо решить, всегда вызывает определенную познавательную и эмоциональную реакцию, а с другой стороны, оказывает влияние на тонус коры головного мозга. Выполняя задания, направленные на решение той или иной проблемы, ученик направляет свою интеллектуальную активность и ранее усвоенные знания на самостоятельное «открытие» важных и существенных признаков тех или иных понятий и применение их в своей дальнейшей познавательно-практической деятельности: на установление разнообразных существенных связей между изучаемыми фактами, явлениями, событиями и процессами, на конструирование способов обнаружения этих связей и т.д.

Положительная реакция ученика на задание всегда влечет за собой повышение возбудимости коры больших полушарий и появлением поисковой доминанты, что сопровождается положительным эмоциональным состоянием личности. Это - важная предпосылка организации поисковой деятельности учащихся, приобретающая, в конечном счете, характер проблемной деятельности. Участие в такой деятельности - необходимое условие формирования у ученика творческих способностей, инициативности и самостоятельности мышления, активной жизненной позиции.

В современной теории проблемного метода обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создастся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание же психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для учеников, т.е. проблемная ситуация должна быть посильной для учеников. Можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой ощущение мыслительного затруднения.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию и направляет учащихся на ее решение, организуя поиск этого решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Чтобы разобраться в том, что такое проблемная ситуация, нужно понять, что такое проблема. Философы очень точно определяют проблему как конкретное знание о незнании. В данном парадоксальном, па первый взгляд, суждении скрыто глубокое содержание. Действительно, проблема для человека существует лишь тогда, когда ее условие или известно, или вполне доступно, требование, вопрос понятны, т.е. человек знает, что искать. Осознание известного и неизвестного в ситуации, принятие проблемы создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации. Это и есть проблемная ситуация. Конкретным способом выражения проблемы служат познавательные задачи и вопросы (вопрос - та же задача, в которой условие подразумевается, так как известно познающему или может быть им реконструировано, а потому не приводится). Поэтому анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, закрепленных в языке, выражается в виде задач. Сформулированная задача создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышление начинается с проблемной ситуации, с ее осознания и принятия, поэтому, чтобы пробудить ситуацию мыслительной активности, например, при чтении, нужно ее увидеть как систему задач, т.е. скрытых проблемных ситуаций. Учащиеся, которые видят задачи и отраженные в них проблемные ситуации в тексте, воспринимают информацию как ответы на вопросы, которые у них возникли при восприятии текста. Эти вопросы включают механизм их мыслительной активности, поэтому усвоение даже готовых заданий является для них эффективным и в плане функциональности этих заданий, т.е. усвоение и развитие осуществляется у таких учеников одновременно.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что проблемная ситуация стала центральным понятием проблемного обучения. Среди психологов, нужно отметить, нет единства мнений в отношении этого понятия. Г.А. Балл рассматривал проблемную ситуацию как задачу. Ссылаясь на исследования А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюка и А. Ньюэлла, он объяснял различия в понимании сущности задачи сложностью тех реальностей, которые нельзя охватить единым, пригодным во всех случаях определением. В этой связи Г.А. Балл предлагает следующую классификацию задач:

1) задача как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (по А.Н. Леонтьеву);

2) задача как ситуация, требующая от субъекта действия, направленного на поиски неизвестного путем использования его связей с известным (по Г.К. Костюку);

3) задача как ситуация требующая от субъекта действия, направленного на поиск неизвестного путем использования его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом (алгоритмом) этого действия (по А. Ньюэллу).

Что касается исследования этого вопроса В. Оконем, то он подчеркивал, что проблема не есть то же самое, что и задача. «И в жизни, и в школе часто ставятся задачи, решение которых требует лишь механической деятельности и которые не только не способствуют развитию самостоятельности мышления, но и тормозят его развитие... Проблемный характер для данного индивида имеет лишь такие задачи, в которых содержится определенная практическая и теоретическая трудность, требующая исследовательской активности, приводящей к решению».

