Проблемное обучение на уроке иностранного языка

При этом учащиеся используют в речи, следующие разговорные клише:

I think; I hope; I believe; I fully agree with you; in my opinion; I suppose; I am (quite) sure; I am sorry to say; I am afraid I can't agree with this statement; Do you support the kea? Do you agree? What'your opinion? Unfortunately; I would like to; I fully support the idea; to my mind.

Следующим этапом подготовки к «телемосту» является формирование умения задавать вопросы, логически развивающие беседу. Этому способствуют так называемые уроки-интервью, которые проводятся в процессе работы над каждой темой.

Вначале учащиеся вместе с учителем анализируют интервью, напечатанные в газете, учитель обращает внимание учащихся на то, что вопрос часто предваряется высказыванием какой-то позиции.

Затем школьники учатся брать интервью у «журналистов», «общественных деятелей» и других лиц. Обычно такая речь дается ученику, хорошо разбирающемуся в проблемах внутренней и международной жизни, эрудированному, достаточно хорошо владеющему английским языком.

Большое значение придается домашнему заданию и формам его контроля. Если ученик получил индивидуальное задание прочесть газетную статью, то он должен передать ее содержание и выразить свое отношение к прочитанному. Тогда эта новая для всех информация вызовет интерес у товарищей по группе и последует обсуждение проблемы.

Таким образом, после такой подготовительной работы для «телемоста» была выбрана тема. Тема должна соответствовать реальной жизни. Это придаст уроку «телемост» вид дискуссии. Темы, подходящие для «телемоста»: «Здоровье», «Телевидение в нашей жизни», «Спорт» и т.д.

1.4 Проблемная ситуация

Проблемная ситуация означает, что в процессе деятельности человек наткнулся на что-то непонятное, тревожащее, удивляющее. По А.В. Брушлинскому, «проблемная ситуация - это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее: что-то не так, что-то не то». [5; 54]

«Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы (задачи) не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами». [6; 54]

Проблемная ситуация возникает в том случае, если:

- для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия, т.е. имеет место противоречие между знанием и незнанием;

- обнаруживается несоответствие между имеющимися учащихся знаниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

- необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

- имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

- имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием его теоретического обоснования.

По определению С.Л. Рубинштейна с психологической точки зрения проблемная ситуация обусловлена психическим состоянием затруднения прежде всего потому, что «в ней имеются неизвестные, как бы незаполненные места, пустоты, подлежащие заполнению, или х-ы, на место которых должны быть подставлены их значения». [7; 54]

Проблемная ситуация содержит в себе еще неопределенные элементы, что-то еще нераскрытое.

С.Л. Рубинштейн отмечает проблемную ситуацию от самой проблемы. Первая зависит от психического состояния (какого-либо переживания) и внешне может быть никак не выражена. Вторая обязательно имеет языковое выражение, речевую формулировку в виде вопроса или задачи. При этом психологи не отождествляют понятие проблемной ситуации им задачи. А.М. Матюшкин считает, что проблемная ситуация имеет в своей основе отношение между усвоенными и усваиваемые человеком знаниями.

В задаче (как элементе учебного материала, т.е. категории дидактической) это отношение, выраженное как отношение между данными задачи и ее требованием, не составляет психологической ситуации, поскольку в нее не включен субъект мышления - человек.

Проблемная ситуация возникает при выполнении субъектом такого действия, которое неадекватно условиям выполнения, когда необходима «существенная перестройка усвоенного способа, основывающая на открытии нового принципа действия». [8; 54]

Она возникает в условиях, содержащих лишь указание на цель действия, или при формировании вопроса, на который нет готового ответа.

Проблемная ситуация может возникнуть и в ходе решения познавательной задачи, и в процессе выполнения практической работы.

Таким образом, важнейшее условие возникновения мышления в психологии связано с двумя понятиями: проблемой и проблемной ситуации или ситуацией проблемы. Характеристика проблемной ситуации и характеристика самого процесса мышления, говорит С.Л. Рубинштейн, неизбежно взаимосвязаны, взаимообусловлены. Поскольку проблемные ситуации неоднородны, А.М. Матюшкин выделяет в качестве возможных оснований для их классификации: а) функциональную структуру действия; б) генетический уровень развития действия; в) творческие возможности субъекта.

Мыслительный процесс начинается с анализа проблемной ситуации.

В результате анализа структуры проблемной ситуации вычленяются основные ее элементы: известное и неизвестное, искомое. «Знание указывает человеку на его незнание, к неизвестному он идет от того, что известно; к дальнейшему движению мышления (познания) его побуждают пробелы, обнаруженные им на уже пройденном пути познания». [9; 54]

Анализ проблемной ситуации происходят не как хаотическое движение мысли, а целенаправленно. Структурные элементы ситуации исследуются мышлением с разных сторон, выявляются их связи и отношения. В анализе проблемной ситуации избирательная направленность мышления обуславливается тем уровнем психики, который определяется как установка, т.е. такое специфическое, состояние субъекта, которое характеризуется как склонность, как готовность субъекта к совершению акта, могущего удовлетворить его потребность. Потребность и объективная ситуация ее удовлетворения - условия возникновения установки.

