Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития меняется и растет статус иностранного языка как учебного предмета. Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции, как конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой, но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без основных сведений общающихся об окружающей действительности. Общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны изучаемого языка и о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам.

Лингвострановедение - аспект методики преподавания иностранного языка, исследующий проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой. Главная цель лингвострановедения - обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителей языка и среды его существования. Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как и понимают носители языка, осуществляется во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

Начиная с 80-х годов, внимание лингвистов переключается на роль «человеческого фактора» в языке, что повлекло за собой включение в понятийный аппарат лингвистики новой категории «языковая личность», которая применительно к изучению иностранного языка может быть представлена как вторичная языковая личность.

Одно их центральных направлений лингвистических исследований социальной и культурной обусловленности языка - лингвострановедческое направление.

Представители данного направления изучения социальной обусловленности языка сосредоточивают свое внимание на исследовании значения слова. Они исходят из того, что слово есть, прежде всего, обозначение, знак той или иной реалии действительности и поэтому в его семантике можно найти, выделить некоторое «экстралингвистическое» содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком культуру. Таким образом, именно через значение осуществляется связь лексических единиц с внеязыковой действительностью.

Данное направление можно назвать лингострановедческим, так как со стороны, оно сформировалось под влиянием решаемой проблемы о соотношении языка и культуры, а с другой стороны его возникновение было обусловлено чисто прагматическими предпосылками: подходом к преподаванию иностранного языка, как средства общения, необходимостью изучения языка в тесной связи с культурой страны, обслуживаемой этим языком.

Огромный вклад в рассмотрение социальной обусловленности содержания семантики слова, а также в разработку общетеоретических и методических аспектов проблемы «язык и культура» внесли ученые-лингвисты Н.Г. Комлев, О.С. Ахманова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костромаров, Т.Д. Томахин.

Так например, Н.Г. Комилев, впервые ввел в лингвистику понятие культурно-исторического компонента значения, высказав мысль о том, что слово, отражающее предмет или явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом. Поэтому в его семантике должен содержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, в котором слово существует.

«Признавая наличие «внутреннего» содержания слова-знака, то есть факта, что слово-знак выражает нечто кроме самого себя, мы обязаны признать и наличие культурного компонента».

Изучение культурного компонента слов является важным условием успешного овладения иностранным языком, однако, в свою очередь он входит в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социальной действительности, усвоение которой - важное условие использования языка как средства общения. Так, например, О.С. Ахманова отмечает, что непременным условием реализации любого коммуникативного акта должно быть «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения», они получили в лингвистике название «фондовых знаний».

Фоновые знания как основной объект лингвострановедения рассматривают в своих работах Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. С именами этих значительных ученых связано становление отечественного лингвострановедения как самостоятельной науки, которую с нашей точки зрения, считать лишь частью лингводидактики было бы не совсем верно. Конечно, нельзя отрицать, что все достижения лингвострановедения отвечают целям и задачам методики преподавания иностранных языков и в настоящее время широко применяются.

Однако мы не можем недооценивать и тот факт, что, заложив теоретический фундамент лингвострановедения, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров затронули такой широкий круг проблем, над которым в настоящее время работают ученые из разных областей знаний: лингвисты, психологи, психолингвисты, социологи, социолингвисты.

Так, например, лингвострановедением рассматриваются «фоновые знания», как малоизученный компонент семантики слова, отсюда лингвистическая направленность исследований. В качестве одного из методов объективизации фоновых знаний используется ассоциативный эксперимент, широко применяемый в психолингвистике. В рамках этой же науки решается и проблема соотношения общественного и личного в построении коммуникативного акта.

Основным объектом лингвострановедения, как утверждает В.Г. Томахин, являются фоновые знания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности, поэтому решаемые в этой науке проблемы частично покрывают задачи социолингвистики. А так как фоновые знания включают систему мировоззренческих взглядов, господствующих в данном обществе то данную науку необходимо признать общественной, социологической.

Таким образом, значительный круг проблем, намечающиеся перспективы исследований расширяют границы лингвострановедения и делают его науку комплексной.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров были первыми учеными, которые научно обосновали объективность существования фоновых знаний, они вскрыли накопительную функцию лексической семантики, раскрыли содержание кумулятивной функции языка, согласно которой - языковые единицы представляют собой «вместилище» знаний постигнутой человеком социальной действительности.

Актуальность данной работы определяется тем, что за последние годы значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте.

Если еще несколько лет тому назад признавалось, что обращение к экстралингвистическим факторам свидетельствует о некоторой «несостоятельности» или «слабости» лингвиста-исследователя, то в настоящее время необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой.

Появляется ряд работ, в которых делаются попытки обнаружить обусловленность языка в самом значении лексических единиц, выделить так называемый «культурный» компонент значения, вскрыть лингвистическую природу «фоновых» знаний, показать особенность и своеобразие их функционирования в каждой из рассматриваемых языковых общностей.

