Преподавание английских глаголов в зависимости от их семантики (в средней общеобразовательной школе)

Значение завершенности, однако, может сохраняться наравне с временным значением: I thought about how we had voted. (Snow) I... looked about me. There was no one there. They had vanished as if they had indeed been spirits of the hills (M. Stewart).

Видовое и временное значения - завершенность и предшествование - настолько переплетены в перфекте прошедшего времени, что трудно определить, которое из них преобладает; они взаимосвязаны. Но, как видно из примеров, значение завершенности - функция предельных глаголов.

2.11 Перфект будущего времени

Перфект будущего времени соотнесен с временным центром будущего времени; он передает действие, которое должно завершиться к моменту, взятому как временной центр [Иванова 1981: 64]. Как указывалось выше, будущее время не употребляется в повествовании и, вероятно, именно поэтому не требует детализации. Следствием этого оказывается редкое употребление видовременных форм, как форм, детализирующих действие. Длительная форма будущего, как указано выше, приобретает модальное значение предположения, основанного на определённой посылке. Перфект не приобретает никакого дополнительного значения; но встречается он чрезвычайно редко и носит характер некоторой искусственности, книжности речи: I'll see you tomorrow night. I shall have thought over your business by then (Snow).

2.12 Перфектно-длительный разряд

Различные авторы пытались установить, принадлежит ли перфектно-длительный разряд к длительным формам или к перфекту. А. И. Смирницкий, как указано выше, считал, что совместное функционирование двух видовых значений - их синтез - невозможно. Безусловно, два видовых значения не могут функционировать одновременно, но синтез двух различных видовых значений оказывается возможным, ибо перфектно-длительный разряд передает процесс, протекающий в течение периода, законченного до определённой точки отсчета. Сам процесс может быть закончен до точки отсчета или продолжаться до её наступления. Следовательно, процессуальность идет от длительного разряда, а законченность процесса или его продолжение до точки отсчета - от перфекта [Иванова 1981: 64]. В то время как длительный разряд передает протекание процесса в какой-то временной точке, начало и конец которого остаются «за кадром», перфектно-длительный разряд передает процесс в его полном протекании, от начала до конца или, вернее, до прекращения. Следует отметить, что для этого разряда гораздо более характерно употребление непредельных и глаголов двойственного видового характера, чем предельных. Предельные глаголы, употребленные в этой форме, обычно передают повторное действие, причем чаще всего в этих случаях наличествует эмоциональный момент - раздражение, ирония и т.п.: We've been listening to a man who believes what he says (Snow). I've been looking for you, ma'am (Christie). He's on board. He's been sitting out in a deck-chair smoking a cigar (Christie). Have you been sending me a lot of dam fool telegrams? (Waine).

Форма прошедшего времени перфектно-длительного разряда, как и все видовременные формы, соотнесена с временным центром прошедшего времени и поэтому имеет чётко выраженное значение предшествования, как и перфект в прошедшем времени; в остальном, значение формы не отличается от её значения в настоящем времени [Иванова 1981:65]: She recalled days at her father's country-house when Francis and I had both been staying there. (Snow) Up to that moment he'd been talking about football to a knot of his cronies (Braine).

В форме будущего времени употребление перфектно-длительного разряда не наблюдается.

Выводы по второй главе

В современном английском языке глаголу присущи категории вида, времени и временной отнесенности, которые, пересекаясь в различных плоскостях, образуют 4 разряда (групп форм): неопределенный, длительный, перфектный, перфектно-длительный.

Настоящее время - сфера прямой речи - дает возможность наиболее полного, независимого употребления видовременных форм. Все формы соотнесены с моментом речи в равной степени; точка временного соотнесения не указывается в предложении. Именно поэтому формы настоящего времени употребляются чаще всего в простом предложении.