«С позиции теории установки, - пишет Н.Л. Элиава, - рассмотрение проблемной ситуации в новых качествах и выявление в ней новых сторон становится психологически возможным на базе акта объективации (в теории установки так называются уровень психической активности в момент, когда мышление меняет свою направленность). Из непрерывного течения жизни акт объективации выделяет то или иное событие и задерживает его перед субъектом как объект, подлежащий изучению, как предмет мышления». [10; 54]

Любая ли учебная (или жизненная) ситуация) активизирует мышление? Нет, не любая. Когда можно обойтись известными способами действия и ранее усвоенными знаниями и навыками, «проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется». «Потребность мыслительной деятельности не возникает и в тех случаях, когда школьник хорошо овладел новым способом решения определенных задач или примеров, но вынужден все снова и снова решать эти задачи и примеры». [11; 54]

Отсюда психологи делают вывод, «что механически усвоенный способ действия становится одним из препятствий на пути развития мышления». [12; 54]

1.5 Проблемные задачи в изучении ИЯ

Как известно, не каждое учебное задание содействует активации познавательной деятельности учащихся. Во многих случаях эти задания сводятся к тому, чтобы подставить определенные данные в усвоенные формулы и таким образом получить результат. Самостоятельность ученика в данном случае проявляется только в том, чтобы правильно выбрать эти формулы. Такие задания используются не только на уроке физики, математики, но и на уроке ИЯ, где преобладают задания с мнемической направленностью, цель которых - запоминание языкового материала и репродуктивное его воспроизведение.

Можно выделить три основных вида проблемных задач, которые соответствуют этим требованиям. Такие задачи основываются на обобщении уже накопленного опыта и экспериментальных исследований в средних классах школы.

1.5.1 Экстралингвистические задачи, к которым относятся различные учебные задачи, связанные с усвоением и переработкой различного предметного содержания текстов на иностранном языке

В таком плане следует говорить о проблемном характере так называемых «предвопросов» (for questions) при восприятии иноязычного текста (на слух или при чтении). Целью подобных заданий является стимулирование познавательной активности, которая селективно направлена на получение определенной информации. При постановке задачи на простое воспроизведение содержание прочитанного или прослушанного текста активность обучаемых направлена на запоминание и дословное воспроизведение. Подобные задания не могут быть отнесены к числу проблемных, но можно задавать вопросы к этому тексту, что развивает память и мыслительную активность учащихся.

Проблемный характер имеют так называемые «интеллектуальные задания» в терминологии Р. Ладо [13; 54]

На осмысление на иностранном языке различных чертежей, технических рисунков, географических объектов на карте, геометрических фигур, решение математических, физических и т.п. задач, когда познавательная активность направлена на решение различных вопросов, непосредственно не связанных с лингвистическими факторами (знание отношений физических, химических, биологических и т.п. объектов).

Следует, однако, заметить, что проблемный характер эти задания имеют только в том случае, когда они построены на уровне трудности данного этапа обучения.

Проблемный характер содержит в себе все задачи на стимулирование высказываний в определенной ситуации общения, когда учащийся при этом должен комбинировать, объединять языковой материал, который он усвоил в процессе работы над соответствующими темами устной речи или текстами учебника. Этот тип заданий достаточно известен и довольно широко используется в практике обучения. Это перспективно - дальнейшее исследование тех факторов, которые содействуют активизации речемыслительной деятельности в подобных ситуациях, а также разработка типологии таких заданий в аспекте проблемного обучения.

1.5.2 Вербальные задачи лингводидактических тестов

Проблемный характер имеют лингводидактические тестовые задания, относящиеся к так называемым дискретным тестам и содержащие, по терминологии того же Р. Ладо, проблему, т.е. трудность, вязанную с имеющимися различиями в тестируемом лингвистическом явлении в иностранном и родном языках. Само собой разумеется, что тестовые задания должны быть составлены в строгом соответствии с правилами и процедурами тестологии и обладать достаточно высокими характеристиками валидности и надежности. Примеры таких заданий - лексические, грамматические, фонетические тесты - содержатся в отечественных и зарубежных руководствах по лингвистическому тестированию. [14; 54]

Проблемный характер носят и так называемые клоуз-тесты (тесты восстановления, методика дополнения - по другой терминологии), то есть деформированные тексты, в которых пропущены отдельные слова. Пропуск слов в таких местах осуществляется в определенном порядке. Задача испытуемых - восстановить текст: вместо пропусков вставить опущенные слова. Для правильного восстановления пропущенных элементов испытуемый должен осуществить ряд действий: обработать смысловую информацию предшестваующей и последующей частей текста, особенно микроконтекст пропуска; проанализировать грамматическую схему этого микротекста; извлечь из долговременной памяти вербальные элементы, смысловая сочетаемость которых сданным контекстом наиболее вероятна; грамматически упорядочить эти элементы и включить их в наличную грамматическую схему данного отрезка текста. В результате этих действий, включающих ряд операций, решается возникшая перед испытуемым ситуативная задача проблемного характера. Обычно клоуз-тест состоит из 20-50 подобного рода задач. [15; 54]

1.5.3 Лингвистические задачи, целью которых является не непосредственное овладение речевой деятельностью, а усвоение языковых форм и их значений

Ввиду многообразия перечисленных типов проблемных задач рассмотрим возможности проблемного подхода только применительно к лексическому аспекту.

Определение значения неизвестного слова. При постановке проблемной задачи на нахождение дифференцирующего признака определенного слова на основе контекста учащийся устанавливает связи между словами и другими элементами текста, анализирует текст, определяет место этого слова в контексте, в результате чего осуществляется непроизвольное запоминание. Содержательность действия определяет продуктивность запоминания.

К эвристическим заданиям с высоким уровнем познавательной активности учащихся относятся и такие задания, когда контекст предложений, которые описывают различные ситуации, где употребляется одно и то же незнакомое слово, постепенно приближает их к правильной догадке о значении этого слова.

Например, для раскрытия значения глагола to lern дается такое предложение:

It is not an easy thing to learn a foreign language.

Другой разновидностью этой задачи является вывод основного значения слова путем сличения его переводов в различных фразовых контекстах, например:

He uses to play tennis.

