Проблемное обучение на уроке иностранного языка

Situation: You and your friend discuss how best to spend your

week-end. It turns out you have different opinions on the matter and it takes you long to work out a common plan.

Guide words: What do you say to (going to the theatre)?

I don't feel like going there. (Мне не хочется.)

It looks like rain.

What's the weather report for tomorrow?

It's a go then! (Ладно!)

Вот пример беседы учащихся по ситуации.

A: What do you say to going to the skating-rink tomorrow morning? I haven't been there for a long time.

B: I think we had better go to the swimming-pool first. Then ... I read in the paper an exhibition of French impressionists was opened at the Museum. Most of the pictures are from the American collections. It must we very interesting.

A: I would gladly go but you see, it's only four days since the show was opened and I'm sure there's a very long queue (line) in front of the Museum. We may visit it in two weeks ... Now, if you don't feel like going to the skating-rink, we may go to the cinema in the morning, then call on Victor. He's unwell, he's missed two days at school ...

B: Very good, so let's first call at Victor's and find out how he's getting on, and then ... (etc.)

3. Экспозиция описывает заведомо малореальную ситуацию, полностью апеллирующую к воображению учеников. При реализации данной разновидности ситуативных упражнений речевая реакция, как правило, принимает монологическую форму выражения. Например:

Situation: Imagine the following. As a result of a shipwreck, you find yourself (alone, with your friends) on a desert island in the Pacific Ocean. You do this. ' Guide words: to explore the shore (beach, forest, hills)

beasts of prey (хищники)

shelter (укрытие)

climate Pupil: If one finds oneself on a desert island, he or she first of all must explore the place. First of all I'd walk along the shore in both directions to make sure that I'm really on an island, and not on a part of the continent. Then I'd see whether there are beasts of prey on the island and whether I can find a shelter for myself. What kind of climate is there? This is a very important question, too. Then one must find a source of fresh water ... (etc.)

Ролевые ситуации. Суть этой разновидности ситуативных упражнений в том, что в основе описания ситуации лежит указание на социально-коммуникативные роли участников разговора. Экспозиция может дополняться некоторыми деталями обстановки или тематикой беседы. Главное при работе с ролевыми ситуациями -- «вживание в образ», моделирование речевого стимула лица, находящегося в данной роли.

1. Определение социально-коммуникативных ролей дополняется деталями обстановки или темой разговора. Situation: Touring about the country-side, you come to talk with a local collective farmer about the kind of farming they engage in, the kinds of crops they cultivate, the crop yields, etc. Guide words: We engage in corn (wheat, potato) crops. We engage in cattle-breeding (poultry). Our wheat yields are 40 centners per hectare. Вот пример беседы учащихся по ситуации.

Р: I'm touring the country with my parents in a car. We've stopped at the local camping site for a day or two. These places are really beautiful and this is an area of intensive farming. F: Oh yes, you are right. It's a region of intensive farming. I've been working on a farm for some 10 years after school and our crop yields have been increasing from year to year.

P: By the way, what kind of farming do you engage in?

F: We go in for growing field crops such as wheat, barley,

rye, maize. We engage also in poultry and cattle-breeding.

We are a very large collective farm. P: Do schoolboys and schoolgirls help the farmers take in the

crops in summer and autumn? F: Yes, of course ...(etc.)

2. В описании ситуации указываются социально-коммуникативные роли участников речевого контакта и их общее речевое побуждение.

Situation: You are director of a school and have a talk with the parents of a ninth-former who wants to study at your school.

3. Описание ситуации в сущности ограничивается указанием лишь одних социально-коммуникативных ролей партнеров по разговору. Предполагается, что учащиеся сами разрабатывают детали обстановки, речевое побуждение сторон и тему беседы. Примеры ситуаций:

1. You are a passenger and talk with a stewardess on a plane.

2. You are a buyer and talk with a salesgirl (salesman) in a ready-made clothes department.

3. You are a new pupil and talk with a class teacher.

4. You are a customer and talk with a waiter at a cafe.

5. You are father and talk with your son who is at the bottom of the class.

6. You are a client and talk with a hairdresser at the hairdresser's.

Ситуативные упражнения на уроке. Работа с учебно-речевыми ситуациями, как правило, составляет заключительный этап изучения разговорной темы, т.е. на том уровне, когда учащиеся достаточно прочно владеют лексико-грамматическими навыками. Тем не менее работа с ситуативными упражнениями сопряжена с рядом сложностей, в отношении которых учитель должен быть осведомлен. Прежде всего ситуативные упражнения следует использовать в примерно той последовательности, в которой нами были рассмотрены различные их разновидности, поскольку описание в целом соответствует степени трудности выполнения упражнений. УРС апеллируют в основном к воображению, для работы которого следует создать благоприятные условия. На уроке должна преобладать атмосфера непринужденности, благожелательности и поощрения. Весьма существенно проиллюстрировать на примерах, как следует реагировать на те или иные виды ситуаций, как работать индивидуально, а как -- в парах.