Прошедшее время только для основного разряда соотнесено с моментом речи и отсчитывается от него. Для видовременных разрядов точкой отсчета является временной центр прошедшего времени, выраженный нередко претеритом основного разряда; поэтому видовременные формы прошедшего времени чаще употребляются в сложноподчинённом предложении. Из-за выраженной соотнесенности с точкой отсчета временное значение видовременных форм проявляется не менее явно или более явно, чем значение видовое.

Будущее время не употребляется в связном тексте; оно не требует детализации, и поэтому видовременные формы не характерны для будущего. Длительный разряд приобретает модальное значение, перфект употребляется редко, в нарочито аккуратной речи; перфектно-длительный разряд вообще не употребляется в будущем. Видовой характер глагола проявляется свободно в основном разряде, не имеющем видового значения; в видовременных формах видовой характер или гармонирует с видовым значением формы (непредельный в длительном разряде, предельный - с перфектом), или вступает в некоторое противоречие с ним (предельный с длительным разрядом, непредельный - с перфектом); в этих случаях видоизменяется реализованное значение формы. Глаголы двойственного видового характера выступают с тем значением, которое близко значению формы (со значением непредельности в форме длительного разряда и со значением предельности в форме перфекта). Следует, однако, учитывать и возможность внешних показателей, а именно систематизированного контекста: например, обстоятельства незаконченного времени при перфекте, создающего инклюзивное значение перфекта.

Глава 3. Особенности преподавания английских глаголов в средней общеобразовательной школе

Объективной потребностью современного общества является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры. Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом. При этом центральными проблемами перестройки преподавания иностранного языка в средней школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им. С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию. Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения иностранным языкам и содержания обучения. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т.е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «коммуникативной компетенции». При этом языковая компетенция и её составляющая часть - грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения этой цели. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Грамматика ещё до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» (греч. grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.

Следует отметить, что лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы «Семантика», «Прагматика» и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков.

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком.

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия:

1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);

2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определённым временным параметром;

3) оценка правильности и адекватности этих действий.

Чтобы выяснить какое это имеет методическое значение, обратимся к примеру.

Если нас просят о чём-то и мы хотим ответить отказом, то это может быть выражено различным образом: Мне не хотелось бы этого делать, или Я не буду это делать, или Попроси кого-нибудь другого и т.п.

Видимо, структуры в нашем сознании связаны с определёнными коммуникативными задачами: для каждой задачи - функциональное гнездо структур. Но связь с задачами - это ещё не всё. То, что говорящий выбирает какую-то определённую структуру, зависит уже от конкретных условий: собеседника, отношений с ним, настроения, культуры и т.п.

Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо).

Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.

Рецептивные грамматические навыки - это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте.

Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.

Существует ещё один вид навыков, который в психологической литературе относится к «умственным», или «интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.

Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.

Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно что-то пообещать собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: «Я сделаю это». Или «Хорошо, я обещаю тебе». Или: «Ладно, ладно, сделаю» и т.п. Это произойдёт только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определённых временных параметрах.

Может показаться, что соотнесённость с ситуацией присуща только операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления, правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим значением. Скажем, фразой «В городе много строят» можно выразить и подтверждение, и отрицание мысли собеседника (т.е. совершенно противоположные речевые функции), но в обоих случаях использование в ней неопределённо-личного местоимения означает выдвижение на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от того, насколько усвоено говорящим его грамматическое значение (в данном случае - неопределённость действующего лица). А оно как раз теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и её значение едины и неразрывны. Говоря иначе, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой - с ситуацией, от чего зависит выбор.

Понимание и признание этого влекут за собой отказ от последовательного формирования сначала операции оформления (в языковых и им подобных упражнениях), а затем операции выбора (в речевых упражнениях), ибо в этом случае оформление вынуждено отрывать от ситуативности и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного слежения за оформлением высказывания. Названный механизм вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно-речевых упражнениях.

Обе операции - выбор и оформление - синтезированы в грамматическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как такового.

3.1 Формирование грамматических навыков и умений

При построении коммуникативного обучения иностранному языку необходимо соблюдение следующих принципов:

1. Речевая направленность. Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую- либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных [Соловова 2008].