Думается, целесообразно рассмотреть и мнение A.M. Матюшкина поданному вопросу. Проблемная задача, считает он, «требует для достижения искомого обнаружения таких новых отношений, которые не даны в условиях задачи, или таких способов преобразования заданных условий, которые неизвестны учащемуся». И здесь следует заметить, что A.M. Матюшкин четко разграничивает понятия «проблемная ситуация» и «задача». Они, по его мнению, обозначают совершенно разные психологические реальности. Проблемную ситуацию, в отличие от задачи (согласно A.M. Матюшкину), характеризуют три момента:

1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия;

2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

3) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Но все-таки думается, что если внимательно проанализировать выдвинутые A.M. Матюшкиным компоненты проблемной ситуации, то можно заметить, что они вполне соответствуют всем признакам проблемной задачи, ибо:

1) Г.А. Балл рассматривал задачу как некоторую ситуацию, в которой должен действовать объект; Я.А. Пономарев, в свою очередь, считал, что задача есть ситуация, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации;

2) при характеристике процесса мышления задача понимается как ситуация, в которой субъект для достижения стоящей перед ним цели должен выяснить неизвестное на основе использования его связей с известным (Г. А. Балл), или как ситуация, содержащая в себе незаполненные места (пробелы), которые должны быть заполнены для того, чтобы цель была достигнута (С. Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк и др.);

3) задача остается, по мнению Г.А. Балла, лишь тогда задачей, если субъект не обладает алгоритмом достижения цели и для ее достижения необходимо продуктивное мышление.

Таким образом, делаем вывод, что понятие «проблемная ситуация» вполне соответствует психологическому содержанию понятия «проблемная задача», сформулированного А. Ньюманом, который утверждал, что оснований для их разграничения никаких нет.

В дидактическом плане можно говорить о проблемной ситуации, как о такой ситуации, в которой обучаемый не может выполнить известным ему способом поставленного перед ним задания. Учащемуся приходится находить новый способ его выполнения. Задания же, при помощи которых создается проблемная ситуация, следует называть, соответственно, проблемными.

Решение проблемной ситуации согласно В. Окошо, состоит из трех этапов: [30; 55]

1) постановка проблемы;

2) решение данной проблемы;

3) проверка решения.

Что касается И.А. Лернера, то он выделяет пять следующих этапов:

1) осознание проблемы, способ решения которой неизвестен;

2) расчленение задачи на данное и искомое (осознание вопроса и имеющихся данных);

3) выявление зависимости между данными и вопросом (здесь часто возникает необходимость выдвижения гипотезы и планирования ее частичной проверки);

4) осуществление решения;

5) проверка решения.

Примерно такой же путь решения проблемной ситуации намечает и A.M. Матюшкин, правда, он разбивает его на четыре этапа:

1) использование известных способов решения - этап «закрытого решения проблемы»;

2) возникновение проблемной ситуации и расширение области поиска новых способов решения - этап «открытого решения проблемы» и нахождение нового решения;

3) реализация найденного принципа;

4) проверка правильности принятого решения.

Если же мы обратимся к исследованиям В.И. Загвязинского по данному вопросу, то обнаружим, что он считает необходимым выделить девять этапов решения проблемной ситуации. В его понимании эти этапы будут следующими:

1) обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в предлагаемой ситуации, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их разрешению (осознание проблемной ситуации);

2) анализ условий задания, установление зависимости между условием и вопросами;

3) членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана решения;

4) выдвижение гипотезы;

5) актуализация знаний и способов действия (или приобретение недостающих знаний), необходимых для решения проблемной ситуации;

6) выбор рациональных способов решения;

7) осуществление решения;

8) проверка правильности своего решения;

9) нахождение важнейших следствий из полученных результатов, установление связи с новыми, еще не решенными проблемами.

Как мы можем судить по приведенным примерам, у всех четырех исследователей данного вопроса существует одно принципиальное единство взглядов относительно решения познавательной задачи.

Теперь хотелось бы перечислить те методические приемы, которыми пользуется учитель для создания проблемных ситуация. Думается, что их можно представить следующим образом;

- учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть проблему с различных позиций (например, юриста, финансиста, педагога, психолога и т.д.);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять различные факты;

ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

- ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с заведомо допущенными ошибками, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с ограниченным временем обсуждения, на преодоление «психологической инерции» и т.д.).

Для реализации проблемного метода необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных проблем;

- определение особенностей проблемного метода обучения в различных видах учебной работы; построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность учащихся.

Существует четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит проблему и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учащихся.

2. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают ее. Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышления.

3. Ученик ставит проблему, учитель помогает в ее решении.

4. Ученик ставит проблему, предлагает возможные решения, проверяет эти возможные решения, исходя из данных, делает выводы, применяет выводы к новым данным и делает собственные обобщения, т.е. ученик сам решает проблему.

Преимуществами проблемного метода обучения являются следующие моменты:

- самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности;

- высокий интерес к учебному труду;

- развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения.

К недостаткам следует отнести:

- слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся;

- большие затраты времени на достижение запроектированных целей;

- недостаточный уровень языковой подготовки в отдельных группах;

- нехватка времени на тщательное изучение той или иной темы;

- непривычность подобной формы работы;

- трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждение;

- риск трансформации дискуссии в спор между отдельными учащимися.

Хочется упомянуть, что этот метод, несмотря на высокую эффективность, как и любой другой, нельзя универсализировать и считать единственно приемлемым для обучения, так как эффективность обучения зависит от умелого сочетания различных методов. Учителю следует помнить, что нельзя в любом простейшем вопросе видеть проблему. Например, если ученика попросить рассказать, как он провел выходной день или какие планы у него на сегодняшний вечер, то подобную постановку вопроса никак нельзя отнести к проблемной, так как она не отвечает условиям проблемной задачи.

Также нельзя выдвигать перед учащимися очень сложные задания, которые непосильны для их выполнения, так как они требуют специальных знаний и особой подготовки. Проблемное обучение заключается в том, чтобы предлагать учащимся для решения посильные задачи, которые вели бы их к собственным «открытиям».

М.О. Грицевский высказывал по этому поводу следующее: «При решении проблем ученый делает открытие. Однако то, что для ученого является целью, в обучении является лишь средством (в обучении цель - усвоение уже известных явлений в науке, но для ученика цель - усвоение новых знаний и овладение определенными способами деятельности). Для ученика новое, неизвестное, которое он находит в результате самостоятельных поисков, является открытием. Такое открытие, сделанное учеником самостоятельно, приносит ему большое удовлетворение и является важным стимулом в процессе познания. Однако в связи с тем, что это «открытие» в обучении происходит в условиях, специально организованных, призванных лишь имитировать условия творческой деятельности, в которых совершаются научные открытия, то в психолого-педагогической литературе слово «открытие» неизменно берется в кавычки. Поскольку найденное в результате самостоятельных поисков учеником известно науке, то такое «открытие» и называют «переоткрытием».

И, тем не менее, проблемный метод обучения развивает творческую активность учащихся. Поэтому к творческим мы можем отнести следующие умения:

- вести дискуссию;

- слушать и слышать собеседника;

- отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами;

- находить компромисс с собеседником;

- лаконично излагать свою мысль;

- находить не одно, а много вариантов решения проблемы.

Использование проблемного метода также способствует развитию самостоятельности учащихся, включению их в поисковую и исследовательскую деятельность, формированию познавательного интереса, поисковых навыков и умении. Он открывает возможности творческого сотрудничества учителя и ученика, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. [31; 55]

1.3 Развитие познавательного интереса в проблемном обучении

В психологии давно уже бытует понятие репродуктивного и творческого мышления.

Репродуктивный тип деятельности, по Л.С. Выготскому, заключается в том, что «человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений».

Творческий тип деятельности характеризуется тем, что он направлен на создание чего-то нового, «все равно, будет ли это созданием творческой деятельностью какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке», творческим мышлением называют процесс в результате которого человек находит что-то новое, неизвестное.

Особую роль в создании положительно-эмоционального отношения к изучению ИЯ отводится учителю. Первый учитель ИЯ, как и его первый урок, запоминается на всю жизнь. Его облик, манера говорить, общение с детьми вызывает у учащихся ответную реакцию. Свой интерес и восхищение учителем учащиеся переносят на предмет, на изучение языка в целом.

«По мере вхождения в процесс изучения языка, начиная с начальных классов, все более значимым для школьников становятся знания учителя, широта его кругозора, мастерство преподавателя».

Изучение и обобщение трудов педагогов-новаторов показывает, что деятельность их отличается высоким трудолюбием, глубокими знаниями, ответственностью, профессионализмом.