Ситуативные упражнения могут выполняться с применением различных методических приемов. Так, условия ситуации могут сообщаться учащимся: а) на слух; б) визуально (например, используя плакат); в) печатно (упражнение в учебнике, раздаточный материал в виде карточек).

Учащиеся могут говорить по предложенным ситуациям: поочередно (друг с другом); в парах одновременно; каждый самостоятельно.

Ситуативные упражнения могут выполняться как спонтанно, без подготовки, так и при определенной подготовленности к их разыгрыванию; они могут также быть домашним заданием.

Любая учебно-речевая ситуация является микротемой устной речи. Использование ситуаций позволяет значительно расширить перечень тем, обычно изучаемых по программе, и тем самым выработать умение продуцировать иноязычную речь в самых различных жизненных ситуациях. С этой точки зрения отдельные ситуации могут оказаться «межтематическими», находясь как бы на пересечении нескольких традиционных тем. В этом смысле существует известная техническая сложность в отнесении конкретной ситуации к той или иной изучаемой разговорной теме. Тем не менее способность к «межтематическому общению» является настолько важной, что есть смысл мириться с указанными выше несущественными помехами.

Неразвернутая ситуация - это такая ситуация, когда дается только наметка какого-то действия, совершаемого или самим говорящим или неопределенно очерченным лицом. Неразвернутость ситуации и является предпосылкой для самого широкого использования домысла, фантазии, то есть вовлечения всех учащихся в речевую деятельность, соответствующую интересам, опыту и языковым возможностям каждого из них, а, следовательно, осуществления индивидуального подхода в развитии иноязычной речи учащихся. В то же время, в неразвернутой ситуации есть элемент внешней наглядности, который является отправным пунктом, «мостиком», переброшенным от конкретного в мир домысла учащегося.

Неразвернутые ситуации могут быть предъявлены учащимся в устной или письменной формах или же в виде картинок.

Примерами неразвернутых ситуаций, предъявляемых в письменной форме, могут быть следующие:

а) «Вы и ваши товарищи решили совершить небольшое путешествие, но не знаете, куда лучше всего поехать, как туда добраться, жить ли там в палатках или в помещении и что взять с собой» - составьте диалог; или

б) «Встретились два друга. Один из них накануне был на интересной выставке. Другой хочет побольше узнать о ней» - составьте диалог.

Предполагается, что учащиеся используют свой опыт и основанный на нем домысел, чтобы самим составить ситуацию, а на ее основе диалогические, а возможно и монологические, высказывания.

Следующие примеры могут быть образцами неразвернутых ситуаций, предъявляемых устно:

а) Учитель сообщает классу: «Вчера мой сын весело смеялся. Что вызвало у него такой смех?» Учащиеся домысливают причину смеха: «Видел смешной фильм в кинотеатре», «Видел что-то смешное по телевидению», «Кто-то рассказал ему веселую шутку», «Увидел на улице что-то смешное», «Читал смешную книгу (рассказ)» и т. д.

б) Учитель говорит: «Вчера ко мне зашел друг, которого я давно не видел, мы пошли вместе и хорошо провели время». Учащиеся пытаются определить, кто этот друг, почему друзья давно не виделись, что помогло им встретиться сейчас, куда они пошли вместе, расстались ли они снова, встретятся ли опять и т. д.

В последних двух примерах ситуация менее очерчена, а это дает больше возможности для домысла и речевой активности. Отсюда можно сделать вывод о том, что чем меньше очерчена ситуация, тем больше вовлекается в процесс решения речевой задачи собственное мышление учащегося. Важно также и то, что во всех приведенных примерах для стимулирования речевой деятельности используется опора на индивидуальный домысел учащихся. При работе с этими примерами у учащихся развивается фантазия, домысел как форма творческого мышления с опорой на иноязычную речь, которая в свою очередь параллельно совершенствуется как необходимый по условиям учебного процесса аппарат реализации этой фантазии, этого домысла.