3.2 Предъявление нового грамматического материала при изучении видовременных форм английского глагола

При изучении глаголов в зависимости от их семантики, в частности, их видовременных форм, главный вопрос, который возникает у изучающих английский язык, - почему русский язык вполне обходится тремя временами, а в английском только настоящих времён целых четыре? Действительно, если любой говорящий на русском языке, как родном, знает, что времен - три, то какое недоумение должны вызывать английские грамматики, в которых утверждается, что в этом языке не три и не пять времен, а двенадцать.

Всё дело в том, что времена английского глагола не только указывают на время выполнения или протекания того или иного действия, они несут ещё и дополнительную информацию (это очень важно запомнить) об этом действии.

Начиная учить английский язык в 5 классе, к концу года ребята должны усвоить два времени, а в 6-м уже пять. С тремя временами все понятно - настоящее, прошедшее и будущее. И тут вдруг какие-то странные “настоящее продолженное”, “настоящее простое”.

Для преодоления у учащихся психологического барьера, предлагается следующая схема предъявления (объяснения) указанного выше грамматического материала:

1. следует четко вложить в головы учеников мысль: времен в английском языке ровно столько же, сколько и в русском - ТРИ. Но есть оттенки времени, как в красках. Вот, существуют в природе цвета - красный, желтый, синий, но есть еще и оттенки - оранжевый, розовый и так далее;

2. в процессе обучения пользоваться таблицами, в которых наглядно отражены видовременные формы английских глаголов, способы их формирования, ситуации, при которых их следует применять и примеры их использования.

Перед тем, как знакомить учащихся с понятием времени, обязательно следует напомнить, что самая главная часть речи в английском предложении - это глагол и для того, что бы изменить время, достаточно поменять форму глагола, постоянно подчеркивая при этом, что времен всего три, но что бы наша речь была интереснее, красивее, понятнее, мы “подкрашиваем” наши глаголы нужным оттенком, вносим новую семантику.

Усвоение времен следует разбить на три основных этапа (постоянно напоминая учащимся, о том, что времен три!).

1 этап. 5-й класс. Предполагается изучение двух времен: Present Simple & Present Continuous.

Следует четко и доступно объяснить учащимся образование каждого времени в отдельности, изучить правила орфографии при добавлении окончаний, все случаи употребления Present Simple и Present Continuous. Для более четкого осмысления и правильного применения изучаемых времен перед глазами учащихся появляется схема - алгоритм (Приложение № 1), которая поможет ученикам приобрести грамматические навыки употребления Present Simple и Present Continuous.

Следуя стрелкам, учащиеся строят новые предложения. Позднее, они уже не нуждаются в опорной схеме, у многих детей хорошо развита зрительная память, и стоит им только задать вопрос: “В какой части схемы мы находимся - в левой или правой?” как правильное решение не заставит себя долго ждать. Практическое освоение времен происходит только вместе, в постоянном сравнении, на конкретных примерах и упражнениях. Таким образом, детям дают понять, что они начали изучать настоящее время и познакомились с двумя из его оттенков, один из которых придает нашему действию оттенок длительности, а другой - оттенок постоянства, регулярности.

2 этап. 6, 7-й классы. К изученным двум временам добавляем сразу три новых времени: Past Simple, Future Simple & Present Perfect. За этот период времени учащиеся должны прочувствовать эти пять времен на подсознательном уровне, как на своем родном языке. И снова появляется таблица (Приложение № 2). Здесь учащиеся видят уже знакомые им два времени и три новых. В таблице не зря указаны сначала все настоящие времена, затем прошедшее и, наконец, будущее. Снова следует сказать ребятам о том, что времен - три. Все остальное - оттенки. Мы уже знаем два оттенка настоящего времени (действие может быть простое, а может быть продолженное), начинаем изучать новый оттенок настоящего времени - совершенный. Вводится понятие правильного и неправильного глагола, ученики рассматривают таблицу неправильных глаголов. Затем можно привести учащимся два очень показательных примера по-русски:

- Пушкин написал много книг.