Теоретическое осмысливание данной проблемы неразрывно связано с целями и задачами науки лингводидактики: стремление ученых-методистов найти наиболее рациональные методы преподавания иностранного языка, целесообразностью обучения культуре иноязычной страны через призму языка, его национальное содержание. Однако необходимо отметить, что последние, наиболее значительные достижения, имеющиеся в данном направлении, были сделаны, главным образом, в рамках лингвострановедения и в основном на материале русского языка, преподаваемого иностранцам. Аналогичных работ, предназначенных для русских, изучающих английский язык, существует пока недостаточно. В практическом плане в отечественной методике лингвострановедческий аспект нашёл своё отражение только в УКН для 10 - 11 классов с углубленным изучением английского языка В.В. Сафоновой и Е.В. Кавнацкой, как один из компонентов социокультурного подхода.

Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам стоит давно. В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем является общепризнанным в методике преподавания.

На современном этапе решающее значение приобретает тот факт, что хороший специалист должен владеть иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, что предполагает необходимость формирования у него лингвострановедческой компетенции, являющейся неотъемлемой частью профессионально-коммуникативной компетенции.

Лингвострановедческое преподавание иностранных языков основывается на использовании одной из социальных функций языка - кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта. Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется в области лексики. Согласно данной точке зрения, в семантической структуре номинативных единиц языка присутствует экстралингвистическое содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком национальную культуру.

Вхождение России в международное образовательное пространство, новые условия обучения иностранным языкам на факультетах иностранных языков в педагогических вузах и средних специальных учебных заведениях (колледжах), обеспечивающих профессиональную подготовку учителей иностранных языков, обуславливают необходимость поиска новых эффективных путей обучения иностранным языкам как специальности.

Объектом данной работы является коммуникативная компетенция учащихся старших классов, изучающих иностранный язык. Предметом данной работы является лингвострановедческий компонент коммуникативной компетенции.

Целью данной работы является рассмотрение лингвострановедческого компонента как фактора развития коммуникационной компетенции учащихся в старших классах средней школы. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи данного исследования:

1. Рассмотреть понятие коммуникативной компетенции в отечественной и зарубежной лингвистике.

2. Рассмотреть как происходит формирование коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка.

3. Рассмотреть такие понятия как «страноведение» и «лингвострановедение», выявить сходство и различия между ними.

4. Рассмотреть влияние страноведческого материала на развитие коммуникативной компетенции учащихся старших классов средней школы.

Гипотеза данного исследования заключается в том, что лингвострановедческий материал обогащает фоновые знания учащихся, изучающих иностранный язык, и способствует развитию их коммуникативной компетенции. Оставаясь носителями культуры родного языка, учащиеся познают элементы иноязычной культуры, что позволит им включиться в интегративные процессы, происходящие в мире.

Структура данной дипломной работы определяется поставленными целями и задачами и состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы.

коммуникативный компетенция учащийся иностранный

1. Историография и теория развития коммуникативной компетенции

1.1 Понятие коммуникативной компетенции в отечественной и зарубежной лингвистике

В 1997 году Советом Европы была одобрена последняя редакция документа, получившего название «Современные языки: изучение, обучение оценка. Общеевропейская компетенция». В документе представлены взаимоотношения между категориями, определяющими цели, задачи и содержание обучения иностранным языкам, характеризуются итоговые уровни обученности. Также рассмотрены понятия общей и коммуникативной языковой компетенции.

Без взаимного влияния одних языков на другие невозможно понимание современной социокультурной, экономической и политической ситуации.

В этой связи возрастает значимость коммуникативной компетентности, которая затрагивает вопросы, относящиеся не только к области лингвистики, а является предметом интереса ученых-психологов, педагогов, социологов, культурологов и др. Рассмотрим далее некоторые аспекты становления этого интегративного феномена.

По мнению русского философа и теолога П. Флоренского, культура - это язык, объединяющий человечество. Данная метафора в краткой и изящной форме передает главные и характерные черты культуры: знаковость и системность.

Освоение культуры и ее воспроизводство происходит в диалоге смыслов, посредством общения и взаимодействия людей. Общаясь с другими людьми, человек усваивает знания, накопленные человечеством, его опыт, установившиеся законы и нормы, ценности и способы деятельности, формируется как личность.

Рассматривая диалог как одну из форм общения, традиционно выделяют ряд правил взаимоотношений. Так, к их числу относят следование принципу «здесь и теперь», принципам доверительности, паритетности, проблематизации, персонифицирования общения и др.

Принципы диалогического, или так называемого гуманистического общения, позволяющего достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия собеседников, могут быть реализованы в таком качестве личности, как коммуникативная компетентность.