John will play the main role in this picture.

(Общее значение «играть»)

Операции, которые совершает обучаемый при решении таких задач уже очень близки тем, которые выполняются в процессе естественной речевой деятельности - при чтении.

Для правильного установления значения слов по контекстуальным и синтагматическим связям требуется обильное чтение. Упражнения такого типа как бы сокращают этот длительный путь, предоставляя обучаемому сразу основные контексты. «Дозу» проблемности можно регулировать, меняя характер контекста в зависимости от степени знакомства со словом и информации фразовых контекстов.

2. Практическое исследование применения проблемной методики на уроках ИЯ

2.1 Анализ упражнений проблемного характера

2.1.1 Определение дифференцирующих признаков синонимов

Учащиеся должны догадаться о значении новых слов, используя контекст, анализируя словообразовательные элементы, сравнивая их со словами родного языка по грамматическим признакам и т.д.

Например, для дифференциации значения синонимических слов to travell, to voyage учащиеся получают ряд ситуаций - предложения - с заданием установить особенности употребления этих двух слов, значение которых в словаре одинаково. Только активная аналитическая работа по сравнению контекстов и ситуаций обеспечивает решение проблемы и установление того, что глагол to travell употребляется путешествовать (пешком, автостопом, просто куда-нибудь), а глагол to voyage употребляется не часто и переводится тоже как путешествовать (по морю, в тур по живописным местам). Эта работа может проводиться учителем на разном уровне проблемности. Если в предложении или тексте, на основе которых идет сравнение и определение дифференцирующих признаков синонимических слов или выражений, подчеркнуть иди другим способом выделить эти элементы, то это может быть подсказкой для учащихся и облегчит им работу. [16; 54]

Использование таких подсказок зависит от сложности задания, опыта работы с таким материалом и общей подготовки учащихся.

Следует сказать, что работа над дифференциацией слов, которые имеют общий эквивалент в родном языке, дает большие и интересные возможности для использования проблемных ситуаций в разных классах и группах с различной подготовкой в связи с тем, что эти задания можно распределить по степени трудности.

При работе с текстом, особенно в старших классах или в школах с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, в студенческих группах, проявляется необходимость точно дифференцировать синонимические выражения. Это можно сделать, поставив проблемный вопрос к содержанию высказывания с различными лексическими компонентами.

Например, для определения семантической структуры глаголов to waite, to look forward - ждать, а сочетание to look forward имеет дополнительный оттенок - ждать с нетерпением, в то время как глагол to waite этого оттенка не имеет. Перед учащимися ставится проблемная задача: на основе ознакомления с текстом дифференцировать глагол to waite и to look forward. (В предложениях рассказывается о том, как человек ждал поезда, начала программы и как он же ждал письма от своего друга, встречи с ним). Задания на нахождение оттенков значений различных слов (to want, to wish). Например, по теме модальных глаголов: Can you pass me a scone, please? (физическая возможность, умение)

Could you answer the phone for me, please? (просьба в вежливой форме)

May I come in? (разрешение, предположение с сомнением)

May I ask you a question?

He should close the door of the cage. He shold turn on the gas. (обязанность, совет, порицание)

I must translate this article. (обязанность, долженствование, приказ)

По теме модальных глаголов можно применить деформированные тексте, т.е. тексты с пропущенными словами, в данном случае с пропущенными модальными глаголами.

You … keep off the grass. (should)

You … obstruct the door in the bus.

You … give up your seat to old people.

You … keep Kazakhstan tidy.

You … put litter in the bin.

You … go with a stranger. (mustn't)

Подобные задания на нахождение оттенков различных модальных глаголов способствуют активизации познавательной деятельности, воспринимаются учащимися с большим интересом и имеют высокую продуктивность запоминания.

2.1.2 Воспроизведение лексических единиц в затрудненных условиях

Несмотря на то, что в данном случае мы имеем дело с репродуктивным процессом, затрудненные условия требуют других знаний, их интеграции, что является неожиданным для учащихся и создает проблемную ситуацию. Эта серия задач весьма многообразна. Приводятся некоторые из тех, которые часто используют в практике. Шкала неизвестности простирается от указания на категорию до полного ограничения, когда разгадываемый объект является уникальным, например, the highest pick of Caucasus. The longest river in the world. [17; 54]

Разгадыванием таких объектов активизирует страноведческие знания учащихся и студентов и способствует образованию более четкого представления о денотаже (значении) данного слова.

Вопросы о словах предполагают нахождение синонимов (to travel - to voyage, broad - wide, to arrive, to come, to visit, to attend, to suggest - to offer).

В этом случае закрепляется лексика. Неясные представления о словах постепенно кристаллизируются с возрастанием числа угадываемых букв; в конечном счете забытое слово «вызывается» из долговременной памяти на основе отдельных угаданных компонентов. Все это способствует формированию так называемого «чувства знания значения слова», которое как показали последние психологические исследования, играет важную роль в речевой деятельности.

Разгадывание кроссвордов способствует также расширению запаса слов, поскольку определенная их часть оказывается неизвестной, протекает в условиях активной мыслительной деятельности и вызывает эмоциональное удовлетворение у обучающихся.

Однако, использование кроссвордов в качестве регулярного задания (с ключом или без него) практически сложно: кроссворды должны соответствовать в большей степени пройденной лексике, не носить слишком специального характера, быть доступными в языковом отношении. Специальное же составление кроссвордов - слишком кропотливая задача, поэтому целесообразно использовать фрагменты кроссворда, а также, опираясь на пройденный материал, составлять несложные задания кроссвордного типа. Например:

(clouth) ….. dress, tie, shoes

(beautiful) ……… pleasant, nice

Количество точек соответствует количеству букв в слове. В зависимости от степени трудности слова, принадлежности его к активной или пассивной лексике можно варьировать степень подсказки.