- Джоан Ролинг написала много книг. (Ну, наверное, сейчас нет ни одного ребенка, который бы не знал знаменитого автора «Гарри Поттера») Учитель обращает внимание ребят на то, что в русском языке эти предложения с точки зрения времени выглядят одинаково. Глаголы стоят оба в прошедшем времени. А теперь следует показать им, как эти предложения переводятся на английский язык:

- Pushkin wrote many books.

- Joanne Rowling has written many books.

Почему в первом случае правильно будет использовалось простое прошедшее время, а во втором - настоящее совершенное? Как правило, в классе всегда находится ученик, который делает правильный вывод: Пушкин уже умер, он больше ничего не напишет, поэтому он “в прошлом”, а Дж. Ролинг живет сейчас и напишет еще много историй о Гарри Потере, поэтому о действии “писать” нельзя сказать в прошедшем времени. И здесь на помощь приходит настоящее время, но уже совершенное. Таким образом, учащиеся хорошо понимают, что такое “законченный и не законченный период времени”.

Это очень важный этап в изучении времен. Здесь закладываются основы понимания всех основных аспектов временных форм, их семантические особенности - Simple, Continuous & Perfect. От того, насколько хорошо учащиеся прочувствуют все это, зависит дальнейшее успешное освоение всех остальных времен. Далее, в старших классах на эту базу очень легко и органично накладываются остальные времена.

3 этап. Старшие классы. При изучении Past Continuous & Past Perfect, два этих времени добавляются в новую таблицу (Приложение № 3) и опять доходчивые и четкие объяснения плюс использование вспомогательных таблиц способствуют более легкому и прочному восприятию грамматического материала по формированию и использованию видовременных форм английских глаголов.

В дальнейшем, учитель и ученики тратят целый урок (а иногда и больше) на то, чтобы уже самостоятельно составить схему формирования и использования оставшихся видовременных форм английского глагола. Это очень важный психологический момент - делая таблицу своими руками, учащиеся еще раз убеждаются в том, что ничего страшного “в этих временах” нет - их всего три, плюс четыре оттенка!

План построения таблицы следующий.

1. В верхней, горизонтальной “шапке” таблице обозначаем три основных времени: Present, Past & Future.

2. В левой вертикальной части - четыре оттенка: Simple, Continuous, Perfect & Perfect Continuous.

3. Берем набор слов, состоящий из подлежащего и сказуемого в начальной форме (например: Tom write a poem) и начинаем заполнять таблицу полученными примерами по горизонтали, то есть прописываем все варианты простого времени, затем продолженного, совершенного и совершенного-продолженного.

Заканчивая прописывать каждую горизонталь, мы наблюдаем, как меняется форма сказуемого, его семантика - выделяем сходные черты (например, учащиеся видят, что во всех продолженных временах у сказуемого появляется окончание -ing, и только глагол to be меняется в зависимости от основного времени.)

При этом, такие сложные для восприятия учениками времена как Future Perfect Continuous или Past Perfect Continuous, преподаватель уже не объясняет отдельно, а просто показывает, что есть еще четвертый оттенок - длительно-совершенный. На примерах (сначала по-русски) он рассказывает, как такие оттенки работают в речи. Затем, усвоив объяснения преподавателя, как образуется Present Perfect Continuous, учащиеся уже сами понимают, какие элементы нужны для образования остальных длительно-продолженных времен.

Таким образом, у учеников за период учебы в средней общеобразовательной школе, происходит полное преодоления того психологического барьера - страха перед изучением двенадцати времен, который им мешает почувствовать время и, следовательно, само понимание категории “время”, и все 12 времен (на самом деле всего три с их оттенками!) четко выстраиваются не только в сделанной ими же таблице, но и в головах наших любимых учеников.