Общепризнанно, что категория «коммуникативная компетентность» - феномен междисциплинарный, отражающий достижения разных направлений языкознания, педагогики, психологии, философии и других наук.

Несмотря на высокую частоту употребления в современной научной литературе, категория «коммуникативная компетентность» характеризуется неопределенностью дефиниций и, как следствие, понятийного поля.

Сказанное подтверждается результатами анализа различных словарей и энциклопедических изданий в соответствующих областях.

Глобальные изменения, которые имели место в 60-е - 70-е годы в научном мире лингвистики, психологии и методики преподавания иностранных языков, послужили своего рода почвой для появления междисциплинарного понятия «коммуникативная компетентность». В этот период коммуникативность как феномен многих наук пришла на смену структурализму в лингвистике, бихевиоризму в психологии, сознательно-практическому методу обучения иностранным языкам в методике.

Структурализм акцентировал внимание на статике языка, хотя существовала потребность в изучении динамики, движения, функционирования языковых элементов. Иными словами, структурная парадигма языкового образования ставила в центр исследования системные отношения в языке. Однако для адекватного описания языковых единиц стало необходимым расширить рамки исследования и перейти от внутрисистемного анализа к изучению языка во взаимодействии со средой.

Стремительное развитие такой отрасли знания, как коммуникативная лингвистика, повлекло за собой возникновение междисциплинарных наук - социолингвистики и психолингвистики, разработку новых областей, прежде всего, лингвистической прагматики, а также теории речевых актов, дискурсивного анализа. Прагматика, как известно, изучает отношения между средствами языка и теми, кто этими средствами пользуется. Именно с появлением прагматики связано расширение сферы лингвистического анализа как языковых, так и неязыковых факторов, которые передают информацию и свидетельствуют об особенностях речевого обмена.

Изменения в психологии, имеющие прямое отношение к исследуемой нами проблеме формирования коммуникативной компетентности личности, отразились в области психолингвистики. Эта область знания расширила представление ученых и практиков о механизмах воздействия на обучаемых при изучении иностранных языков или, другими словами, при овладении новым языковым кодом. Так коммуникативное обучение стало ядром психологии обучения иностранным языкам. В научной литературе коммуникативное обучение, суть которого заключается в учете мотивационного аспекта деятельности, наиболее часто встречается в работах Б.В. Беляева, В.А. Артемова, И.А. Зимней и др.

Изначально, еще в 1965 году Ноам Хомский ввел понятие «competence». Хомский понимал под компетенцией «the perfect knowledge of an ideal speaker-listener of the language in a homogeneous speech community». Многие лингвисты и методисты отмечали, что, говоря о компетенции, Хомский имел в виду грамматический аспект языка.

Термины «коммуникативный» и «компетентность» в сочетании «коммуникативная компетентность» одним их первых были употреблены американским лингвистом Д. Хаймсом в 1972 году. Это понятие было разработано им как альтернативное существовавшему тогда понятию об идеальном участнике коммуникации (или об идеальном коммуниканте) в теории структурной лингвистики, которое предложил Н. Хомский. Суть понятия «идеальный коммуникант» состояла в правильном, грамотном, безошибочном употреблении языка. Подход Д. Хаймса кардинально изменил представление о лингвистической компетентности, рассматриваемой Н. Хомским как качество человека, в совершенстве знающего свой язык и не находящегося под влиянием «таких грамматически иррелевантных условий, как ограничение объема памяти, отвлечение внимания… и ошибок - случайных или систематических в применении своих знаний в реальных коммуникативных ситуациях».

Д. Хаймс, придавая особое значение ситуативной обусловленности, влекущей за собой определенные погрешности, оговорки или ошибки в речи человека, и, тем самым, указывая на недостаточность понятия «идеальный коммуникант», вводит понятие «коммуникативная компетентность», которое относит к способности человека гибко, точно и быстро использовать язык в меняющихся социальных ситуациях.

Делл Хаймс писал: «A person who acquires communicative competence acquires both knowledge and ability for language use with respect to

1. whether (and to what degree) something is formally possible;

2. whether (and to what degree) something is appropriate;

3. whether (and to what degree) something is in fact done, actually performed;

4. whether (and to what degree) something is feasible in virtue the means of implementation available».

Идея Д. Хаймса заключается в том, что коммуникант должен обладать большими навыками и умениями, чем просто лингвистической компетентностью, т.е. коммуниканту необходимо также знать, как тот или иной язык используется другими представителями языкового сообщества.

Чтобы вести полноценное общение, полагает Д. Хаймс, недостаточно знать язык, его систему, надо также знать, как ею пользоваться в зависимости от социального контекста, т.е. социокультурных условий реализации коммуникативного акта.