В свою деятельность они вкладывают весь пыл своей души, весь жар своего сердца. Не будучи равнодушными к своему предмету, он не оставляют равнодушными и учащихся.

Уроки у такого учителя становятся «праздником» познания и культуры общения. К сожалению, бывает и так, что с уходом такого преподавателя у учащихся пропадет интерес к предмету, изучению языка в целом.

Поэтому учитель не должен подобно сказочному герою Данко вести за собой, но и научить самостоятельности в изучении ИЯ, развить интерес в изучении языка. Несомненно, развить познавательный интерес у учащихся может использование проблемного метода обучения.

В педагогических работах часто любую умственную деятельность ученика отождествляют с познавательным процессом. Тем самым специфика последнего ошибочно сводится либо к сумме знаний, либо к практическим и умственным действиям, ставшими навыками человека. На наличие у человека знаний и приемов умственной деятельности не исчерпывает содержание понятия познания, обладающего еще и иным, присущим лишь ему закономерностями

Одной из таких важнейших психологических закономерностей является проблемность. С.Л. Рубинштейн считает ее неотъемлемой чертой познания и формирует важнейшее для дидактики положение, которое является связующим звеном между дидактикой, психологией и гносеологией: «Бесконечность взаимосвязанности всего сущего образует онтологическую основу проблемности познания, а в проблемности познания берет свое начало мышление… Особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие».

Психологи проблемность в обучении рассматривают как этап в процессе становления действия, как психологическую закономерность в процессе усвоения знаний. Поэтому уровень интеллектуальность активности в процессе проблемного усвоения знаний определяется уровнем проблемности.

«Необходимость в мышлении возникает в тех случаях, когда человек сталкивается с некоторыми новыми условиями, в которых он не может выполнить известного ему действия прежними способами, когда он должен найти новый способ действия». Именно такие ситуации характеризуются как проблемные, их возникновение возможно в условиях выполнения человеком и практических, и интеллектуальных действий.

Известно, что педагогический эффект может быть достигнут в большей мере в результате собственной активности учащихся. В форме нейтрально-пассивного восприятия его получить нельзя. Надо «…включить ученика в самостоятельную учебную деятельность, поставить его в позицию субъекта этой деятельности, направить и организовать эту деятельность таким образом, чтобы ученик приходил к открытию тех или иных фактов и законов, вырабатывал убеждения, овладевал методами решения задач, которые ему предлагаются при изучении того или иного учебного материала». [4; 54]

Это означает, что необходимо вооружить учащихся определенными приемами овладения ИЯ, рациональный смысл которых был бы очевиден и импонировал бы им. Учащихся следует в большей мере ставить перед необходимостью самостоятельного знакомства с новым языковым материалом, показав им оптимальный путь к этому.

Дело учителя - управлять самостоятельной деятельностью учащихся. Для этого нужно:

- во-первых, обозначить конкретную цель, к которой они должны прийти, познакомившись с тем или иным языковым фактом;

- во-вторых, специальными приемами способствовать концентрации внимания учащихся на существенных признаках языкового материала.

Учащиеся вполне могут самостоятельно ознакомиться с новым языковым материалом, ведь приложение к учебнику содержит словарь, грамматический и лингвострановедческий справочник, рассчитанные на учащихся.

При чтении текстов, учащиеся должны руководствоваться следующим правилом: охватить целое, которое поможет уяснить детали, уменьшить степень неопределенности, подскажет обобщенный смысл текста. При этом нужно уметь извлекать пользу из заголовков, таблиц, схем, рисунков, сопровождающих текст, видеть в них информационную опору.

В результате такого подхода учащиеся будут вооружены методическим инструментарием для дальнейшего усовершенствования навыков и умений по ИЯ.

А.М. Матюшкин подчеркивает: «Обучение приемам или способам решения тех или иных задач решает проблему учить, которая неразрывно связана с решением общей проблемы содержания обучения. Использование же психологических закономерностей решения проблемной ситуации в процессе обучения служит решению проблемы «как учить».

На наш взгляд именно в этом заключается существенная особенность складывающейся психологической концепции проблемного обучения. В первой части приведенного положения - «чему учить» - имеется в виду организация познавательной деятельности по усвоению самих способов деятельности, т.е. как обучить приемам и способам решения проблем. При этом подчеркивается, что даже тогда, когда будут найдены и соответствующим образом сформулированы наиболее эффективные эвристические приемы решения задач, вопрос, как обучить самим этим приемам, не получит ответа. Ответом на него может быть только действие ученика по самостоятельному поиску и решению проблемы.