Опыт работы учителей средних школ свидетельствует о том, что работа с кроссвордами способствует углублению страноведческих и филологических знаний, поскольку учащиеся при индивидуальной работе обращаются к энциклопедиям, одноязычным словарям и справочникам.

2) Перечисление групп слов, обладающих или не обладающих определенными признаками. (Например, перечислите виды деревьев, которые растут на территории Казахстана). Такие задания подбираются в зависимости от этапа обучения и в соответствии с изучаемой тематикой. При выполнении такого рода заданий проблемность достигается за счет привлечения предметных (профессиональных) знаний.

2.1.3 Определение многозначности и паронимизии в макроконтекстах

Как известно, особую трудность представляют многозначные слова, различные значения которых входят в разные тематические группировки. Дело в том, что, как правило, обучаемые заучивают и запоминают одно или два наиболее употребительных значения, упуская остальные. При восприятии текста, в котором данные слова включены в другую тематическую группировку, лексическая единица или воспринимается как новая и обучаемый не может ее вписать в контекст, или, если он ее узнает, то присваивает ей первые, известные ему значения, обладающие наибольшей частностью. Учащийся часто даже не осознает искажения смысла, удовлетворенный найденным значением. [18; 54]

Как правило, в процессе обучения не обращается должного внимания на возможность ложного осмысления. Между тем, простого заучивания различных значений слова недостаточно. Наблюдения показывают, что только при выполнении ряда заданий с повторяющимся словом в разных контекстах, где многозначность проявляется эксплицитно, формируется способность актуализации того или иного значения слова под влиянием окружающего контекста. Об этом свидетельствуют результаты проведенного в г. Харькове специального эксперимента.

Учащимся Х класса школы с углубленным изучением английского языка объяснили на уроке значение и употребление ряда многозначных слов и устойчивых словосочетаний. Эти единицы закреплялись различными упражнениями. Через месяц этим же учащимся были прочитаны краткие остроумные рассказы, основанные на многозначности, с заданием найти «соль» остроты.

Оказалось, что из 27 челочек только 7 поняли смысл. Не понявшие смысла рассказа на английском языке адекватно реагировали на соответствующие ситуации, прочитанные на русском языке.

Далее была сделана попытка выяснить, могут ли целенаправленные упражнения способствовать «схватыванию» сути юморесок, построенных на языковом юморе. Для этого учащимся прочитали и раздавали в письменной форме несложные юморески типа «народные усмешки» и «из иностранного юмора» с заданием определить на чем основан юмористический эффект. На первых этапах давалась подсказка - «суть в одном из глаголов», «суть в многозначности». Затем подсказка снималась, т.е. поле поиска не ограничивалось.

The mules In the world of mules There are no rules. (Ogden Nash)	Среди ослов Знает тот, кто ими правил, Что ослы не знают правил. (Огден Нэш)

В результате целенаправленного обучения учащихся можно научить правильно реагировать на юмор. Таким образом у учащихся вырабатывается привычка учитывать синтагматические связи и фоновые знания для снятия многозначности. [19; 54]

2.1.4 Определение значения суффиксов

Проблемным путем можно обучать выведению значений определенных суффиксов. Например, учащимся дается задание определить по словарю значения слов friendship, relationship и на основе сопоставления установить значение суффиксов.

К проблемным заданиям относится и использование этимологизации для раскрытия значения слова. Например, box означает ящик. Нужно определить тип вагона box col (крытый вагон). В некоторых случаях можно исходить из аналогии с родным языком. Например, по русскому слову «кондуктор» или «проводник» определить возможные значения английского слова «to conduct» (сопровождать, проводить). [20; 54]

Таковы некоторые виды лексических задач, которые можно использовать в процессе обучения английскому языку.

2.2 Примеры проблемных заданий на уроке ИЯ

Проблемное изложение - так дидакты называют такое введение нового материала, в процессе которого путь решения проблемы показывает учитель или учебник. Предположим, необходимо ввести английские слова: accord, bizarre, collaboration, consist, constant, disposition, intervention, permanent, positive, proclamation.

Прежде всего в этом списке учащимся предлагается найти слова, которые напоминают им по звучанию или написанию русские слова. К таким словам обычно относят constant (постоянный, константа, постоянная величина), positive (позитивный). Кроме того, учитель может напомнить русские слова перманентный и прокламация, которые без труда ассоциируются с английскими permanent и proclamation. Так устанавливаются связи между русскими и новыми французскими словами. Далее учащихся знакомят с примерами их употребления в речи (например: This book consist of two parts). После определения слов, близких по значению русским школьникам предлагается найти среди них те лексические единицы, которые напоминают им уже изученные английские слова. Так disposition с position. Употребление новых английских слов в контексте позволяет уточнить их значение. [21; 54]

Слово bizarre, объясняются на английском языке в процессе их употребления в речи: You have used a bizarre method in this task, it's very interesting. Такое проблемное изложение нового материала не только вызывает интерес учащихся, но и способствует созданию дополнительных ассоциаций, а следовательно и улучшает запоминание новых слов.

Проблемная эвристическая беседа.

Включает серию взаимосвязанных вопросов учителя (или вопросов, содержащихся в учебнике) к учащимся. В каждом таком вопросе имеется проблема, без решения которой нельзя перейти к следующему шагу в поисковой деятельности. Серия взаимосвязанных проблемных вопросов приводит к усвоению материала, следующего урока. Приведем пример эвристической беседы для введения грамматического времени Past Simple, Past Progressive, Past Perfect, Past Perfect Progressive.