В структуре коммуникативной компетентности автор выделяет два составляющих компонента: 1) лингвистическую компетентность и 2) прагматическую компетентность. К первой относятся фонетика и орфография, грамматика, словарный запас или лексика, а также т. н. дискурсивный аспект, который отечественные исследователи называют текстообразующим. А такие аспекты коммуникативной компетентности как ситуативность, навыки общения и культурный аспект относятся к прагматической компетентности.

Ввиду того, что в жизни любого коммуниканта возможно бесчисленное множество реальных неожиданных коммуникативных ситуаций, способных спровоцировать допущение каких-либо ошибок в общении, идея Д. Хаймса, в отличие от идеи Н. Хомского, основана на более гибком подходе к определению изучаемого нами понятия. Так, Д. Хаймс полагает, что человека можно считать компетентным коммуникантом, если он знает, что сказать, кому сказать и как это сделать. Коммуниканту, по Д. Хаймсу, следует рассчитывать предстоящее ему общение по следующему алгоритму: возможна ли коммуникация, насколько она осуществима посредством имеющихся в наличии средств общения, насколько она уместна в той или иной ситуации и какие последствия она может за собой повлечь.

Идея Д. Хаймса получила развитие в работах других исследователей.

Так, в США более 20 лет многие ученые уделяли внимание развитию коммуникативной компетентности студентов, изучающих иностранные языки. В частности, С. Савингтон первоначально определяет это понятие как способность функционировать в реальной коммуникативной ситуации.

В 1983 году Савингтон определил коммуникативную компетенцию как «expression, interpretation, and navigation of meaning involving interaction between two or more person or between one person and a written or oral text». Главными характеристиками коммуникативной компетенции Савигнон (Savignon) называл динамичность и ситуативность.

Под реальной коммуникативной ситуацией автор подразумевает динамически меняющуюся обстановку, где лингвистическая компетентность должна адаптировать себя к общему объему получаемой информации - как лингвистической, так и паралингвистической. Как следует из этого определения, лингвистическая сторона является своего рода средством для осуществления эффективного коммуникативного действия.

Понятие коммуникативной компетентности встречается и в исследованиях немецких ученых, которые также употребляют его с позиции преподавания иностранных языков. Так, говоря о целях обучения иностранному языку, немецкий исследователь М. Пельц отмечает, что вместо понятия «лингвистическая компетентность» все чаще употребляется понятие «коммуникативная компетентность», подразумевая под вышесказанным социальную значимость процесса изучения иностранных языков.

Действительно, с этим трудно не согласиться. Общепризнанным фактом является то, что иностранный язык не может быть востребован вне социума.

Из этого следует, что общество привносит свои коррективы в общение как на родном, так и на иностранном языках. При этом наблюдается взаимопроникновение и взаимовлияние процессов, происходящих в обществе, и психических процессов, связанных с изучением иностранного, а также родного языков.

Проблему коммуникативной компетенции рассматривали также Тарон (Тагопе) (1981), Бачман (Bachman) (1990), Халидей (Halliday) (1971), Видоусон (Widdowson) (1978), Ранси (Ranncy) (1992) и многие другие известные ученые.

В литературе, особенно в методической, термины «компетенция» и «компетентность» используются как синонимы. Однако между ними все-таки существует различие. Так компетенция - область знания, в которой человек может быть осведомлен как профессионал или, возможно, как любитель. Компетентность же предполагает обычно высокий уровень владения определенной областью знаний. Понятие «коммуникативная компетенция» активно используется в нормативно-методических материалах, обеспечивающих образовательную область «Филология» как в общеобразовательных учреждениях, так и в вузах. Коммуникативная компетенция понимается как «способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, т.е. его умение оценить ситуацию с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время общения» (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова). На современном этапе развития методики обучения языкам коммуникативная компетенция осознается как вбирающая в себя ряд других компетенций - языковой, лингвистической, речевой (Д.И. Изаренков), иллокутивной (Н.И. Формановская), культурологической, а также когнитивной компоненты (Л.В. Фарисенкова). Многие исследования по лингводидактике базируются на понимании языковой компетенции как психологической системы, включающей два основных компонента: речевой опыт субъекта и знания о языке. (Е.Д. Божович).

Л.М. Козина пишет, что коммуникативная компетенция - это выполнение необходимых языковых действий и процессов передачи и приема текстов.

Термин «коммуникативная компетенция» используется для «обозначения способности индивида порождать социально приемлемые высказывания». В таком определении на первом плане - способность человека к порождению определённого высказывания, способность, под которой подразумеваются знания и определённая сформированность умений, обеспечивающие эту способность. Является ли коммуникативная компетенция достаточной предпосылкой эффективного речевого общения? М.О. Фаенова понимает коммуникативную компетенцию как результат стихийного процесса, где рассматриваемая способность не позволяет говорящему в каждом конкретном коммуникативном акте в полной мере осуществить воздействие на собеседника.