Таким образом, А.М. Матюшкин сформулировал важное положение о возможности управления процессом усвоения системы знаний и способов умственной деятельности путем применения проблемной ситуации.

Качество выполнения учебной деятельности, ее успех и конечный результат зависят, прежде всего, от индивидуальных, личностных потребностей индивида, его мотивации, именно мотивация вызывает активность, определяющую пути, способы и их упорядочение для достижения цели. Мотивация является своего рода «запускным механизмом» всякой человеческой деятельности: труда, общения, познания.

Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, установили многообразие мотивационной сферы человека, её сложную структуру.

На мотивацию могут оказать социальные мотивы, определяемые потребностями общества. Они составляют внешнюю мотивацию, которая в свою очередь делится на широкую социальную мотивацию и узколичную. На мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности.

Это так называемая внутренняя мотивация, её подвидом является мотивация успешности. Как внешняя, так и внутренняя мотивации могут носить положительный и отрицательный характер. Можно их назвать положительной и отрицательной мотивациями. Существуют и такие разновидности мотивации как дальняя (дистантная, отсроченная) и близкая (актуальная).

Внешняя мотивация - «Такая мотивация процесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людьми, связана с представлением об учении, как дороге к освоению больших ценностей культуры, как средстве, позволяющим в более разумной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни».

"Why do you need to know English? English is becoming a globsl language. At least halt a billion people in the worlds use English at home or work. Problems of 21 st century, such as problems of war and peace, democracy, ecology, and demography cannot be solved if people do not speak the same Language. Interpreters take time and now time is as precious as never before. So dear boys and girls, don't waste time. Go on studing English each and every day. And finally, I'd like to wish all a long, fruitful, happy life in peace, brother hood and friendship", это пожелание Ольги Арсалон, заслуженной учительницы английского языка, переводчицы. Сейчас ей больше 80 лет. Английский язык сыграл большую роль в её жизни. Начав изучать его самостоятельно, она, затем стала преподавать и другим людям: школьникам, писателям, композиторам и ученым. Её пожелания - пример внешней мотивации, ее подвида широкой социальной мотивации.

Вторая разновидность внешней мотивации - узколичная мотивация - определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию. Здесь возможен довольно широкий диапазон морального плана. Например: «большое значение имеет показ учителем образцом культуры полиязыковой среды, которые создают условия для достижений в политике, экономике, науке, и т.д. Практика реальной жизни имеет немало примеров, когда ученые не связанные с языковой профессией (математики, физики, химики и др.) владеют иностранными языками. И это помогает изучать им труды зарубежных ученых, или же «Хочу стать оператором ПК со знанием английского языка, это хорошо оплачиваемая работа, смогу помогать родителям и создать собственную семью». Это примеры внутренней положительной мотивации. Здесь возможна и отрицательная мотивация: «Мне не нравится английский язык, но родные считают, что он мне пригодится;

Личностное содержание включает и рассказы учителя иностранного языка о себе, своих интересах. При этом, он не должен скрывать своего отношения к изучаемому предмету, своих пристрастий, ибо это «согревает» материал.

Большой резерв коммуникативной мотивации имеется в материале познавательной, научной, социально-политической и культурной областей. События актуальной действенности также могут обогатить содержание урока, показав учащимся, что они учатся не для школы, а для жизни. Они могут придать свежесть любой теме, на любом этапе.

Герепарируя познавательный материал для занятий, нужно соблюдать равновесие между новой и известной информацией. Этого можно достигнуть путем сообщения нового об известном путем актуализации межпредметных связей. В этом случае факты и события, усвоенные на других уроках по другим областям знаний, предстают перед учащимися в новой языковой оболочке. Узнавание их, внезапно испытываемое озарение доставляют учащимися радость познания, одновременно учащиеся на деле убеждаются, что, английскому, как и родному, свойственна органичная вплетенность во внешний многомерный мир. Например, о жизни и деятельности такого путешественника как Николай Миклухо-Маклай учащиеся знают с уроков географии, но можно дополнительно познакомиться на уроках английского языка, так как он жил в англо-язычной стране Австралии и открыл Новую Гвинею.