Однако, по нашим наблюдениям, наличие картинки-схемы является более действенным стимулом, побуждающим учащихся к домысливанию и фантазированию, к соответствующим высказываниям, то есть к развитию творческого мышления параллельно с развитием инициативной и творческой иноязычной речи. Часто учащиеся не знают, с чего начать и в какой последовательности говорить. Данная форма наглядности дает отправной момент, направление и основной стержень для высказывания или беседы, основанный на внутренней наглядности, имеющейся у учащегося, не ограничивая определенными рамками его творческой речевой активности.

Что из себя представляют картинки с неразвернутой ситуацией? Это - рисунок, на котором дается только наметка какого-то действия, совершаемого довольно неопределенно очерченным лицом. Рисунки изготавливаются в черно-белом варианте, чтобы дать максимальную возможность и широкое поле для домысла, когда каждый учащийся может предложить свое цветовое оформление изображенного. Каждая картинка может быть основой для большого количества ситуаций и может использоваться неоднократно как на протяжений ряда уроков, так и на разных этапах обучения языку. Их можно использовать для развития восприятия иноязычной речи на слух и для развития собственной диалогической и монологической речи учащихся.

Прежде чем приступить к работе следует объяснить, что учащиеся должны говорить не столько об изображенном на картинке, сколько о том, что на ней не представлено, а именно: кем может быть изображенное лицо, что предшествовало приведенному моменту, как будут развиваться события дальше и к чему они приведут. Желательно также объяснить учащимся, что они могут привлекать в качестве действующих лиц людей, не изображенных на рисунке, а также использовать события, не вытекающие непосредственно из изображенного.

Ниже дается описание различных приемов, которые могут быть применены при работе по картинкам, на которых приведены неразвернутые ситуации. При работе с данным видом наглядности можно использовать как отдельные приемы, так и ряд приемов. Если используется серия приемов, то рекомендуется применять их в такой последовательности:

1. Учитель в качестве примера возможной работы с конкретной картинкой приводит несколько совершенно различных по сюжету ситуаций, основанных на одном и том же стержневом моменте -- изображенном на рисунке.

На начальном этапе работы с этим видом наглядности чрезвычайно важно показать учащимся, что одна и та же картинка может быть основой для многочисленных и самых различных сюжетов, так как школьники обычно полагают, что определенная картинка должна ассоциироваться с определенным сюжетом и/или видом работы. Когда, на начальном этапе работы по неразвернутым ситуациям, учитель приносил на урок такую картинку и рассказывал основанный на ней сюжет, учащиеся слушали его внимательно. На следующем же уроке ученики встречали ту же картинку настороженно и с некоторой неприязнью, так как полагали, что учитель будет снова рассказывать им то же, что и на предыдущем занятии. Каково же было их удивление, когда они слышали совершенно иной, новый для них рассказ. Чтобы создать у учеников прочную психическую основу возможности использовать рисунок как отправной пункт для ряда самых разнообразных сюжетов, вначале необходимо обязательно давать ряд различных по сюжету рассказов, основанных на одной и той же картинке, и чем больше будут отличаться друг от друга сюжеты этих рассказов, тем лучше. Создание такой психической установки способствует развитию творческого мышления учащихся, чрезвычайно важного момента для успешной работы по развитию у них инициативной иноязычной речи.

Рассказы учителя по картинке с неразвернутой ситуацией являются также упражнением, развивающим умение учащихся воспринимать иноязычную речь на слух. Единый отправной момент снимает некоторые трудности аудирования различных текстов, способствует преодолению психических барьеров -- факторы, которые нельзя не учитывать.

2. Учащиеся задают учителю вопросы для создания новой ситуации.

Может возникнуть вопрос, почему рекомендуется задавать вопросы учащимся учителю, а не наоборот, как это чаще всего имеет место на уроках.

Во-первых, это рекомендуется делать именно потому, что чаще всего вопросы задаются учителем и учащиеся привыкли к этому. Кроме того, вопросы, задаваемые учителем, не стимулируют активной речи учащихся. Учащийся может проявлять речевую инициативу только тогда, когда он сам берет ее в свои руки, когда он желает получить ответ на проблему, заключающуюся в его вопросе. Только передачей речевой активности в руки учащихся можно добиться развития у них инициативной и творческой речи. А приучать их к такой форме владения языком следует с начального этапа обучения языку.