Г.И. Богин, рассматривая модель языковой личности, говорит об упорядоченном перечне уровней развитости языковой личности и о перечне компонентов, из которого слагаются эти уровни. Г.И. Богин определяет меру развитости личности как меру ее готовности социально-адекватно производить или принимать тексты с соответствующими языковыми характеристиками, т.е. речь идет о том, что каждый уровень развития личности соответствует определённому виду текстов.

М.О. Фаенова предлагает термин «культура речевого общения» как более точно и полно отражающий способность коммунитанта осуществлять эффективное воздействие на адресата, при этом у М.О. Фаеновой коммуникативная компетенция выступает как составляющая культуры общения наряду с риторической компетенцией.

В работах по лингвистике, риторике, педагогике (М.А. Брандес, Т.А. Дридзе, М.А. Гвенцадзе) коммуникативная компетенция рассматривается как исходное понятие (способность адекватно использовать языковые и речевые средства применительно к задачам общения) и как целевое (формирование умений понимать, правильно истолковывать и строить типы текста, обусловленных владением нормами речи и умением учитывать специфику данной речевой ситуации), то есть как достижение компетентности.

Как отмечает Л. Антонова, «коммуникативная компетентность является целенаправленной оценкой когнитивных сторон речевого опыта языковой личности, связанных с оперированием текстовой информацией». Таким образом, Л. Антонова рассматривает коммуникативную компетенцию как комплексное умение, которое предполагает свободное, незатрудненное мотивированное оперирование смысловой информацией в процессе речевого общения. В основе этого оперирования в сфере прогрессивного речевого общения лежит владение репертуаром профессиональных жанров.

Авторы учебного пособия «Русский язык и культура речи для нефилологов» [1998] определяют коммуникативную компетенцию как сумму коммуникативных знаний и умений. Коммуникативная компетенция должна включать в себя «умение различать и самому совершать акты общения, соблюдая условия, обеспечивающие успешность речевых действий, достижение намеченных целей». Причём, как отмечают авторы, эти умения не наследуются человеком, им следует специально обучать.

О.Я. Гойхман в монографии «Научно-практические проблемы обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов…», отмечает, что для «достижения коммуникативной компетенции в социальной сфере необходимы определённые группы умений, в том числе умения: общаться вербально и невербально, вести переговоры, действовать сообща». Составными частями обучения профессиональной коммуникативной компетенции, по мнению учёного, должны стать культура речи и элементарной грамотности студентов, которая у современных выпускников школ оставляет желать лучшего. С этими положениями нельзя не согласиться.

Н.Г. Грудцына в докторском исследовании, посвящённом научным основам обучения риторике в педагогических классах, определяет главную цель курса риторики в стимулировании стремления обучаемых к совершенствовании коммуникативной компетентности, при этом автор пишет, что «…коммуникативная компетентность понимается нами как комплекс знаний коммуниканта об использовании языка в изменяющихся условиях речи (т.е. в речевых ситуациях); комплекс, позволяющий ему добиться результативности в общении». При этом, отмечает исследователь, коммуникативная компетентность реализуется в умениях правильно учитывать ситуацию общения, прогнозировать речевое поведение собеседника (собеседников), произносить речь любого жанра и стиля в нужной форме и т.д.

Нам предоставляется также достаточно убедительной концепция, доказывающая, что нет необходимости резко разграничивать понятия «коммуникативная компетенция» и «культура общения», так как само слово «компетенция» означает достаточный уровень владения чем-либо, умение в чем-то разбираться, следовательно, коммуникативная компетенция - это достаточно высокий уровень умения вести общение, коммуникацию. Понятие же «культура речевого общения» отражает одну из сторон культуры общения в целом, которая шире вербальной.

Можно говорить о коммуникативной компетенции среднего носителя языка, требующейся в обыденном общении на каком-либо языке, и о коммуникативной компетентности в профессиональной сфере общения в той или иной области: педагогической, юридической, экономической и т.д. Коммуникативная компетентность обыденного общения включает знания о мире, языковые умения и навыки строить свое высказывание по правилам языка, на котором протекает коммуникация, и в соответствии с логикой (языковая и грамматическая компетентность). Владение данным видом коммуникативной компетентности является обязательным для каждого человека, составляет коммуникативную компетенцию любого носителя языка.

Общение же в каждой из институциональных сфер требует специальных знаний и навыков, которые необходимы для достижения прагматического воздействия и успеха в коммуникации.

Итак, в русле широкомасштабных изменений в области лингвистики, психологии, социологии и методики преподавания иностранных языков, связанных с явлением коммуникативности, появилось понятие «коммуникативная компетентность». Из проанализированных нами зарубежных и отечественных источников следует, что оно пришло на смену понятию лингвистической компетентности и рассматривается в основном как совокупность лингвистического и прагматического аспектов.