3.3 Организация обучения в средней общеобразовательной школе на примере уроков по теме “ Present Perfect & Present Perfect Continuous”

Урок - это неотъемлемая часть учебного процесса. Урок обладает всеми свойствами общего процесса обучения. Он представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые как учитель, так и ученики решают, исходя из конкретной, сугубо индивидуальной ситуации, условий работы группы или отдельного ученика.

1-й урок

В начале каждого урока (во вступительной части) следует подготовить учащихся к занятиям, для чего необходимо:

1. Приветствие учителя

2. Проведение фонетической зарядки для закрепления фонетических навыков учащихся при произнесении наиболее сложных звуков (на доске написаны слова с транскрипцией)

3. Обсуждение выполнения домашнего задания

4. Проведение вступительной беседы, или, так называемой, речевой зарядки, направленной на повторение грамматического материала, с одной стороны, и оценку сформированности грамматических навыков - с другой.

5. Формулировка целей данного урока - дальнейшее развитие коммуникативных навыков учеников

6. Установка задач:

- Введение и первичная автоматизация нового грамматического материала

- Дальнейшее развитие грамматических навыков (активных и рецептивных)

- Развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на иностранном языке

- Развитие памяти, мышления, воображения

- Повышение мотивации изучения иностранного языка

- Развитие интеллектуальных способностей

Далее следует основная часть урока, которая включает объяснение грамматического материала, его закрепление в ходе тренировочных упражнений, речевую практику, работу с текстом и др.

Фонетическая зарядка при изучении “Present Perfect & Present Perfect Continuous” направлена преимущественно на правильное произношение глаголов have, has, been, глаголов в форме причастий настоящего и прошедшего времени. Например, ученики повторяют за учителем написанные на доске слова: have, has, have written, has written, have lived, has lived, have studied, has studied, have been writing, has been writing, have been living, has been living, have been studying, have been studying.

Грамматический материал по теме “Present Perfect & Present Perfect Continuous”, представленный на данном уроке, не являлся для учащихся новым грамматическим материалом, у них уже имелся определённый языковой опыт по данным темам.

Сложность данных видовременных форм заключается в чрезвычайной близости их значений, доходящей, иногда, до взаимозаменяемости. Для сравнения этих двух грамматических форм были выделены следующие их функции:

- Present Result

- Past Action

Весь комплекс разработанных упражнений по данной теме был направлен на то, чтобы чётко разграничить, маркировать в сознании учащихся специфику функционирования данных грамматических явлений.

В качестве речевой зарядки, учащимся была задана серия вопросов типа:

- How long have you been studying in this school?

- How long have you been living in Nizhny Novgorod?

- Have you ever lived in another city/town?

- When did you move to N.N.? etc.

Необходимо заметить, что при «раздельном» употреблении двух грамматических явлений (Present Perfect & Present Perfect Continuous) у учащихся не возникало трудностей ни с оформлением, ни с воспроизведением данных грамматических явлений. На основе этого можно сделать следующий вывод: предыдущий языковой опыт прочно закрепил в сознании учащихся, по крайней мере, форму явлений. Что же касается функции, то, после проведения речевой зарядки, даётся следующая установка на урок: “When Englishmen talk about past they use several different means. You already know some of them. Today we'll learn to talk about past in a way the Englishmen usually do, using all possible means”.

При такой формулировке упоминается средство выражения прошедшего времени, которое уже известно учащимся. Это Past Simple. При любом подходе к обучению грамматике форма Past Simple маркируется в сознании учащихся, на основе аналогии с родным языком, как средство выражения прошедшего времени. Несмотря на все усилия преподавателя, для большинства учащихся форма Past Simple так и остаётся единственным средством выражения прошедшего времени. Сломать подобный стереотип очень непросто. Таким образом, при работе над темой «Present Perfect & Present Perfect Continuous» представляется необходимым в ходе всего комплекса проводить параллели не только между данными грамматическими явлениями, но и с Past Simple для чёткой дифференциации данных явлений в сознании учащихся и для уточнения специфики функционирования данных грамматических явлений и невозможности их (Present Perfect и Present Perfect Continuous в противоположность Past Simple) взаимозаменяемости.