Во-вторых, это рекомендуется делать, поскольку учитель владеет языком несравненно лучше своих учеников и у него больше возможностей составить полноценную целостную ситуацию из часто разрозненных вопросов, которые могут задавать учащиеся. А создание такой сюжетной ситуации чрезвычайно важно, так как класс должен видеть результат своей деятельности, почувствовать, что задаваемые вопросы не самоцель, а важные составные части, кирпичики, без которых не было бы целого. Даже если рассказ получился несколько неуклюжим, он все равно доставит ученикам удовольствие и чувство удовлетворения, потому что он был составлен ими самими, является их собственным произведением. Это чувство удовлетворения в возможности достижения определенной цели иноязычными средствами может стать мощным стимулом повышения интереса к освоению языка, к занятиям иностранным языком.

Умение учителя составлять целое из разрозненного особенно необходимо на младшем этапе обучения языку, когда учащиеся еще не всегда в состоянии задавать вопросы в логической последовательности и не владеют языковым материалом в достаточной степени. В этих случаях учитель может тактично подсказать нужное слово, форму, а в отдельных случаях и последовательность спрашиваемого. Последнее нужно делать весьма осторожно, не навязывая своего мнения классу или отдельному ученику; в противном случае нарушается главная задача работы -- развитие речевой инициативы учащегося.

Кроме того, для развития инициативной речи на иностранном языке необходимо сформировать у учащихся навыки постановки вопросов разного типа, которые они могли бы применять по своему усмотрению, вне учебно-тренировочной деятельности. Поэтому необходимо максимально использовать учебный процесс для тренировки учеников в самостоятельной постановке различных вопросов.

Настоящий вид работы создает для этого самые широкие возможности.

3. Вопросы класса одному из учащихся для создания новой ситуации.

Такой вид работы следует поручать учащемуся, в котором учитель уверен. Однако не следует поручать ее всегда одному и тому же учащемуся, потому что в этом случае может пропасть интерес к выполнению данного типа упражнения как у класса в целом, так и у того, кого постоянно назначают. Начинать надо с сильных учащихся, постепенно вовлекая в выполнение основного задания и более слабых учеников. Следует ни на минуту не выпускать из виду, что основная цель упражнения -- развитие инициативной и творческой речи всех учащихся в учебной группе. Учитель, находясь в стороне, всегда может прийти на помощь, подсказать необходимое, ликвидировать появившееся затруднение. Кстати, класс может задавать вопросы не одному, а одновременно двум (нескольким) учащимся. Таким образом расширяется возможность коллективного создания различных ситуаций, с включением в выполнение упражнения некоторых элементов соревнования в том, у кого рассказ получится интереснее, занимательнее, оригинальнее, а возможно и смешнее.

Интересным вариантом этого вида работы является заключительный рассказ учащегося, построенный по ответам на заданные ему вопросы. Такой рассказ не только подводит итог и позволяет классу увидеть результат своей коллективной работы, но и способствует удержанию в памяти сказанного, что в свою очередь закрепляет владение материалом. Желательно стимулировать контроль со стороны класса за таким пересказом. Очень ценно, когда учащиеся поправляют говорящего, указывают на неточность в передаче своих вопросов и в ответах на них. Поскольку инициатива исходит от самих учащихся, они живее и активнее, чем в обычных условиях, осуществляют такой контроль, что также способствует усвоению языкового материала и развитию речевых умений. В данном случае важно, чтобы контроль был направлен не на язык, а на содержание высказываний.

4. Создание варианта ситуации по цепочке, путем добавления каждым учащимся одного или нескольких предложений.

Основным при составлении такого рассказа должен являться не объем высказывания, а активное творческое участие всех учащихся в его составлении. Этот вид работы, как это известно учителям, обычно захватывает ребят, которые внимательно следят за развитием сюжета, куда и как он повернется и к чему приведет после того, как они внесли свою лепту в его развитие.

5. Составление каждым учащимся своего варианта рассказа по предложенной неразвернутой ситуации.

Эта работа может быть выполнена в классе или дана на дом для более тщательной подготовки. При выполнении ее дома, учащиеся не обязательно должны иметь перед собой картинку. Сохранение мысленного образа исходной ситуации, возможно несколько расплывчатого, стимулирует домысливание и развертывание сюжета.