1.2 Формирование коммуникативной компетенции - основная цель обучения иностранным языкам

В наступившем ХХI веке, в преддверии вступления нашей страны в общеевропейский союз, актуальной становится проблема приобщения человека к мировой культуре, и приближения его образовательного уровня к европейскому стандарту. Для решения этой проблемы вся система образования должна быть в какой-то степени реформирована. Приоритетом должно явиться умение вузов подготовить студентов к культурному, профессиональному и межличностному общению с представителями стран с иным общественным и социальным устройством, традициями и языковой культурой.

В области методики преподавания иностранных языков произошли существенные изменения, повлиявшие на понимание содержания коммуникативной компетентности. В настоящее время приоритет отдается так называемому коммуникативному подходу. Основное отличие коммуникативного подхода от сознательно-практического в методике преподавания иностранных языков состоит в том, что в качестве ведущих целей коммуникативный подход выделяет создание коммуникативной компетенции (компетентности), а также взаимосвязь языка и коммуникации в процессе обучения. Достоинством данного подхода является взаимодействие двух партнеров, один из которых обладает намерением к общению, а другой реагирует на это намерение.

Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам основан на принципах аутентичности общения, интерактивности, изучения языка в культурном контексте и гуманизации обучения.

Первый принцип связан с аутентичностью общения. Развитие коммуникативной компетентности как конечная цель обучения иностранным языкам, подразумевает научение свободному ориентированию в иноязычной среде и умение адекватно реагировать в различных ситуациях общения.

Новые взгляды на результат обучения способствовали появлению новых технологий и отказу от старых. Современные методики стали противопоставляться традиционному обучению иностранным языкам, которое ассоциируется, прежде всего, с заучиванием правил и выполнением упражнений. Реальное общение, как известно, невозможно без мотивации и редко осуществляется без «включения» эмоций. Именно поэтому в рамках явления коммуникативности столь высок статус принципа аутентичности.

Он состоит в том, чтобы при обучении создать реальные ситуации, которые бы стимулировали изучение материала и способствовали адекватному поведению.

Второй принцип, выполнение которого необходимо для реализации коммуникативного подхода, представляет собой принцип интерактивности.

Согласно определению отечественного исследователя Р.П. Мильруда, интерактивность - это объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Иными словами, интерактивность предполагает наличие истинного сотрудничества, где основной акцент сделан на развитие умений общаться и групповую работу. При этом принцип интерактивности способствует не только формированию умений и навыков разговорной речи, но также обучению лексике и грамматике изучаемого языка. Принцип интерактивности связан с мыслительными операциями анализа, синтеза, абстрагирования, идентификации, сравнения, сопоставления, вербального и смыслового прогнозирования и др. Принцип интерактивности способствует развитию социальных и психологических качеств обучаемых: уверенности в себе, их способности работать в коллективе и т.д.

Третья особенность, характерная для явления коммуникативности, заключается в признании ее погруженность в социокультурный контекст.

В данной связи нельзя не согласиться с И.Л. Бим, что «коммуникативность не сводима только к установлению с помощи речи социальных контактов… Это приобщение личности к духовным ценностям других культур - через личное общение и через чтение». В реальной языковой практике эта особенность реализуется в развитии лингвострановедческих знаний и умений. К ним относится умение понимать инокультурные реалии, знание истории и географии страны изучаемого языка, общественных и социальных отношений в стране, политической системы, обычаев и традиций, экономики и искусства.

И, наконец, четвертая особенность, которая проявляется не только в рамках коммуникативного подхода в методике преподавания иностранных языков, но на более широком уровне - в гуманизации обучения.

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову. Гуманистическое общение, кроме того, ориентировано на свободу, справедливость, равенство, любовь.

Положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в методике ИЯ как аксиома.

Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.

Основной целью обучения ИЯ в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию «участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности».

Вполне можно согласиться с точкой зрения Верещагина, что «выясняя соотношение личности и культуры, невозможно понять генезис, становления личности в отрыве от культуры социальной общности (малой социальной группы и в конечном итоге нации). Желание понять внутренний мир русского или немца, поляка или француза, следует изучить русскую или соответственно немецкую, польскую, французскую культуру».

В основном все исследователи по данной проблеме ставят во главу угла «лингвострановедение».

Аспект методики преподавания ИЯ, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением.

Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г.Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы.

Основоположники лингвострановедения Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров понимают под ним культуроведение ориентированное на задачи и потребности изучения ИЯ.

Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект содержания обучения слишком узок, поскольку не заключает в себе то, что подразумевается под термином «национальная культура».

Изучающие ИЯ должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования.

Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.

Социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры.

Социокультурный компонент СО ИЯ имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем ИЯ в условиях страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость ИЯ и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент СО.

Информация о культуре страны изучаемого языка имеется в СО у большинства ведущих методистов и имплицитно присутствует в таких компонентах как экстралингвистический и методический.