Дается подробное и доступное объяснение данного грамматического материала с использованием вспомогательных таблиц в качестве наглядного материала, как это было описано в пункте 3.2 настоящей работы, далее, для предъявления грамматической структуры Present Perfect в сравнении с Present Perfect Continuous может быть предложен следующий диалог:

Betty Tudor's life-long passion is driving, but there is on problem, as our interviewer found out.

Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?

Betty: Seventeen years.

Interviewer: How many times have you taken it?

Betty: Thirty-eight, and I' m afraid I've failed it every time. I've always wanted to be able to drive, and I'm determined to pass.

Interviewer: I suppose you've been taking lessons all the time?

Betty: That's right.

Interviewer: How many have you had?

Betty: Over two hundred and seventy. It's cost me about two thousand pounds already. I'm taking the test again next week.

Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now. How long have you been saving?

Betty: Since 1982.

Interviewer: And how much have you saved?

Betty: Over 4 000 pounds, and that's enough to buy a nice little second-hand car.

Interviewer: Well, all the very best with your next test.

Betty: Thank you.

После предъявления диалога, задаётся серия вопросов, уточняющих как форму, так и функции предъявляемого грамматического явления:

Underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.

Why does the interviewer ask : How long have you been saving?

but

How much have you saved?

Далее предлагается следующее тренировочное упражнение, направленное на закрепление операции оформления грамматического навыка:

Betty Tudor doesn't use full sentences when answering the interviewer's questions which begin How….? Complete her sentences like this: I have been trying to pass my driving test for seventeen years.

Далее следует серия тренировочных упражнений на закрепление как формы, так и функции

Ex.1 Look at this dialogue and answer the questions below:

Albert: I've been reading the current issue of Plant News and so far I can't see any mention of my research.

Bert: Well, I've read your journal. And I see that you've been working on the same problem I`ve been working on for the last twenty years!

1) When did Albert start reading Plant News?

2) Did Albert finish reading all of Plant news?

3) Did Bert finish reading all of the journal?

4) When did their research begin?

5) Is their research continuing?

6) Is their research complete?

Ex.2 Tell your partner about the following:

a. a sport or activity you've been doing a lot of recently

b. a sport you haven't done for a long time

c. a book you have been reading

d. a country you've always wanted to visit

Далее следует серия ситуативных упражнений типа:

Ex. Make up interviews with these two people about their life-long passion, using the information below.

Gina Mellish

Opera singer

Married three times

Works with NY Opera Company

Henry Blofeld

Stamp collector

Collected over 20 000 stamps

Works for philatelist publisher

Has the world famous Penny Blue

Ask questions beginning with “ How long….?”, “ How many…?”

Ex. In pairs, imagine that one of you is a chef of a computer firm , you are going to interview a person, who is eager to work for you. Try to find out as much information about this person ( biography, experience etc.) as possible.

Таким образом, в течение первого урока происходит предъявление грамматической темы и первичная автоматизация грамматического явления, в ходе которой важное место занимает функция грамматических явлений, возможности их функционирования речи и использования данных грамматических явлений при решении коммуникативных задач на иностранном языке.

В конце урока учащимся предлагается прослушать текст:

Ex. Lori has written a letter to Glenn from Long Island in the USA and spoken it onto a cassette. Listen o her letter-cassette and say:

- What annual event has just taken place

- What the weather has been like

- What happened to their summer cabin

- What she has been doing recently

Во время второго прослушивания предлагается выполнить упражнение “fill in the gaps”: Такое упражнение позволяет определить степень сформированности навыка аудирования, но при этом позволяет учащимся выполнить упражнение, опираясь на полученные знания о грамматическом явлении.