Указанную работу по картинкам с неразвернутыми ситуациями можно проводить на одном уроке, использовав несколько описанных выше приемов работы и отведя на них 5-10 минут, или на протяжении серии уроков, применив только один прием, что потребует 3-5 минут учебного времени. Учащиеся никогда не остаются равнодушными к данному виду работы, связанному с активной мыслительной и речевой деятельностью, и с большим желанием продолжают сюжетную линию, придуманную товарищами. Индивидуальные рассказы учащихся, как правило, не бывают очень длинными (8-10-15 предложений), и это дает возможность выслушать двух-трех учеников, не снижая интереса и внимания в целом. Эта форма работы позволяет сочетать повторение, обобщение и активизацию языкового материала с развитием устной речи учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что для того чтобы каждый вариант рассказа отличался новизной сюжетной линии, оригинальностью и богатством домысла, учащихся следует нацеливать на это с самого начала работы по картинкам с неразвернутыми ситуациями. При соответствующей практике и относительной регулярности использования такого вида наглядности, учащиеся с большим интересом работают над созданием различных вариантов рассказа, что способствует улучшению не только их иноязычной речи, но и творческого мышления вообще. Следовательно, повышается общеобразовательная и развивающая роль процесса обучения иностранному языку. Указанные приемы работы позволяют вовлекать в речевой процесс всех учащихся согласно их индивидуальным интересам, опыту, формам мышления и языковым возможностям и включать в активную речевую иноязычную деятельность даже слабых учащихся.

Опыт практической работы по картинкам с неразвернутыми ситуациями С.И. Заремской показал, что использование упражнений, стимулирующих творческие высказывания учащихся, дает следующие положительные результаты:

1) Значительно повышается речевая активность учащихся, так как развитие иноязычной речи происходит не на базе искусственных, часто надуманных, ситуаций, а ситуаций, составленных самими учащимися, близких интересам и жизненному опыту каждого из них.

2) В речевую активность вовлекаются все, даже самые слабые в языковом отношении учащиеся, так как упражнения, стимулирующие самостоятельные высказывания, дают учащимся возможность проявлять речевую инициативу в соответствии с уровнем владения языком каждого из них, то есть систематическое использование данного вида работы позволяет осуществлять индивидуальный подход к ученикам на большинстве, если даже не на каждом уроке.

3) Поскольку повышается интерес учащихся к высказыванию и их речевая активность, повышается и степень тренировки и усвоения структурного языкового материала.

4) Более полным и четким становится запоминание и усвоение лексического материала.

5) Повышается общее развитие мыслительной деятельности учащихся, поскольку развитие устной иноязычной речи сочетается с использованием и совершенствованием домысла, фантазии каждого учащегося, а также в связи с тем, что перед учащимися постоянно ставятся проблемы, которые им тут же приходится решать, - проблемы выбора, о чем говорить и что об этом сказать. Эти моменты благотворно сказываются на занятиях учащихся по другим предметам школьного цикла, то есть систематическое использование данного вида упражнений способствует развитию общей мыслительной деятельности учащихся.

6) Развитие мышления происходит пропорционально объему творческих упражнений, используемых на занятиях, регулярности использования их, а также степени участия в них каждого учащегося.

Сокращенная сетка часов, отводимых на изучение иностранного языка в школе, ставит перед учителем задачу добиваться требуемых программой результатов в более сжатые сроки. Этих результатов в области устной речи вряд ли можно достичь, если не использовать более активные формы обучения. Помочь в этом учителю, показать ему некоторые из возможных путей решения этой сложной задачи призваны различные пособия.

Рекомендуется широко использовать познавательно-поисковые задания социокультурной направленности, такие как:

1) задания на систематизацию и обобщение вербальной социокультурной информации;

2) задания на проведение тематического межличностного анкетирования с последующим обобщением результатов и сопоставительным кросс-культурным анализом;

3) задания на интерпретацию образно-схематической социокультурной информации и др.

Задания первого типа позволяют организовать на уроке испанского языка коллективную работу учащихся по сбору, систематизации и обобщению социокультурных фактов аутентичных материалов, объединенных единой тематикой. Например, при работе над темой "Comida" дети узнают об особенностях испанской кухни, знакомятся с национальными блюдами, читают рецепты приготовления типичных испанских блюд, получают информацию о наиболее распространенных ингредиентах. Школьники знакомятся с гастрономическими особенностями разных регионов Англии с морскими традициями, связанными с приемом и приготовлением пищи, узнают о режиме питания испанцев и др., проводят аналогии с особенностями приема и приготовления пищи в России.

Последним этапом работы в рамках названной темы стало празднование католического Рождества (25 декабря), к проведению которого каждый школьник сам приготовил какое-либо английское блюдо, сопровождая презентацию рассказом о технологии его изготовления. Дегустация английских блюд стала кульминацией праздника.