Наиболее широко лингвострановедческий материал представлен у Р.К. Миньяр-Белоручева, который включает в знания и лексический фон, и национальную культуру, и национальные реалии.

Достаточно полно социокультурный компонент реализован в подходе Никитенко Осияновой, где представлены все составляющие этого компо-нента.

На начальном и среднем этапе обучения ИЯ в средней школе знания включают в себя прежде всего языковые знания и знания национальной культуры.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров утверждают, что все уровни языка культуроносны, то есть имеют страноведческий план.

Наиболее целенаправленным представляется обращение именно к лексике с «культурным компонентом»; безэквивалентной и фоновой.

Процесс языковой, особенно иноязычной, коммуникации представляет собой настолько сложное и многоаспектное явление, что его адекватное рассмотрение вряд ли возможно в пределах понимания логической и грамматической структуры высказывания, его лексического наполнения.

Участие в процессе общения требует нечто большее, а именно коммуникативной компетенции; или знаний коммуникативного поведения.

В современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а так же способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.

Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями.

Коммуникативный подход, как процесс коммуникации, в обучении открывает широкие перспективы; требует рассмотрения языка не только с точки зрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативных функций.

В последнее время в методике отечественных и зарубежных исследований возрос интерес к изучению вопросов, связанных с употреблением языка, с необходимостью сообщать учащимся не только определенную сумму знаний о языке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения.

Это в свою очередь требует от коммуникантов знаний норм и традиций общения народа - носителя изучаемого языка, то есть все то, что подразумевается под коммуникативным поведением как частью национальной культуры.

Как уже было выше отмечено, под коммуникативным поведением понимается совокупность норм и традиций общения народа. Знания норм и традиций общения народа, позволит участникам речевого акта, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать «межкультурной коммуникации».

Незнание норм и традиций общения носителей другой культуры повлечет за собой «состояние, возникающее по причине не совпадения культур, называющееся культурным шоком (culture shock)».

Применительно к ситуации преподавания ИЯ В. Риверс пишет: «Когда студенты сталкиваются с отличным от своего набора поведенческих моделей и с новой совокупностью ценностей, у них может возникнуть шок, в результате которого они начинают считать носителей изучаемого языка чудаками, плохо воспитанными и так далее».

Языковые различия между народами очевидны не только в том, что нации говорят на разных языках, но и в особых языковых привычках (русские кричат по-русски, немцы - по-немецки, а англичане - по-английски).

Овладение ИЯ неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а так же особенности коммуникативного поведения народа этой страны.

Основные особенности русского коммуникативного поведения включают в себя: общительность, искренность, эмоциональность, приоритетность разговора по душам, нелюбовь к светскому общению, тематическое разнообразие, свобода подключения к общению третьих лиц, доминантность, бескомпромиссность в споре, бытовая не улыбчивость и другие.

К общим особенностям немецкого коммуникативного поведения относятся: высокий уровень внешней приветливости, высокий уровень бытовой вежливости, этикетность общения, гипопочитание в общении, мало любопытность, тенденция к анонимности социального общения, подробное планирование, приоритетность тем денег и еды, шумность в компании, предпочтение официального стиля общения и другие.

Английское коммуникативное поведение имеет следующие особенности: немногословие, низкий уровень громкости речи, высокий уровень самоконтроля, развитость светского общения, высокий уровень тематической табуированности светского общения, большая роль письменного общения.

Говоря о национальной культуре, о коммуникативном поведении носителей языка различают вербальное и невербальное поведение.

Любое общение сопровождается различными паралингвистическими элементами, то есть мимикой, позами, жестами. Тогда говорят руки (жесты), лицо (мимика), символы (обручальное кольцо), сигналы (одежда и другие) и движение тела.

Совокупность норм и традиций общения, отражающих рекомендуемые правила общения, сложившиеся в обществе в силу исторических традиций, ритуалов, социальных ситуаций, включающих мимику, жесты, позы общающихся, называется невербальным коммуникативным поведением или невербальным языком (немым языком общения).

Аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением.

На практике овладение иностранным языком неразрывно связано с приобщением учеников к иноязычной культуре. В процессе обучения иностранному языку элементы страноведения, представленные в аутентичных текстах, служат для ознакомления обучающихся с новой для них культурно-социальной действительностью. В результате, наряду с овладением иностранным языком, происходит и так называемая «вторичная аккультурация и социализация» личности, а именно формирование у студентов способности понимать ментальность носителей другого языка.