Завершающая часть урока включает подведение итогов урока, контроль, оценку работы, задание на дом. Например, в качестве подведения итогов работы на уроке, учитель выражает благодарность учащимся за активную работу, объявляет оценки. Домашнее задание выглядит следующим образом:

Write to an English-speaking pen friend. Start by apologizing for not writing before and give reasons. Describe some of the things you have been doing recently. Say what the weather has been like. Close the letter by sending greetings to any other people you know.

2-й урок

После приветствия, фонетической и речевой зарядки, проверки домашнего задания, ученикам озвучивают задачи урока:

- Дальнейшая автоматизация грамматического материала

- Дальнейшее развитие навыков говорения (диалогической и монологической речи), чтения, аудирования

- Развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на иностранном языке

- Развитие памяти, мышления, воображения

- Повышение мотивации изучения иностранного языка

Целью данного урока по грамматической теме «Present Perfect, Present Perfect Continuous» является ознакомление учащихся с ещё одной функцией данных грамматических явлений - Present Result.

Предъявление данной функции происходит на основе речевого образца. Учащиеся воспринимают грамматическое явление на слух, одновременно прочитывая и проговаривая текст диалога.

A You look tired. What have you been doing?

B I'm exhausted I've been getting ready to go on holiday.

A Have you done everything?

B Nearly. I've packed the cases, and I've been to the bank, but I haven't checked the flight yet.

После предъявления диалога, задаётся серия вопросов, уточняющих как форму, так и функции предъявляемого грамматического явления:

Underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.

Why does A ask : What have you been doing?

but

Have you done everything?

Затем необходимо обратить внимание учащихся на тот факт, что некоторые категории глаголов не употребляются в Continuous.

Далее следует серия тренировочных упражнений, направленная на дифференциацию функций двух грамматических явлений и серия ситуативных упражнений типа:

Ex. Make up similar dialogues using the prompts below.

Example: covered in paint

decorating the living room

A You're covered in paint! What have you been doing?

B I've been decorating the living room.

A Have you finished it?

B Not yet. I've painted the woodwork, but I haven't put up the wallpaper yet.

a. oil on your face/ servicing the car

b. dirty hands/ working in the garden

c. blood on your finger/ sawing wood

d. smell of garlic/ cooking

Затем следует упражнение, которое способствует развитию интеллектуальных способностей учащихся.

Imagine you are a scientist at the Loch Ness Research Centre. You are going to interview someone who says that he has been watching the monster for several years. Make up ten questions you would like to ask this person, like this:

- How many times have you seen the monster?

- Have you taken any photographs of it?

In pairs act out the interview.

Учитель благодарит учащихся за их активную работу на уроке, отмечает лучших учеников, оценивает работу каждого ученика, задает задание на дом.

Домашнее задание: Design your own monster. Draw a picture to show what your monster looks like. Give a description of your monster, give details where your monster lives, how many times it has been seen etc.

3-й урок

Задачи урока:

- Поддержание ранее усвоенного грамматического материала в активном владении

- Контроль сформированности грамматического навыка

- Дальнейшее развитие навыков говорения (диалогической и монологической речи), чтения, аудирования

- Развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на иностранном языке

- Развитие памяти, мышления, воображения

- Повышение мотивации изучения иностранного языка

Первая часть урока посвящена повторению и систематизации изученного грамматического материала. Учащимся предлагаются микроситуации, в которых присутствует определённая речевая задача, которую необходимо решить, путём использования того или иного грамматического явления. Например:

Ex. Your friend has just returned from Paris. You have never been to Paris yourself. Ask him and find out what he has seen there.

Ex. You meet your friend and see that his arm is broken. Find out what's happened to him.

Во второй части урока можно предложить проверочный тест для подведения итогов усвоения изучаемого грамматического и лексического материала.

Таким образом, можно сказать, что процесс предъявления грамматического материала осуществляется практическим путём и опирается на основные положения, связанные с обучением грамматической стороной речи, а именно:

- Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей

- Учёт первичности слухо-моторных связей

- Опора на образец

- Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и действий с ними.