Задания второго типа способствуют я осознанию школьниками социальных норм о поведения через призму ценностей и ориентаций, принятых в обществе, в котором они живут, что весьма существенно при овладении учащимися нормами социокультурного поведения жителей страны изучаемого языка. Выполнение подобных заданий предполагает работу школьников с такими аутентичными публицистическими материалами, как социологические опросы и их результаты. Так, в процессе работы над темой «Распорядок дня» (5-й класс) учащимся было предложено прослушать фрагмент аутентичного социологического опроса, проведенного среди англичан целью выявления наиболее распространенного распорядка дня среди разных слоев населения. После ознакомления с опубликованными результатами школьникам было предложено самостоятельно опросить своих знакомых и членов семьи и обратить при этом пристальное внимание на имеющиеся сходства и различия в распорядке дня англичан и казахстанцев.

Задания третьего типа предполагают работу учащихся с образно-схематической социокультурной информацией, содержащейся в таблицах, схемах, пиктограммах о тех или иных сторонах жизни и деятельности общества. Для данной возрастной категории учащихся, как показал процесс обучения, интересна работа с картой погоды, графиками температур и осадков, условными обозначениями природных явлений, принятыми в Англии. Ребят заинтересовала работа с картой местности, экскурсионными маршрутами, условными обозначениями разных городских объектов, принятыми в Англии плакатами-объявлениями, информирующими о правилах поведения на территории детских развлекательных центров, представленных в виде пиктограмм и рисунков.

Успешно применяются на занятиях ситуации общения с широким социокультурным фоном, т.е. ситуации, в которых особенно ярко проявляется национальный компонент и которые могут быть определены как межкультурные:

* ситуации социально-статусных взаимоотношений (переход в новый класс, распределение поручений в полицейском участке парка аттракционов в случае пропажи какой-либо вещи или потери документов общение с журналистом, проводящим социологический опрос, и др.);

* ситуации ролевых взаимоотношений (распределение семейного бюджета, выбор подарка, ориентирование в незнакомом городе, покупка в магазине и др.);

* ситуации нравственных взаимоотношений (о дружбе в классе, о взаимоотношениях между мальчиками и девочками, разговор о том, каким должен быть настоящий друг/подруга и др.);

* ситуации взаимоотношений при совместной деятельности (обсуждение сценария праздника, подготовка к вечеру, посвященного какому-либо торжеству, составление программы спортивного праздника, выбор маршрута турпохода, организация совместных мероприятий, осуществление проектной деятельности и др.).

При создании ситуаций социально-статусных взаимоотношений выделяются проблемы, связанные с межнациональными, межэтническими отношениями (развитие культурных связей между странами, проблемы охраны окружающей среды и др.). В число предметов общения включаются проблемы, которые возникают в классном коллективе, во взаимоотношениях между одноклассниками, между родителями и детьми. При проигрывании ситуаций ролевых взаимоотношений акцент ставится на межкультурный характер общения. Так, например, в процессе проигрывания ситуаций «В магазине» внимание учащихся обращается на схожие моменты и различия, которые существуют в испанской и российской действительности: система сезонных скидок, покупка в кредит, дисконтные карты, типы магазинов (супермаркет, гипермаркет, фирменный магазин), отделы магазинов, наименования продуктов и их сортировка. При обмене мнениями в ситуации общения «Семейный бюджет и его распределение» школьники с интересом узнают о том, на что предпочитают тратить свои карманные деньги их английские ровесники, обращаясь при этом к своему личному опыту и традициям, принятым в казахских семьях. Обсуждая ситуацию выбора подарка, ребята узнают о том, что принято дарить в Англии на разные праздники, с чем обычно ходят в гости и др., сопоставив испанские традиции с российскими. Адекватное употребление учащимися этикетно-разговорных клише в названном типе ситуаций общения, а адекватное невербальное поведение школьников может служить свидетельством сформированности у них социокультурной грамотности на функциональном уровне.

Умение общаться в ситуациях нравственных взаимоотношений предполагает большую степень социокультурной осведомленности учащихся, достаточный объем фоновых знаний, а также определенный уровень сформированности у учащихся представлений о психологических, нравственных качествах англоязычного собеседника как представителя иного социума, в основе которых лежит менталитет народа, говорящего на изучаемом языке, отражаются исторически сложившиеся национальные ценностные ориентиры.

2.5 План-конспект урока ИЯ для 6-х классов с использованием проблемного метода

Тема: Describing people. Special people.

Grammar: Superlative adjectives.

Практическая цель урока: закрепить полученные знания урока по теме Comparative adjectives, рассмотреть тему Superlative adjectives.