«Лингвострановедение» традиционно представляет собой материалы, дающие определённые сведения о стране изучаемого языка. Основной целью такого курса является развитие у обучаемых коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации. Это становится возможным только при изучении языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа-носителя языка, реалий. Также стоит обратить особое внимание на выделение и фиксацию коннотативной и фоновой лексики. Объём такой лексики настолько велик, что необходимо руководствоваться культурологической и страноведческой ценностью материалов. Кроме этого, критериями отбора должны послужить типичность, общеизвестность и ориентация на современную действительность.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение единиц языка, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа-носителя языка и сферы его существования. Знание национальной культуры Г.Д. Томахин называет фоновыми знаниями (background knowledge) и делит их на знания о предметах и явлениях национальной культуры (реалии) и на знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет). Следовательно, на протяжении данного специализированного курса студент получает основной минимум фоновых знаний, а также обучается базовым принципам этикета, принятого в стране изучаемого языка.

Однако существуют как объективные, так и субъективные причины того, что лингвострановедение как учебная дисциплина не отражает весь комплекс тех знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой, которые будут впоследствии востребованы в процессе коммуникации. Объективная причина заключается в том, что аспект содержания обучения слишком узок и полностью не раскрывает многогранность понятия, подразумеваемого под термином «национальная культура». Среди субъективных причин можно упомянуть хотя бы тот факт, что в процессе обучения иностранным языкам изучение лингвострановедения как отдельной дисциплины проводится на элективной основе. А т.к. в последнее время появилась негативная тенденция сокращения часов, отведенных на обучение иностранным языкам, то и курс «Лингвострановедение» сокращается. Это в свою очередь приводит к тому, что некоторые важные аспекты, чаще всего такие, как поведенческий и речевой этикет, остаются не полностью изученными учащимися.

Явление иноязычной коммуникации - очень сложный и многоаспектный процесс, а следовательно, только знания логической и грамматической структуры высказывания и его лексического наполнения бывает недостаточно для адекватного общения двух человек, обладающих отличной языковой культурой. Именно коммуникативная компетенция и знание норм коммуникативного поведения может послужить основой для общения представителей разных стран.

Исследуя понятие «национальная культура» и выделяя особенности коммуникативного поведения носителей языка, необходимо уделить внимание именно этикету ведения беседы. Под этикетом мы будем понимать совокупность норм и традиций общения, отражающих рекомендуемые правила общения, сложившиеся в обществе в силу исторических традиций, социального устройства, включающих мимику, жесты, позы общающихся.

Исследуя феномен этикета, мы имеем дело с поведенческо-речевыми (коммуникативными) нормами общения, которые в свою очередь подразделяются, с одной стороны, на вербальные, а с другой - на невербальные средства коммуникации.

Рассматривая вербальные клише общения, необходимо привить ученикам тот минимум знаний и навыков, который поможет им не оскорбить собеседника. Следует обратить внимание на табу некоторых тем, которые свободно обсуждаются в нашей культурно-языковой среде. Примером может послужить хотя бы то, что в европейских странах считается неприличным спрашивать о зарплате, непонятным кажется иностранцу наше желание поведать о своих собственных семейных проблемах. Уже не вызывает удивления расхожая фраза приветствия «How do you do», требующая такого же формального ответа «How do you do», а не детального описания личностных трудностей.

Таким образом, знание норм речевого этикета страны с иной социально-культурной действительностью является залогом успеха в межличностном и профессиональном общении, деловом взаимодействии и сотрудничестве с иностранцами. Если же собеседник либо не знает, либо намеренно игнорирует выполнение правил местного речевого этикета, это может привести к серьезным недоразумениям и даже конфликтам.

В курсе «Лингвострановедение» преподавателю самому нужно уделить особое внимание разработке собственной программы обучения речевому этикету, так как он, как мы уже выше подчеркивали, имеет как свои национальные особенности, так и ряд универсальных черт, общих для различных народов.

Под невербальными средствами общения мы подразумеваем жесты, мимику, позы, телодвижения и т.д. собеседников. Невербальное поведение коммуникативно и национально обусловлено и, следовательно, требует тщательного изучения в курсе «Лингвострановедение». Однако лишь немногие осознают, что язык жестов (немой язык) не является универсальным и нередко, даже не задумываясь над значением того или иного жеста в другой культуре, используют его. Символика жестов неоднородна и редко обладает единым понятийным фоном и смысловой нагрузкой. Это может привести в лучшем случае к тому, что вас не поймут, а в худшем - вы обидите коммуниканта.

Учеников необходимо также проинформировать о существовании так называемых кинем, которые, являясь коммуникативными движениями, отличаются автоматизированностью исполнения. Им характерна прямая связь с речевым сообщением, они дополняют и заменяют речевые действия. Преподавателю необходимо выделить и классифицировать кинемы, не одинаковые в исполнении при совпадающих смыслах в коммуникативном поведении носителей разных культур.

Примером может послужить хотя бы жест, используемый при счете на пальцах. В англоговорящих странах при счете согнутые пальцы левой руки, начиная с большого пальца, разгибаются пальцами правой руки, а при соответствующем исполнении того же жеста, но уже русскоговорящими собеседниками - пальцы, начиная с мизинца, сгибают.