Учащимся дается несколько английских фраз с их переводом на русский язык, в которых использованы неизвестные школьникам временные формы глагола write (писать).

Past Simple

I wrote a letter yesterday. Я написала письмо вчера.

Past Progressive

I was writing a letter while he was reading a book. Я написала письмо пока он читал книгу.

Past Perfect

I had written a letter before you came home. Я написала письмо до того как ты пришел домой.

Past Perfect Progressive

I had been writing a letter for two hours when he came. Я писала письмо уже 2 часа, когда он пришел.

Учащиеся должны проанализировать предложенный им материал, назвать новые глагольные формы и попытаться определить их значение. Для выполнения этого задания ученики будут сопоставлять английские временные параллели.

Сопоставление примеров позволяет учащимся сделать вывод, что прошедшее время в английском языке имеет несколько форм: простое, продолженное (длительное), завершенное и длящееся в течение какого-то времени. Затем учащиеся должны проанализировать изменение глагола to write Past Tenses и определить, как образуются эти формы. Завершается эвристическая беседа самостоятельной формулировкой правила образования и употребления Past Tenses. Но рекомендуется брать в урок не больше двух временных форм Past Tenses или любого другого времени.

Проблемная задача

Как правило, задание может быть выполнено, если известны цель, которую следует достичь, предмет действия, которым следует манипулировать, и наконец, способ действия - как следует ее решать. Так, например, когда выполняются имитационные упражнения, то целью является отработка какого-либо грамматического явления (например, артикли a, an some, the), запоминание новой лексики или формирование произносительных навыков. Предметом этих упражнений могут быть грамматические структуры, новые слова или произношение тех или иных звуков. Способ действия - повторение. Хотя это, но скучно. Если же в задании отсутствует хотя бы один из компонентов (цель, предмет, способ действия), то оно превращается в задачу и получает название «проблемная задача». Например,

- сгруппируйте слова по признакам, положительно или отрицательно характеризующим человека: kind, clever, strong, ugly, foolish, greedy.

Проблемные речевые ситуации - это ситуации, побуждающие к речевым действиям. А их могут побуждать: задания (повторите - repeat, запишите - write down, ответьте на вопросы - answer the questions), стандартные ситуации (вам нужно узнать, как проехать к вокзалу, обратитесь к прохожему), реплики-побуждения (Кто сегодня дежурный? Who is on duty today? И др. В этих случаях требуется повторить заученные фразы, а следовательно, имеет место репродукция. Проблемные речевые ситуации, являясь одним из видов проблемных задач, провоцируют продуктивную речь, так как в проблемных речевых ситуациях неизвестно либо о чем говорить (предмет действия), либо, как говорят в данном конкретном случае (способ действия). Это бывает в ситуациях, когда необходимо, например, выиграть время (Вас просят: Talk with visitor, till I come back. Поговорите несколько минут с посетителями, пока я вернусь), при нестандартной провоцирующей реплике собеседника или необходимости самому найти такую реплику (Назовите, пожалуйста, ближайшие булочные. Call me the nearest bakers. Или: Ваша собака укусила мальчика. Your dog bitted a boy. Поэтому проблемные ситуации целесообразно использовать на продвинутом этапе обучения. Нужно находить ситуации, которые не требуют особой подготовки для проведения беседы. Например: по теме: « Television in our life».

Проблемные вопросы представляют собой также один из видов проблемных задач и предполагают наличие учащихся знаний из пройденного материала. Таким образом, проблемные вопросы с успехом могут служить для организации контроля.

What is the Olympic Games? Do you remember about history of the Olympic Games.

Проблемные реплики, как правило, используются для переключения внимания учащихся на содержание их речи: Could you repeat it?

2.3 Создание проблемных ситуаций при использовании материалов англоязычных СМИ

Средства массовой информации (СМИ) играют огромную роль в жизни современного общества в целом и в развитии языка в частности. Рост СМИ идет в геометрической прогрессии, сопровождающейся постоянным совершенствованием информационных технологий. Всемирная сеть Интернет способствует формированию глобального информационного пространства. СМИ с помощью регулярно воспроизводимых тем организуют, упорядочивают динамично меняющуюся картину мира. Каналы спутникового телевидения представляют собой своего рода зеркало, отображающее реалии современной жизни стран изучаемого языка. СМИ являются неисчерпаемым аутентичным и авторитетным источником для создания учебных курсов. [16; 54]

Необходимо использовать передачи каналов спутникового телевидения в учебной практике, ответственно выбирая принципы и методы обучения, разрабатывая критерии отбора аутентичных материалов из многообразия прессы, информации телевидения, радио. Мы знакомим студентов с событиями, происходящими в мире. При этом следует использовать любые информации, апеллируя к тем СМИ, которые имеют заслуженную десятилетиями репутацию.

Повышение роли знания в экономической и политической стратегиях развития, прогресс информационно-коммуникативных технологий требует осознанного отношения к СМИ. Информируя человека о состоянии мира, СМИ оказывают влияние на весь строй мышления, на мировосприятие.

Для преподавателя иностранных языков важно уметь критически анализировать содержание СМИ, которые он использует на занятиях.

Одна из главных задач современного образования - развитие критического мышления. Поэтому на первый план выступает обучение работе с информационными материалами, полученными из разных источников, и роль преподавателя в этом случае сводится к предоставлению обучающимся свободы выбора источников информации. Это, в конечном итоге, приводит к умению критически мыслить, что предполагает умение быстро адаптироваться к меняющимся обстоятельствам, самостоятельно приобретать знания. [17; 54]

В процессе обучения учитывается тот факт, что со средствами массовой информации связана проблема воздействия языка на способ мышления. Плохо информированного человека легко ввести в заблуждение. Кроме того, недостаточный образовательный и культурный уровень ведет к появлению стереотипов мышления. Поэтому используя различные СМИ в учебном процессе или при создании пособий, работаем над повышением уровня обучающихся в области лингвистической и социолингвистической компетенции, развиваем интеллектуальные умения критического мышления.