Цели урока:

а) образовательная: повысить кругозор, обучить учащихся использовать полученные ранее знания по теме на практике; использовать полученные на уроке знания для выполнения заданий на уроке;

б) воспитательная: воспитывать умение думать творчески, находить решение проблемы;

в) развивающая: развивать фонетические умения правильного произношения.

План урока:

1. Организационный момент.

2. Фонетическая разминка.

3. Закрепление пройденного материала.

4. Усвоение новых знаний.

5. Домашнее задание.

6. Подведение итогов.

Оборудование:

1. Организационный момент. Как уже говорилось выше сюда можно отнести различные проблемные ситуации, побуждающие к речевым действиям:

Who is on duty today? - Кто сегодня дежурный?

What is the weather like today? - Какая сегодня погода?

What date is it today? - Какой сегодня день? (дата)

2. Фонетическая разминка.

Let's pronounce the sound [] morning, evening, going. Now make up sentences with words like that. I'm standing. We are having an English lesson now.

3. Закрепление пройденного материала.

Например, как уже указывалось выше: проблемная задача. Сгруппировать по признакам положительно или отрицательно характеризующим человека и поставить в сравнительную степень.

good - better

bad - worse

kind - kinder

greedy - greedier

4. Усвоение новых знаний.

Предлагаем задание прочитать текст. Затем выполнить после него упражнение (к тексту).

Творческое задание проблемного характера.

В учебнике даны 3 фотографии казахского акына Абая, американской певицы мадонны, поп-группы «Биттлз». Задание: написать несколько предложений о каждой из фотографий. В учебнике дан пример.

5. Домашнее задание проблемного характера.

Найти и записать «самые - самые объекты» в мире. Например: самая близкая планета к Солнцу - Марс. The nearest planet to the Sun - is the Mars.

6. Подведение итогов.

Этот урок состоял из нескольких частей. Упражнения были подобраны с целью закрепить полученные знания и путем использования проблемных методов заставить учащихся думать творчески.

Заключение

«Обучение - исторически изменяющийся процесс. Он изменяется в зависимости от уровня производственных отношений, в зависимости от потребностей общества, а также социальных условий, духовного богатства общества, его культурных традиций и уровня образованности. Внутри той или иной общественно-экономической формации всегда существовали различные виды и типы обучения, от перенимания опыта старших путем наблюдения и подражания до самостоятельного усвоения новых знаний путем решения практических или теоретических проблем». - Махмудов.

Также этот великий педагог считал, что проблемное обучение должно стать основным в обучении.

В нашу же эпоху используются различные методы обучения: проблемный, объяснительно-иллюстративный, компьютерный. Однако, главным остается условие - как можно качественнее и быстрее донести до обучающегося знания.

Также следует отметить, что приемы проблемного обучения, стимулирующие умственную и речевую активность, формирующие механизмы мышления учащихся и способствующие достижению развивающих целей, необходимо использовать с четом уровня обученности школьников и полученных ими знаний.

Наиболее распространенные в школьной практике вопросно-ответные упражнения эффективно решают задачу формирования языковых навыков. Для достижения этой цели активно используются все типы вопросов: общие, специальные, разделительные.

Технологию ответов на вопросы лучше раскрывать поэтапно, обеспечивая тренировку грамматической структуры вопросов и ответов на них. Сформировать необходимые автоматизмы можно традиционным путем: повторяя структуры за учителем, превращая вопросы в утверждения и наоборот, изменяя порядок слов в предложении, используя лексическую подборку вопросительного предложения для ответа.

Широкое распространение в контролирующих упражнениях находят тесты. Этот вид работы уместен тогда, когда учащиеся пройдут стадию осознанного конструирования высказываний. Выбирая правильную грамматическую структуру, они мобилизуют память, языковую догадку, осознанное владение грамматическим материалом.

Немаловажную роль в изучении иностранного языка играет ситуация успеха.

Ситуация успеха - очень важный фактор в стимуляции общения на уроке. Учитель, в принципе, не имеет права на плохое настроение, на головную боль и повышенное давление. Урок - время мобилизации всех жизненных сил. Только наполнив себя необходимой энергией и верой в успех, можно идти на урок ИЯ, тогда эта энергия и вера передастся ученикам. Сейчас многие под положительной мотивацией стали понимать регулярное произнесение фразы "very good" или ей подобных ободряющих фраз (после каждой реплики ученика). На самом деле никакой особой мотивации это не дает, чаще за подобными фразами скрывается полное равнодушие учителя к успехам или неудачам его учащихся. Суть ситуации успеха в том, чтобы на деле воплощать веру в возможность решения тех задач, которые ставятся на уроке. Принцип «ты можешь выразить это по-английски (даже если не помнишь грамматику и лексику)» - один из основополагающих принципов ситуации успеха. Переход на русский язык - это капитуляция перед учеником и предметом. Сделать общение более реальным (если не реалистичным), а также создать ситуацию успеха помогут междометия. Учитель должен выражать свои эмоции так, как это принято в иноязычной культуре: никаких ах, ох, черт и проч. Вместо них наполненные эмоциями: wow (кла-а-асс!), oops (ой! Не получилось!), yuppie (ура!), yuk (фу!), ouch (ой! Больно!), blimey (черт!) и т.д.