Выводы по третьей главе

Современная теория и практика преподавания иностранных языков имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны. В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия: выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации); оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определённым временным параметром; оценка правильности и адекватности этих действий.

При построении коммуникативного обучения иностранному языку необходимо соблюдение следующих принципов: речевая направленность, функциональность, ситуативность, новизна, личностная ориентация общения, коллективное взаимодействие.

Большое значение имеет доступное объяснение грамматического материала, особенно по такой сложной теме, как видовременные формы глагола. Для преодоления у учащихся психологического барьера по применению в практической речи двенадцати видовременных форм, предлагается следующая схема предъявления этого грамматического материала:

1. следует четко вложить в головы учеников мысль: времен в английском языке ровно столько же, сколько и в русском - ТРИ. Но есть оттенки времени, как в красках; 2. в процессе обучения пользоваться таблицами, в которых наглядно отражены видовременные формы английских глаголов, способы их формирования, ситуации, при которых их стоит применять и примеры их использования.

Для достижения основной цели - формирование коммуникативной компетенции на уроках английского языка в средней школе - необходимо адекватное применение тренировочных упражнений, обеспечивающих связь между формальной и функциональной стороной грамматического навыка, преимущественное использование ситуативных условно-речевых и речевых упражнений с ориентацией на значение.

Заключение

Глагол является центром глагольного предложения. Он, исходя из этого, выступает в качестве элемента, управляющего всем глагольным предложением.

Особенностью глагола по сравнению с другими частями речи является то, что на семантическом уровне он выполняет два различных ряда ролей: во-первых, свою собственную, отвечающую только за свое собственное функционирование в системе языка, то есть в роли единицы лексической и, во-вторых, роль ядра (предиката, сказуемого) как репрезента всей ситуации, всего окружающего его предложения, то есть как единицы «лексико-грамматической».

С одной стороны каждый глагол можно характеризовать в зависимости от того, какие ролевые функции предикат приписывает актантам ситуации. Например, Дж. Лайонз на основе пар признаков статичность\динамичность, длительность\мгновенность, контролируемость \неконтролируемость ситуации, выделяет следующие типы предикатов: 1. деятельность; 2. процесс; 3. состояние; 4. акт; 5. событие. У. Чейф выделяет три основных типа предикатов: состояния, процессы и действия; промежуточное положение занимают действия-процессы, предикаты амбиентного действия и состояния. В работах С. Дика выделяются два параметра ситуации: динамичность\нединамичность; управляемость\неуправляемость и на их основе следующие типы предикатов: 1. состояния; 2. процессы; 3. положения; 4. действия. О.Н. Селиверстова выделяет по семантике семь групп предикатов: со значением действия; со значением процесса; со значением состояния; со значением качества; со значением класса и связи; со значением нахождения в пространстве; со значением потенциальности.

С другой стороны в семантической модели глаголов важное место принадлежит характеристике их возможности\невозможности отвлечения от оси времени, то есть глагол можно характеризовать по типу соотношения с осью времени.

Денотаты, которые могут быть локализованы на оси времени, могут подразделяться, как отмечает Т.Д. Шабанова, на следующие типы: предикаты со значением действия, процесса, состояния. Важным фактором разграничения действий и процессов от состояний является то, что состояния длятся, то есть не изменяются (отсутствие приложения силы), а действия и процессы протекают, то есть изменяются (наличие приложения силы). О.Н. Селиверстова, в соответствии с различными условиями отвлечения от оси времени, выделяет такие предикаты обобщенной семантики, которые не имеют «исходных» конкретных форм, а именно: предикаты свойства, потенциальности, связи, пространственной соположенности, экзистенционально-результативные предикаты, гетерогенные классы.

В современном английском языке глаголу присущи категории вида, времени и временной отнесенности, которые, пересекаясь в различных плоскостях, образуют 4 разряда (групп форм): неопределенный, длительный, перфектный, перфектно-длительный.