В учебном процессе часто используются новостные блоки телевидения, и здесь существует противоречие: содержание этого материала рассчитано на широкий круг зрителей, а не только на профессионалов. Выпускники лингвистических специальностей должны обладать более высоким уровнем знаний.

Еще одно противоречие в том, что курс страноведения, например, ограничивается знакомством со страной изучаемого языка, а многие актуальные лингвострановедческие реалии не могут быть отображены в сведениях о США или Великобритании (в случае изучения английского языка), так как принадлежат глобальной истории.

Еще одна сторона использования СМИ - обращать внимание на язык вещания того или иного канала. Например, канал «Евроновости» транслируется на нескольких языках: английском, немецком, французском, испанском, русском. Если прослушать блок новостей сначала на английском языке, а после тот же самый блок на русском, то можно сделать интересный вывод - прослеживается разница в трактовке и представлении информации на русском и английском языках: наличие деталей и подробностей в освещении того или иного события на одном языке и отсутствие в другом, строгое изложение фактов или же собственная трактовка с четко выраженной точкой зрения и оценкой происходящего. Такое сравнение позволит обучающимся более объективно относиться к тем или иным событиям.

На примерах разности баланса подачи информации со студентами обсуждали материалы о войне в Ираке. Приводили слова испанского студента, протестующего против вторжения коалиционных войск в Ирак: «Мы 40 лет жили при диктатуре Франко и страдали от нее. Но не думаю, что было бы хорошей идеей бомбить Мадрид или Барселону, чтобы избавиться от тирана».

Другой пример - мировоззренческий конфликт западной и арабской цивилизаций. Датский карикатурист изображает пророка Мохаммеда с бомбой в тюрбане, и мусульманский мир взрывается негодованием. Дело не ограничивается бойкотом европейских товаров - мусульмане громят посольства, требуют от правительств официальных извинений. Помимо вопроса об уважении символов веры других стран, терпимости мы затрагивали фундаментальный момент западной цивилизации - свободу публикаций и запрет цензуры.

Если у студента-лингвиста нет интереса, тяги к тому, чтобы вникнуть в события мирового сообщества, то ему в этом должен помочь вуз. Иногда даже методами, близкими к принуждению - через обязательные учебные программы.

В настоящее время условия для изучения иностранных языков изменились. При наличии желания и интереса открыта практически любая информация. Особенно сейчас, когда мы имеем свободный доступ к новым технологиям, сети Интернет, спутниковому телевидению.

При создании нового информативного учебного пособия для студентов используются все доступные СМИ. Перед преподавателем стоит выбор средства информации. Это CNN, ВВС, Euro news, их различная интерпретация того или иного события.

Новостные каналы являются неистощимым источником новой современной лексики, клише, фразеологизмов, идиом. Просмотр новостей CNN, ВВС дает возможность обсудить текущие проблемы общества и пути их решения.

2.4 Ситуативные упражнения

Суть ситуативных упражнений заключается в свободной, конкретно-ненаправляемой с языковой точки зрения речевой реакции учащихся па комплекс воображаемых или условно-реальных обстоятельств, содержащих некоторую трудность, проблему или конфликт и вовлекающих в необходимость их разрешения самих учеников.

В отличие от респонсивных упражнений, экспозиция в которых выражена одним предложением (вопросом, утверждением и т. д.), основу ситуативного упражнения составляет микротекст (2-7 предложений), сжато описывающий модель естественной коммуникативной ситуации. Отсюда иное название этого упражнения - учебно-речевая ситуация (УРС).

Среди учебно-речевых ситуаций следует различать упражнения: дополняемые, проблемные, воображаемые и ролевые. Рассмотрение различных видов УРС начнем с описания их структуры.

Структура ситуативных упражнений. УРС состоит из 3 основных и 3 «факультативных» компонентов. К постоянным относятся: задание, описание ситуации и речевая реакция. «Факультативные» (т. е. которые могут быть, но могут и отсутствовать) включают: ключевые слова, вопросы и наглядное средство (план, схема и т. д.).

Задание. В зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию. Например: Сделайте вывод; Составьте диалог; Разрешите проблему; Скажите, что бы вы сделали в этой ситуации; Выступите в роли... и т. д.

Описание ситуации. Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации. Например: Вы опоздали в театр, билетер не пускает вас в зал. Попытайтесь убедить его, приведя причины своего опоздания. Обстановка: театр, представление началось, дверь в зал закрыта. Участники разговора: зритель и билетер. Речевой стимул: ваше желание не пропустить 1-й акт.

Речевая реакция. Это тот, частью ожидаемый учителем речевой «продукт», который должны «выдать» учащиеся, реагируя на описание ситуации и следуя заданию. Их задача может быть облегчена с помощью ключевых слов, направляющих вопросов. Речевая реакция во многом определяется описанием ситуации, которое должно: а) вызывать интерес у учащихся, учитывать их жизненный опыт; чем больше мы опираемся на него, тем меньше информации приходится сообщать об условиях ситуации; б) сообщаться в сжатой форме; стимулирующая сила ситуации определяется отношением между объемом речевой реакции и описанием ситуации - чем больше речевая реакция, тем лучше ситуация; в) учитывать языковые возможности учащихся; следует предлагать лишь такие ситуации, о которых ученики практически в состоянии что-либо сказать.