Возможно даже научить этим междометиям детей, хотя, скорее всего, они выучат их сами, если будут их слышать в речи учителя. Главное, чтобы эти междометия, как и другие фразы, были органичными выразителями тех субъектных отношений, на которых строится реальное общение.

Приемы проблемного обучения эффективны лишь в том случае, если они предусмотрены учителем своевременно. Как слишком легкие, так и слишком трудные задачи не способны стимулировать продуктивное мышление и, следовательно, сделать обучение развивающим.

Список используемой литературы

1. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., «Мысль», 1970.

2. Махмудов М.И. Проблемное обучение. М., Педагогика, 1975.

3. Рубинштейн С.Л. О Мышлении и путях его исследования. М. Изд-во АН СССР, 1958.

4. Матюшкин А.М. Психологические закономерности мышления в проблемном обучении. Советская педагогика. 1969. № 9

5. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., Изд-во АН СССР, 1958.

6. Элиава Н.Л. Проблема установки в психологии мышления. Автореферат докторская диссертация. Тбилиси. 1966.

7. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., Изд. Мысль, 1970.

8. Матюшкин А.М.Классификация проблемных ситуаций. Вопросы педагогики. 1970. № 5.

9. Lado R. Language thought and memory in language teacher. Zielsprahe Deutch - Mьnchen, 1970 - № 3.

10. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам. Пособие для учителей - Таллинн. 1987.

11.Рапопорт И.А., Гохлернер М.М., Сельг Р., Соттер И. О диагностических функциях тестовой методики дополнения. Иностранные языки в школе - 1976 - № 2, с. 31-37.

12. Мирошихина. К вопросу о соотношении задачи и структуры в эвристическом поиске человека. Проблемы эвристики. М. 1969 - с. 243-251.

13. Величковский Б.М.Современная когнитивная психология. - М., 1982.

14. Говердовский В.И.Этимологический подход к семантизации терминов. Вестник Харьковского политехнического института. 1987 - вып.1 № 244. с. 33-34.

15. Минья-Белоручев, Б.И. Тучина - Иностранные языки в школе. 1987. № 2.

16. Вербицкая ЛЛ. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков//Мир русского слова. - 2001. - № 2.

17. Добросклонская Т.Г. Что такое медиалингвистика?//Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика (и межкультурная коммуникация. - 2004. - № 2.

18. Милославская С.К. К эволюции концепции культуры в лингводидактике//Материалы IV симпозиума по лингвострановедению. - М., 1994.

19. Пассов ЕМ. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты//Мир русского слова. - 2001. - № 2.

20. Федотовская Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах (на примере общественно-политической тематики): Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 2005.

21. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. - М.: Ермак, ACT, 2005.

22. Дьюи Д. Интерес и усилие в деле воспитания //Новые пути зарубежной педагогики// - М. 1927 - 320 с.

23. Волчегурский Л.С. Внедрение необходимо и реально//Вестник высшей школы. - М., 1976. - № 10. - С. 20-23.

24 Мингазов Э.Г. Это принцип обучения//Вестник высшей школы. - М., 1979. - № 7. - С. 11-15.

25. Сквирский В.Я. В сфере взаимодействия преподавателя и студента//Вестник высшей школы. - М., 1980. № 8. - С. 19-21.

26. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и терминологии. - Алма-Ата, 1980. - 267 с.

27. Конышева А.В. Психологические особенности обучения иностранному языку: Методическое пособие. - Новополоцк, ПГУ, 2000. - 102 с.

28. Васякова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении//Вопросы психологии, 1998. - № 3. - с. 91-103.

29. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и терминологии. - Алма-Ата, 1980. - 267 с.

30. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М., 1968. - 198 с.

31. Конэшева А.В. Английский язык: современные методы обучения. Минск. Тетра-Системс, 2007. - С. 134-147.

Размещено на Allbest.ru