Например, поэт Константин Бальмонт, восхитившись природой Австралии, написал стихотворение о ней.

Следующей разновидностью внутренней мотивации является -лингвопознавательная. Она заключается в положительном отношении к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Возможны два пути её формирования: опосредственный, т.е. через коммуникативную мотивацию, непосредственным путем стимулирования поисковой деятельности учащихся в языковом материале.

Чтобы заронить интерес к языковому «строительному материалу», нужно, во-первых, свести к минимуму временной разрыв в работе над языковым материалом, таким образом, чтобы учащиеся видели речевую перспективу его применения. Например, усваиваются материал по какой-либо теме, желательно на этом же уроке, или в крайнем случае на следующем побудить учащихся к его использованию в условных ситуациях.

Во-вторых, надо придавать установке, касающейся работы над языковым материалом, целенаправленный речевой характер. Сейчас мы усвоили такой-то словарный материал, он понадобиться нам для беседы для разыгрывания пьески, при чтении рассказа. И в этом случае создается речевая перспектива.

В-третьих, языковый материал, подлежащий усвоению на уроке, нужно ориентировать на одну тематическую область, даже если он включает и внешнеполитический материал, типа разговорных клии и грамматических явлений. В этом случае, весь путь к применению будет построен на одной содержательной основе, что в конечном итоге, существенно для решения коммуникативных задач. «Разнотемье» же мешает урок цельности, вносит сумбур в ситуации, что отрицательно сказывается на речи.

Важным видом внутренней мотивации является инструментальная мотивация, т.е. мотивация, вытекающая из положительного отношения учащихся к определенным видам работы.

Проблемное обучение связано с познавательным интересом. Развитие познавательного интереса необходимо для успешного изучения английского, оно же способствует интеллектуальному развитию ребенка.

Развитие познавательного интереса в проблемном обучении интересно тем, что каждый педагог подходит к ней со своей точки зрения: одни считают, что для этого необходимо давать учащимся материал для самостоятельного изучения, другие проводят игры и дебаты.

В идеале развитие познавательного интереса в проблемном обучении должно сочетать самостоятельное изучение тем, плюс коллективную работу: игры, дебаты, творческие задания.

Для повышения познавательного интереса рекомендуется использовать познавательно-поисковые задания социокультурной направленности, такие как задания на систематизацию и обобщение вербальной социокультурной информации.

Учителя-новаторы считают, что использование нетрадиционных форм урока, таких как урок-конференция, урок-эксурсия, «телемост», является одним из эффективных путей повышения интереса учащихся к английскому языку. Сама подготовка к такому уроку активизируют познавательную деятельность учащихся, стимулирует их самостоятельность в поисках нужной информации, дает учащимся возможность оценить свой уровень владения английским языком, применить, знания и умения в новой ситуации, (речь и дет о старших классах).

Подготовка к проведению «телемоста» включает отработку целого комплекса речевых навыков и умений.

Успех зависит еще и от того, какая тема выбрана, как она способствует столкновению различных мнений, а следовательно, развитию дискуссии. Подготовка к «телемосту» занимает большей частью целую четверть. На первом этапе выбирается одна газетная статья для всей группы. Она как бы определяет содержание предстоящей беседы.

Первое занятие по работе с этой статьей проводится в классе, учащиеся читают ее без словаря, выделяют в ней основное содержание, излагают его более простыми словами.

На втором этапе ученики сами выбирают из газет статьи (в рамках темы), советуясь, если это необходимо, с учителем. Таким образом, объем лексики постепенно расширяется. Учащиеся сами решают, следует ли включать те или иные лексические единицы в арсенал языковых средств, которыми они владеют активно.

Каждый делает это индивидуально, исходя из своих возможностей. Ведется тематическая тетрадь, в которую записывается отобранный материал.

Первые два этапа работы с газетой направлены на обучение умению передавать основное содержание прочитанного и выбирать нужный языковый материал. Далее следует переходить к обучению высказывать свое отношение к прочитанному. Учащимся предлагается объяснить свою позицию, сказать, как они сами предполагают решить ту или иную проблему. Высказываются разные точки зрения. Каждый учитель активно реагировать на полученную информации.