Речевая реакция, естественно, не дается учащимся в готовом виде, кроме случаев объяснения того, как следует работать с ситуациями. Таким образом, УРС можно графически представить в таком виде (см. Приложение Б).

Нетрудно заметить, что в сравнении с реальными речевыми ситуациями упражнения обладают рядом отличительных черт: 1) Ситуация в жизни всегда реальна, тогда как УРС воображаема. 2) Обстоятельства действительности, формирующие речевую реакцию человека, поступают к нему по различным каналам: он их видит, слышит, может обонять, иметь о них предварительные сведения (коммуникативная общность), воспринимать речь участвующих в ситуации лиц и т.д. В УРС информация об обстоятельствах сообщается посредством словесного, объективизированного описания. 3) Естественная речевая ситуация лишена, как правило, словесного стимула и речевой реакции: стимул сам по себе вытекает из ситуации. Ситуативное же упражнение может иметь речевой стимул в словесной форме (например: Убедите своего собеседника). 4) В условиях жизненной ситуации направленность и характер реакции чело-зека предопределены; в учебных же условиях реакция учащихся на предложенную учителем ситуацию может быть различной, вариативной. 5) Естественная ситуация и тем более реакция на нее не повторяются; в определенном смысле они уникальны, в то время как одну и ту же учебно-речевую ситуацию учащиеся могут разыгрывать неоднократно.

Таким образом, между естественными и учебными речевыми ситуациями имеются существенные различия. Однако это не должно служить препятствием к широкому использованию УРС в классе. В пользу их применения говорят следующие соображения. Они ставят учащегося в условия, сходные с естественными; будят воображение учащихся, заставляя их оформлять свои мысли и чувства иноязычными средствами; позволяют активизировать, хотя и нецеленаправленно, разговорные формулы, повседневно-бытовую лексику и грамматические структуры, не фиксируя па них как таковых свое внимание.

Вместе с тем, как показывают наблюдения, учителя школ, а порой и авторы пособий, не всегда достаточно ясно представляют себе структуру УРС, обеспечивающую их эффективное использование. Можно выделить следующие типичные причины неудачных ситуаций:

1. Отсутствие речевого стимула. Например:

"Make dialogues on the following situation. Somebody tells a friend to read a book (or a story). The friend has not read the book but he has seen a screen version (or an adaptation for the stage)". В данной ситуации, хотя и ставится задача («Составьте диалог»), но речевого стимула нет, отношения между коммуникантами не определены. Ученикам неясно, в каком направлении должна развиваться беседа.

2. Неудачная формулировка речевого стимула. Например: "Suppose while wandering through a wood you got stuck in a bog. Would you cry out for help?" Речевой стимул этой ситуации следовало бы сформулировать хотя бы так: "What would you cry out?"

3. Детализированное описание действий и ощущений субъекта вместо компактного описания обстановки, стимулирующей речевую реакцию. Например: "There are a great many mushrooms down in the wood close by. You tell your friend of the place, and off you go across the fields. You come to a little flat space, and there you find lots of mushrooms. Soon the baskets are full. Oh, but what a weight! (But they are heavy.) As you trudge along under the shadow of the green trees, you suddenly stumble and fall full length on the ground, spilling the mushrooms". В данной ситуации подробно описаны действия человека, которые сами по себе вряд ли могут быть предметом разговора.

4. Сведение речевой реакции учащихся к почти дословному превращению косвенной речи в прямую. При этом возможность участия воображения учащегося, естественно, исключается. Например: "You hear one of your classmates prompting: a) tell him to stop; b) tell him not to do it any more".

5. Описание ситуации значительно превосходит по объему возможную речевую реакцию учащихся. Например: "You want to do some cleaning up in the garden. A great many weeds have to be pulled out, fallen leaves and dry branches removed from the garden paths and a number of other things attended to. You ask your sister to help you tidy up the garden".

Неудачно составленные, неинтересные по содержанию ситуации, как правило, вызывают чувство разочарования как у учащихся, так и у учителя. Поэтому готовить (или отбирать) ситуации следует с большой тщательностью и использовать на уроке только хорошо проверенный, опробованный материал.

В основе классификации ситуативных упражнений - учебно-речевых ситуаций - лежит характер прогнозируемой речевой реакции учащихся, степень непосредственной их опоры на описательную экспозицию, возможность регламентации речевого продукта.

Дополняемые ситуации. Это простейшая разновидность ситуативных упражнений, суть которой состоит в том, что учащимся предлагается как бы дополнить, завершить описание ситуации, сделать из предъявленной ее части заключение, вывод. Само описание ситуации в этом случае дается очень лаконично, в нем сжато представлен какой-либо эпизод, случай, происшествие. Ситуация может носить характер личного наблюдения или изложения некоторого события. Рассмотрим основные разряды дополняемых ситуаций.

1. Реакция учащихся сводится к логическому, хотя и вариативному развитию описания ситуации, к его простому дополнению:

Situation: The plane you are flying on lands in Kursk instead of Belgorod (the place where you are going to). You ask the stewardess why. She says ...

Pupil: She says, "Because the weather is bad (foggy, unfavourable) in Belgorod".

(Variant: She says; "Because of the bad weather...", "Because of the bad weather report we've received from the Belgorod airport.")

2. Реакция учащихся имеет вид простого умозаключения: Situation: Peter Lomov usually came to school on foot. Now I often see him riding on a trolley-bus. I think ...

Pupil: I think his family has received a new flat in a new district which is a long way from school, so he has to use public transport. (Variant: ... and he doesn't want to go to another school ... he has many friends here.)

3. Реакция учащихся, как может показаться, имеет вид простого ответа на поставленный вопрос. Но вопросу предшествует сжатое описание ситуации, сложившейся к моменту речи и ориентирующей учеников на формулирование обстоятельного ответа. Например:

Situation: You have reached the National Gallery in London

very quickly. Did someone show you the way?

Pupil: Yes, I asked a passer-by and he showed me the shortest

way to get there.

(Variants: ... and he gave me very detailed instructions;

... and he actually led me to the Gallery through the small

streets, squares and yards.)

4. Описание микроситуации подсказывает учащимся общее коммуникативное направление их речевой реакции. Следует следить за тем, чтобы выполнение этого упражнения не имело вид простого преобразования прямой речи в косвенную. Например: Situation: "You are a very good student," the teacher said. Alec was very pleased. Why?

Pupil: Alec was pleased because the teacher said he was a good student but he wasn't really. The teacher just wanted (meant) to cheer him up. (Variant: ... to praise him for learning the poem by heart.)

5. Ученикам дается описание одной общей (базовой) ситуации. В их задачу входит придумывание высказываний определенного коммуникативного содержания по ряду ключевых слов-подсказок. Например:

Situation: You have an idea about what you and your friends

can do together now or some time later. You suggest ...

Guide word 1: cinema

Pupil: Boys! What do you say to going to the cinema now?

Guide word 2: mountains

Pupil: I suggest going to the mountains with all the pupils

of our class next summer.

Проблемные ситуации.

В зарубежной методике под этим термином часто понимают упражнение с жестким программированием лексико-грамматической стороны продуцируемого учащимися высказывания. Бесспорно, такие упражнения полезны для формирования навыков оперирования конкретным языковым материалом, однако в данной работе рассматривается лишь возможность использования проблемных ситуаций в коммуникативно-содержательном ключе, при свободной реакции учащихся.

Проблемная ситуация в понимании автора - это упражнение, экспозиция которого содержит некоторую внеречевую задачу; анализируя проблему, учащиеся подробно описывают пути ее умозрительного разрешения. Рассмотрим основные разряды проблемных ситуаций.

1. Речевой стимул вытекает из относительно несложной проблемной задачи, обращенной к учащемуся:

Situation: You want to learn Japanese by yourself (on your own). You need some instruction, textbooks, records, etc. Pupil: First I'll go to the central bookshop and ask if they have any Japanese teaching materials. If they haven't got them, I'll then go to the Public Library of Foreign Literature. I'll see what they have there and whether they have some class of the Japanese language.

2. Речевой стимул «обезличен», он не обращен непосредственно к учащимся, что придает его речевой реакции больше раскованности. Описание ситуации отличается обстоятельностью, иногда даже фабульностью. К ситуации могут быть добавлены систематизирующие и направляющие вопросы, а также конкретные задания. Например:

Situation: Jack Brown left university six months ago and he is still looking for a job. His father thinks his hair is too long and he does not try very hard to find a job. They had a serious talk about all this yesterday. Questions: When did Jack leave university?

What is his problem?

What does his father think about the situation?

How do you explain Jack's difficulties? Task: Dramatize the talk between Jack and his father.

3. Экспозиция описывает случай, как бы происшедший с учащимся. Таким образом, речевая реакция определяется личным опытом ученика, наиболее вероятным способом решения аналогичных проблем в жизненных ситуациях.

Situation: You were watching a very interesting show on TV. In the middle of it the telephone rang. It was your classmate Nick. He asked what the hometask was. You talked a little. When you put down the receiver the programme was over. The next morning everyone was talking about the programme. Questions: What were you doing when the phone rang?

Who was on the telephone?

What did you talk about? Tasks: Dramatize your talk with Nick. Dramatize your talk with the friends on the next morning.

Воображаемые ситуации. Эта разновидность УРС ставит перед учащимися более сложные задачи, так как характеризует ситуацию весьма скупо и в большей степени апеллирует к их воображению. Реагируя на содержащийся в экспозиции стимул, учащиеся должны «восстановить» многие детали обстановки, «привязать» их к воображаемым собеседникам, с одной стороны, и к тем учащимся, которые фактически будут разыгрывать эти ситуации. Речевая реакция при работе с воображаемыми ситуациями может быть как монологическая, так и диалогическая. Рассмотрим некоторые разряды этого вида упражнений.

1. Описание ситуации дает материал для делового разговора, беседы.

Situation: You get a telegram from a friend of yours who is to arrive in your city tomorrow at 3 p. m. As you are very busy at this time, you ask your sister to meet him at the railway station and describe his appearance to her. Guide words: Who is this telegram from? You see ...

to do somebody a favour What does he look like?

Вот пример беседы учащихся по ситуации.

A: Look here, Lena, I have received a telegram.

B: Who from?

A: It's Oleg Kotov. He is arriving today.

B: So what?

A: He is going to stay with us for a day or two. He leaves for Astrakhan on a ship.

B: Well, why are you telling me all that?

A: You see, he arrives at 3 p. m. and I'll be busy at this time. I'll be having a rehearsal at the club. Will you please meet him at the station? Please do me a favour.

B: Do I know him?

A: Of course, you do. He was with us three years ago.

B: All right, I'll do that. Please remind me what he looks like.

A: Well, a rather tall boy, red-haired, wearing spectacles.

B: What's the number of the carriage he'll be on?

A: Number 11. I think it's at the end of the train.

B: Don't worry. I'll meet him by all means.

A: Thank you very much, Lena.

2. Материал ситуации побуждает учащихся к дискуссии, к спору, при этом участники разговора сами выбирают себе позиции, точки зрения, снабжая последние необходимой аргументацией, приведением деталей обстановки, третьими лицами и т. д. Например: