Можно было бы приводить огромное количество совпадающих и отличающихся по смыслу элементов невербального общения, но самое главное - помочь ученикам не только правильно с лексической и грамматической точки зрения оформлять собственную речь, но и использовать язык жестов. Следовательно, в учебном процессе необходимо не отрывать жесты от речи, так как в естественном говорении они тесно связаны. Желательно, чтобы преподаватель следил за собственной жестикуляцией и мимикой при внешнем проявлении эмоций, т. к. ученики на подсознательном уровне будут впитывать информацию о невербальных средствах общения. Следующим шагом может быть акцентация внимания на особенностях языка жестов в англоговорящих странах и требование правильно выполнять как коммуникативные, так и некоммуникативные движения, характерные для традиций страны изучаемого языка.

Огромную роль играют принципы этикетного общения, такие, как корректность, сдержанность, вежливость, использование унифицированных речевых формул и клише в стандартных ситуациях общения.

Таким образом, содержание традиционного курса «Лингвострановедение» необходимо дополнить материалами по коммуникативно-поведенческому этикету, а т. к. данный специализированный курс рассчитан на учеников неязыковых школ, то целесообразно также изучение этики профессионального общения, чтобы наши выпускники в дальнейшем смогли наладить как межличностные, так и деловые связи с представителями страны изучаемого языка.

Таким образом, в методике преподавания иностранных языков явление коммуникативности с присущими ему признаками аутентичности, интерактивности, изучения языка в социокультурном контексте и гуманизации обучения, воплотились в так называемый «коммуникативный подход».

1.3 Компоненты коммуникативной компетенции

Исследуя в дальнейшем более подробно понятие коммуникативной компетентности применительно к процессу изучения иностранных языков, С. Савингтон делает значительный вклад в общее осмысление содержания этого понятия. Так, в исследованиях этого автора говорится о значимости использования мимики и жестов в развитии коммуникативной компетентности; о принадлежности коммуникативной компетентности как к устной, так и к письменной речи; об относительности данного понятия, которое зависит от взаимодействия людей, вовлеченных в процесс коммуникации; об учете ситуативности в коммуникативном процессе.

Подобное понимание коммуникативной компетентности наводит нас на мысль о том, что вокруг этого понятия существует достаточно много ситуативных признаков. Можно полагать, что место, время, возраст коммуникантов, их социальный статус, эмоциональное, физическое, психическое состояние на момент общения, уровень умственного развития, стиль поведения, воспитание и пр. влияют на исход коммуникации. Эти признаки, в зависимости от их совокупного доминирования в той или иной ситуации, могут как препятствовать, так и оказывать положительное влияние на процесс коммуникации и ее исход.

Попытки обозначить структуру коммуникативной компетентности принадлежат и другим зарубежным исследователям, также изучающим это явление в области методики преподавания иностранных языков. Все они восходят к идее Д. Хаймса, отличаясь, лишь употреблением иных терминов в структуре этого понятия. Некоторые исследователи, говоря о коммуникативной компетентности и коммуникативных навыках как о равнозначных категориях, утверждают, что для успешного функционирования в той или иной иноязычной ситуации, человеку необходимо обладать грамматической, социолингвистической, дискурсивной и стратегической компетентностями. Иными словами, коммуникативная компетентность так же, как и у Д. Хаймса (ср.: лингвистическая и прагматическая составляющие), может быть рассмотрена с двух позиций.

Грамматический и дискурсивный аспекты являются исключительно языковыми и эквивалентны лингвистической компетентности в классификации Д. Хаймса. Стратегический аспект авторы соотносят с умением использовать вербальные и невербальные средства коммуникации, что соответствует прагматической компетентности, по Д. Хаймсу. Умение использовать вербальные и невербальные средства коммуникации не должно расцениваться буквально как физическое умение. Оно предполагает рациональное их применение. Что касается социолингвистического аспекта, то он, на наш взгляд, значительно шире всех остальных перечисленных аспектов, так как может проявляться в каждом из них. Поэтому такое выделение аспектов коммуникативной компетентности мы считаем нецелесообразным с точки зрения их неравнозначности.

Несколько иное структурирование коммуникативной компетентности предлагается другими исследователями, согласно которым это понятие содержит в себе такие компоненты, как лингвистические знания (сюда же авторы относят паралингвистические и невербальные явления), интерактивные навыки в каких-либо конкретных ситуациях, а также знания о культурном значении употребляемой иноязычной лексики. В структурном плане этот подход отличается от перечисленных выше тем, что знания о культурном значении иностранных слов выделены в отдельный аспект, хотя знания о культурном значении лексики не могут выступать отдельно от знания лексики в целом, от дискурса.

Интересен подход другого немецкого ученого - Г. Меленка. В его исследованиях встречается, в частности, понятие «вербальная коммуникативная компетентность», которое означает способность одного человека воздействовать на другого речевыми средствами и реагировать на роль другого. Внутри вербальной коммуникативной компетентности автор исследования различает прагматическую, семантическую и синтаксическую сферы высказывания. Значение прагматического аспекта раскрывалось нами выше. Семантика же представляет собой раздел языкознания, занимающийся значениями слов, а синтаксис есть не что иное, как раздел грамматики, изучающий законы соединения слов и предложений. Аналогично всем вышеперечисленным определениями выделенные аспекты данного определения также можно рассмотреть с двух позиций, а именно лингвистической и прагматической.

Автор рассматривает понятие «вербальная коммуникативная компетентность» как способность одного человека воздействовать на другого. Заметим, что воздействовать - значит добиваться необходимого результата путем оказания воздействия на кого-либо. В психологии под воздействием понимают целенаправленный перенос движения и информации от одного участника взаимодействия к другому. Как известно, для того, чтобы воздействовать на коммуниканта, необходимо адекватное восприятие этого коммуниканта. Так, воздействовать можно на состояние, поведение и на личностно-смысловые образования субъекта. Следовательно, понимание коммуникативной компетентности, предлагаемое Г. Меленком, позволяет выделить в структуре этого понятия не только перцептивную, но и интерактивную стороны.

Таким образом, опираясь на то, что в процессе коммуникации важен как вербальный, так и невербальный аспекты, считаем целесообразным выделение вербальной коммуникативной компетентности только в рамках целостного понятия коммуникативной компетентности. Следовательно, можно предположить существование другого вида коммуникативной компетентности - невербальной. А это, в свою очередь, является основанием для классификации коммуникативной компетентности по видовому признаку. Иными словами, логично утверждать, что существуют две разновидности целостного феномена «коммуникативная компетентность» - вербальная и невербальная.

Коммуникативная компетентность имеет достаточно сложную структуру. Многие социолингвисты, исследующие язык в социокультурном контексте, обращают внимание на фактор так называемого социального варьирования при формировании коммуникативной компетентности.

К примеру, американский специалист по социолингвистике У. Лабов считает, что каждый говорящий индивид, принадлежащий тому или иному лингвосоциуму, обладает различными (вариативными) языковыми подсистемами. Вариативность прослеживается на двух уровнях. Первый уровень автор называет стратификационным, где варьирование языка связано с социальной структурой лингвосоциума. А второй уровень, ситуативный, представляет собой дифференцированное использование языка в зависимости от цели коммуникации.

Коммуникативная компетенция имеет свое содержание в современном понимании. Dr. Leon James выделяет два основных аспекта коммуникативной компетенции: лингвистический и прагматический.

Leon James так определяет лингвистический аспект: «the linguistic aspects of communicative competence are those that have to do with achieving an internalized functional knowledge of the elements and structures of the language». Лингвистический аспект включает четыре вида коммуникативной компетенции:

1. грамматическая компетенция («grammatical»). Dr. James пишет, что это «the ability to recognize and produce the distinctive grammatical stmctures of a language and to use them effectively in communication». Примером может служить следующее: студенты, изучающие английский, немецкий и другие языки, должны знать, в какой ситуации употреблять to say, to tell, to speak, to talk;

2. фонологическая компетенция (phonological competence) «is the ability to recognize and produce the distinctive meaningful sounds of a language, including consonants, vowels, tone patterns, stress patterns and other»;

3. лексическая компетенция (lexical competence) «is the ability to recognize and use words in a language in the way that speakers of the language use them». Таким образом, лексическая компетенция предполагает понимание взаимоотношений, связей, существующих между словами во фразах и предложениях. Необходимо знать, чем отличается, например, chair от stool, sofa или bench;

4. дискурсивная компетенция (discourse competence) «is the ability to understand and constmct monologues or written texts of different genres, such as narratives, procedural texts, expository texts and others».

Прагматический аспект включает:

1. интерактивную компетенцию (interactional competence) that «involves and using the mostly-unwritten rules for interaction in various communication situations within a given speech community and culture». Таким образом, это правила речевого этикета;

2. функциональную компетенцию (functional competence) that «refers to the ability to accomplish communication purposes in a language». Нужно отметить, что функциональная и интерактивная компетенции схожи.

3. социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) «is the ability to interpret the social meaning of the choice of linguistic varieties and to use language with appropriate social meaning for the communicative situation». Например, когда здороваемся в формальной обстановке, мы говорим: Hello, how are you? Или Nice to see you again. Совсем другую форму принимает наша речь, если мы встречаем друзей: Hey, whatcha been doing?

Отечественные методисты отмечают четыре основных вида компетенции: грамматическую, социолингвистическую, компетенцию высказывания и компетенцию речевой стратегии. М.Н. Вятюнев предлагает другое содержание компетенции:

1. компоненты ситуации общения: роли, место, темы; лексические, грамматические, фонетические минимумы;

2. знания и умения, необходимые для понимания и порождения программ речевого поведения.

Можно выделить три уровня иноязычной компетенции:

1) уровень элементарной компетенции. Это «язык выживания». Здесь допускается погрешность в речевой деятельности обучаемых;

2) коммуникативно-достаточная компетенция. Она позволяет обеспечить возможность реализовать различные средства общения для достижения коммуникативной цели;

3) продвинутая компетенция, которая является поздним этапом формирования культурно-языковой личности в процессе обучения.

Из определения коммуникативной компетенции мы можем сделать вывод, что она является результатом обучения иноязычному общению. Насколько развиты у человека коммуникативные умения, можно судить об уровне его компетентности.

С другой стороны, коммуникативная компетенция является целью обучения общению, так как развитие умений для реализации коммуникации, достижение коммуникативного уровня владения языком как раз является целью.

2. Лингвострановедческий аспект как один из составляющих компонентов коммуникативной компетенции

2.1 Понятие «страноведение» и «лингвострановедение»

Лингвострановедческая концепция, предполагающая изучение культурных ценностей через язык, за короткое время проделала в своем развитии путь от фрагментарных замечаний до научной теории, посягающей объяснить в своем духе и в своих терминах не только определенные методические, но и многие собственно лингвистические явления.

Своей счастливой судьбой эта концепция в немалой степени обязана тому, что в самый ответственный период ее становления она разрабатывалась такими талантливыми учеными, как Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров.

Лингвострановедением целесообразно называть частную, основывающуюся на кумулятивной функции языка, социолингвистическую дисциплину, в рамках которой, во-первых, исследуются причины, динамика и последствия накопления страноведчески ценных сведений в плане содержания языковых единиц, во-вторых, разрабатываются процедуры их извлечения, а в-третьих, осуществляется практическое обнаружение, обсуждение и систематизация этих сведений с целью их последующего прикладного использования. Косвенным, но сильным аргументом в пользу такой трактовки лингвострановедення является тот очевидный факт, что только языковед, т.е. специалист, владеющий техникой лингвистического анализа, способен извлекать упомянутые сведения из плана содержания слова.

Сферы потребления знания, добываемого в рамках лингвострановедения, могут быть самыми различными; социология, история, психология, этнография и т.д. И только одной из этих сфер, хотя, может быть, в настоящее время и самой важной, является методика обучения языку, причем не только иностранному, но и родному.

Коль это так, то наряду с собственно лингвострановедением и в тесной с ним связи можно и нужно говорить о прикладных его версиях, в которых извлеченное из слов страноведческое знание интерпретируется в интересах тех или иных областей его потребления. Среди таких прикладных филиаций находим и педагогическое лингвострановедение, в рамках которого производятся обусловленные целями и задачами обучения отбор, методическая оценка и организация соответствующего языкового материала. Наконец, само внедрение обсуждаемых сведений в сознание обучаемых осуществляется с использованием традиционных или специально для этого разработанных собственно методических приемов.

Иначе, думается, обстоит дело со страноведением. О страноведении можно говорить в широком и узком смысле.

В широком смысле страноведением является сообщение слушателям или читателям любых сведений, знакомящих их с той или иной страной. При этом неважным представляется, изучают ли эти слушатели или читатели язык соответствующей страны или нет. Именно в этом значении термин «страноведение» и его дериваты используются в большинстве лннгвострановедческих сочинений (ср. словосочетания «страноведческая ценность слова», «страноведческий компонент значения», «страноведческий фон» и т.д.).

В узком смысле страноведение является учебной дисциплиной или совокупностью учебных дисциплин, в пределах которой (которых) производится системное и упорядоченное ознакомление учащихся с наиболее существенными аспектами материальной и духовной культуры, мироощущением, поведенческими стереотипами и т.д. определенного народа, в том числе и народа, говорящего на изучаемом языке. Содержание и объем страноведческих курсов обусловливается типом учебного заведения, количеством отведенных на такой курс учебных часов, а также социально-политическими взглядами лиц, от которых зависит чтение таких курсов.

Таким образом, между статусом лингвострановедения и статусом страноведения наблюдается существенное различие. Объект лингвострановедения постоянен и определен. Ею составляют языковые единицы, и ни одна другая научная дисциплина этот объект в интересующем нас аспекте не рассматривает. Объект страноведения относителен и аморфен. Составляющие его сведения исследуются многими традиционными общественными и иными научными дисциплинами. В связи с этим прозвучавшее на Воронежском симпозиуме мнение о том, что страноведение в узком смысле можно рассматривать как некую новую пограничную область знания, надо думать, на данном этапе поспешно. Решающим аргументом против того, чтобы интерпретировать страноведение как самостоятельную научную дисциплину (а именно научной дисциплине принято сопоставлять предикат «область научного знания») является то, что в рамках страноведения никакого прибавочного (т.е. нового) знания не вырабатывается.

Впрочем, дальнейшее развитие страноведения как учебной дисциплины вполне может привести (как это имело место с лингвострановедением) к тому, что со временем станет возможным говорить о появлении новой вторичной общественной научной дисциплины того же названия.

В. Возьневич предлагает строго различать два понятия: общее страноведение и лингвокультуроведенне. Поскольку сам автор отождествляет лпнгвокультуроведение с лингвострановедением, мы - во избежание терминологической пестроты - станем придерживаться своего термина - лингвострановеденне.

По мнению В. Возьневича, предмет общего страноведения «восходит к таким дисциплинам, как география, история, этнография, политические науки, экономика, социология, история искусства, литературы и т.п.». Общее страноведение стало одним из обязательных предметов для студентов-филологов, изучающих иностранные языки. Его ведущей функцией В. Возьневич считает познавательную, от которой производны и другие, подчиненные, функции - воспитательная, эстетическая, эмоциональная. Что же касается лингвострановедения, то в объем этого понятия ученый включает «сведения о реалиях данной страны и народа, которые нашли специфическое языковое выражение». «В силу их разобщенности они не составляют отдельного самостоятельного предмета», но их учет является одним из аспектов преподавания иностранного языка. Ведущей функцией лингвострановедения признается не познавательная, а коммуникативно-языковая, и все назначение лингвостраиоведения, по В. Возьневичу, подчиняется достижению конечной цели - «развитию и совершенствованию коммуникативной языковой компетенции».

Продолжая сопоставление обоих понятий, автор подчеркивает, что страноведение, будучи важным для образования как такового, не влияет «существенным образом на формирование языковых навыков и умений». Общестрановедческие сведения согласно его концепции, «не обязательны для овладения языком». Они остаются только знаниями поэтому на общестрановедческих лекциях и семинарах преобладают нетворческие, репродуктивные упражнения, заключающиеся главным образом в изложениях, в пересказе читаемых текстов. Иное дело лингвострановедение которое, как считает В. Возьневич, должно готовить учащихся к «будущим социальным ролям в данной иноязычной среде» и которое, таким образом, всегда коммуникативно, нацелено на речь, отвечая этими своими чертами творческому характеру обучения.

Свое логическое построение В. Возьневич иллюстрирует примером. К общему страноведению относится, скажем, «вся совокупность сведений об организации свободного времени и отдыха в СССР». А вот сведения, связанные с объяснением слова путевка (в значении направления куда-либо - в дом отдыха или санаторий), входят в лингвостраиоведение. «Поскольку для слова путевка нет в польском языке эквивалента ни в плане значения, ни, конечно, в плане выражения, его усвоение является, с одной стороны, лингвистической и методической проблемой, с другой стороны, связано с необходимостью сообщить изучающим русский язык некоторые специфические сведения»; отсюда семантизация слова путевка признается сферой лннгвострановедения.

В статье В. Возьневича ярко отразилось главное направление современной научной дискуссии, сопряженной с ролью национальной культуры в преподавании иностранных языков.

В последнее десятилетие в лингводидактике стали выделять особое направление, ставящее во главу угла изучение языка в тесной связи с культурой страны, обслуживаемой этим языком. Это направление, получившее название лингвострановедения в трудах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, разрабатывалось в отечественной лингводидактике в основном на базе русского языка, преподаваемого в качестве иностранного В методике преподавания иностранных языков издавна существуют понятия «страноведческий материал», «страноведческие темы (тексты)», «страноведческие учебные пособия» и т.п. Во многих (высших) учебных заведениях в настоящее время к курсу собственно языка прибавляются специальные курсы страноведения, Учебный план Министерства образования РФ для институтов иностранных языков по специальности 2103 - иностранные языки (два языка) - предусматривает курс страноведения (80 часов, из них 50 часов лекций и 30 семинаров) с экзаменами и зачетами. К тому же программа по курсу иностранного языка (2140 часов) включает обширную страноведческую тематику.

В средней школе также большое внимание уделяется страноведческим темам: в ходе изучения языка учащиеся знакомятся с географией страны (или ряда стран, обслуживаемых данным языком), ее экономикой, историей, государственно-политическим строем, системой образования, культурой, бытом, нравами, обычаями и т.д.; в журнале «Иностранные языки в школе» ведется рубрика «Страны изучаемого языка»; в помощь учителю и учащимся издаются пособия, посвященные страноведческой тематике. При работе с языковым материалом преподаватели иностранных языков в той или иной степени всегда привлекали сведения о стране, обслуживаемой данным языком. Лингвострановедение как особая область филологии возникла как раз на этом фундаменте разностороннего, издавна накопленного опыта преподавания языка.

Страноведение в преподавании иностранных языков понимается как комплексная учебная дисциплина (или часть учебной дисциплины - иностранного языка), включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. Однако в отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера, и географы под страноведением понимают «синтетические научно-популярные характеристики территорий».

В отечественной методической школе различные сведения о стране, преподаваемые в процессе обучения языку (или в связи с изучением языка), принято называть страноведением, в немецкой - культуроведением (Kulturkunde), в американских учебных заведениях существуют курсы «языка и территории» (language and area), во французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация» (langue et civilisation).

В Заключительном акте Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе (Хельсинки, 1975) имеется специальный раздел «Иностранные языки и цивилизации», где констатируется решимость европейских государств, США и Канады «поощрять изучение иностранных языков и цивилизаций в качестве важного средства для расширения общения между народами, для их лучшего ознакомления с культурой каждой страны, а также для укрепления международного сотрудничества…». Тесная связь преподавания иностранных языков со страноведением подчеркнута в этом документе с предельной ясностью: «…поощрять сочетание, где это уместно, обучения иностранным языкам с изучением соответствующих цивилизаций.». Несмотря на давнюю традицию изучения языка в тесной связи с изучением сведений о стране, обслуживаемой данным языком, в этом вопросе до сих пор нет единой точки зрения.

Общеобразовательное и профессиональное значение страноведческих курсов общепризнанно, тем не менее, во многих странах отмечается определенный отрыв страноведения как комплексного учебного предмета от изучаемого языка. Сложилась традиция, в результате которой стали очень слабыми связи между изучением языка и изучением внеязыковой действительности. Перед нами парадокс: курсы страноведения были введены для того, чтобы дополнить и улучшить преподавание иностранного языка, на практике они разорвали связь с преподаванием языка.

В связи с этим встал вопрос о разработке теоретических и практических основ преподавания элементов страноведения в процессе преподавания самого языка, тесной увязки страноведческого материала с чисто языковым. Поэтому от страноведения в широком смысле слова, или общего страноведения, стали отличать страноведение в узком смысле слова, как часть лингводидактики, и Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предложили для него термин «лингвострановедение» (culture oriented teaching of a foreign language).

Лингвострановедение отличается от традиционного страноведения как комплекса различных научных дисциплин еще и разницей их психологических основ. В основе лингвострановедения лежат так называемые фоновые знания (background knowledge), т.е. знания, известные всем представителям данной языковой общности. Например, всем американцам знакомы с детства подвиги легендарного лесоруба Пола Баньяна (Paul Bunyan) и его неразлучного друга Голубого быка (Blue Ox); приключения лихого шерифа времен «дикого Запада» Бэта Мастерсона (Bat Masterson); имя бостонского купца Джона Хэнкока (John Hancock), поставившего свою подпись под Декларацией независимости такого большого размера, что его имя стало нарицательным и употребляется в значении «чья-либо подпись»; названия сравнительно небольших населенных пунктов Конкорда (Concord) и Лексингтона (Lexington), которые вошли в американскую историю как места вооруженных столкновений американских повстанцев с английскими войсками, положивших начало войне за независимость, и т.п. Все американцы знают, как надо звонить по телефону: person-to-person (абонент - абонент), как пользоваться жетоном (token) в метро, как получить и использовать пересадочный билет (transfer), и обладают тысячью других житейских сведений, безусловно актуальных в массовом обыденном сознании, но, как правило, не известных представителям другой культуры. Все эти знания по географии, литературе, истории, экономике, фольклористике и другим вопросам отличаются от научных знаний не только объемом страноведческого материала. Различия между научными знаниями и массовыми обыденными (лежащими в основе лингвострановедения как средства овладения иноязычной культурой) заключаются в форме существования страноведческих знаний. В отличие от научных, они не образуют системы, не упорядочены иерархически по важности, не отвечают критерию полноты. Они запоминаются и воспроизводятся по яркости впечатления. В одной из психологических теорий обучения такие знания получили название локальных ассоциаций. Локальные ассоциации характеризуют предмет с разных сторон на основе совершенно различных принципов. Например, Мэдисон-авеню - улица в Нью-Йорке и символ американской рекламы, Ниагарский водопад - «столица молодоженов», Хэнкок - бостонский купец, председатель Континентального конгресса и подпись под документом и т.п. Если страноведческие знания в их естественном существовании представлены в форме локальных ассоциаций, то и для учебных целей они, видимо, должны также отбираться в этой же самой форме.

Итак, объектом лингвострановедения являются фоновые знания, знания, безусловно актуальные в массовом обыденном сознании носителей данной культуры, принципиально отличные от научных знаний, составляющих курсы фундаментальных наук. Лингвострановедение - часть лингводидактики и служит интересам обучения иностранному языку. Лингвострановедением Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предлагают называть аспект методики преподавания иностранных языков, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих иностранный язык с новой для них культурой. Содержанием лингвострановедения является культура страны изучаемого языка, ставшая предметом соизучения при изучении этого языка. Лингвострановедение понимается как культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранных языков. Лингвострановедение основывается на понимании языка как общественного явления. В противоположность структуралистам, рассматривающим язык как имманентную внутреннюю структуру, отечественное языкознание рассматривает язык в неразрывной связи с обществом. Социальность языка проявляется прежде всего в его функциях: коммуникативной (быть средством общения) и кумулятивной (способность языка выступать хранилищем накопленного коллективного опыта). В языке находят отражение материальные условия жизнедеятельности этнического коллектива, его социально-экономическая и политическая структура, морально-этические и эстетические принципы, особенности восприятия мира народом - носителем языка и отдельными его социально-этническими группами. Обучение языку при лингвострановедческом подходе предполагает не только сопоставление двух языковых систем, но и конфронтацию двух культур, каждая из которых имеет свои особенности. Владение иностранным языком позволяет «находить общий язык» с носителями иноязычной культуры из-за совпадения в своей основе мысленного отображения реальной действительности у носителей разных языков и общих элементов культуры (так называемых культурных универсалий). Однако наблюдаются и значительные различия между культурами, особенно при сопоставлении удаленных друг от друга культур (не только в территориальном, но и социально-экономическом отношении). По мнению американских методистов Ч. Фриза и Р. Ладо, такие единицы языка, как лексемы, идиомы, пословицы, содержат некий компонент значения, который понятен только носителям данной, обслуживаемой этим языком культуры (cultural content). Этот компонент передается так называемыми элементарными единицами значения (elementary meaning units).

Для полного (адекватного) владения языком важно знание тех элементарных единиц, значения которых не совпадают в различных культурах. Перед тем как приступить к обучению языку, необходимо сравнить не только системы языков (родного и изучаемого), но и обслуживаемые ими культуры. Задача эта не из легких и требует специальных исследований: описать культуру ее носителю так же трудно, как и носителю языка описать свой язык. Культуру американские антропологи определяют обычно как «образ жизни», набор стереотипных моделей поведения, «всех тех исторически выработанных образцов поведения, выражаемых открыто или подразумеваемых, рациональных или иррациональных, которые в каждый данный период существования общества выступают в качестве правил поведения людей».

Каждая культура, по мнению Р. Ладо, состоит из функциональных единиц, имеющих свою форму, значение и дистрибуцию. Функциональные единицы культуры могут не совпадать в различных культурах либо по форме, либо по значению, либо по дистрибуции. Р. Ладо показывает это на примере боя быков как функциональной единицы испанской культуры, не имеющей себе соответствия в культуре англоязычных стран. По форме это детально отработанный ритуал: мужчина с красной повязкой на голове, вооруженный шпагой, вступает в поединок и убивает быка. Форма отработана во всех деталях. Ее компонентами являются тореадор, бык, пикадоры, а также музыка, костюмы и т.п. По значению этот вид спорта символизирует триумф искусства и ловкости человека над грубой физической силой быка. Это проявление храбрости со стороны тореадора. Это развлечение и праздник для огромной массы зрителей. По дистрибуции во времени это сложная модель: в испаноязычной культуре есть определенный сезон для боя быков (в годичном цикле), определенные дни недели (в недельном цикле) и определенное время (в суточном цикле). Существует и четкая дистрибуция по месту, известная всякому носителю данной культуры.

Представителем другой культуры (например, американцем) это зрелище воспринимается несколько по-иному. Что касается формы, то он воспримет ее почти так же, как и сидящий рядом испанец или мексиканец (но не во всех деталях). А значение происходящего для него совершенно другое. Бой быков для него - это просто закалывание беззащитного животного вооруженным шпагой человеком. И это неравный поединок, так как бык всегда обречен; тореадор демонстрирует жестокость, как и побуждающая его к этому публика. Отсюда Р. Ладо делает экскурс и в различия языков. Если для английского языка характерно наличие одних и тех же слов для обозначения частей тела животного и человека, то в испанском эти слова различны: в английском legs - ноги (и животного, и человека), в испанской patas - ноги животного, piernas - ноги человека; в английском back - спина, neck - шея (и животного, и человека), в испанском lomo - спина животного, pescuezo - шея животного, espalda - спина человека, cuello - шея человека. Более того, в английском языке можно применить фразу to get nervous - разволноваться - как к человеку, так и к животному; как для людей, так и для животных есть hospitals - лечебницы и cemeteries - кладбища; в испанском языке ничего подобного в отношении животных нет, хотя такие лингвистические свидетельства должны восприниматься весьма осторожно - все-таки они в какой-то мере указывают на различия в восприятии понятия «животное» в этих двух культурах. В испаноязычной культуре различия между человеком и животным, по-видимому, очень большие, значительно больше, чем в англоязычной культуре. P. Ладо здесь следует совету Э. Сепира шире использовать язык для научного изучения данной культуры. По мнению Э. Сепира, «в известном смысле система культурных моделей той или иной цивилизации фиксируется в языке, выражающем данную цивилизацию. Неправильно думать, что мы в состоянии познать характерные особенности культуры лишь посредством прямого наблюдения и без руководящей помощи лингвистической символичности, делающей эти особенности значимыми и понятными для общества. Настанет время, когда попытка понять примитивную культуру без помощи языка данного общества будет выглядеть в такой же степени дилетантской, как и труд историка, не обращающегося к свидетельству оригинальных документов тех эпох, которые он описывает».

Не менее важное значение имеют различия в восприятии одних и тех же явлений реального мира, культурно-исторические коннотации, складывающиеся под влиянием предшествующего исторического опыта, этических и эстетических норм, художественных образов и т.п. В испаноязычной культуре человек не только силен физически, но и умен и искусен. Бык тоже силен, но не умен и не искусен. В американской культуре человек физически силен, так же силен и бык; бык наделен рассудком, он испытывает чувство боли, печали, жалости, нежности (по крайней мере, в рассказах о животных, таких, как «Бык по имени Фердинанд», экранизированных Уолтом Диснеем). Поэтому бык заслуживает более справедливого обращения, поединок должен вестись на равных условиях. Особенности отражения реальной действительности в конкретных языках приводят к появлению так называемых языковых картин мира. Несовпадение языковых картин мира и специфических особенностей сопоставляемых культур является, по мнению американских методистов, основным препятствием в достижении полного взаимопонимания участников коммуникативного акта.

Различия в языковых картинах мира основаны на особенностях процесса познания. Кроме основной логической картины мира, возникающей на базе общественно-производственной практики в единстве двух ступеней познания (живого созерцания и абстрактного мышления), формируется и некоторая побочная языковая картина мира, которая не всегда соответствует первой. Абсолютизация и гипертрофия роли языка в формировании понятий о действительности ведет к появлению теорий, подобных теории лингвистической относительности Сепира - Уорфа. Согласно этой теории, мышление, мировоззрение и поведение людей лингвистически детерминированы, т.е. обусловлены характером и природой того языка, на котором они говорят.

Можно привести ряд примеров из русского и английского языков, которые показывают не просто расхождения в смысловой структуре этих языков, т.е. несовпадение систем многозначных слов в разных языках, но разный подход к вычленению отличительных свойств предметов, на основании которых складываются понятия: finger - палец (на руке), toe - палец (на ноге); thigh - бедро (от таза до колена), hip - бедро (наружная верхняя сторона таза) и т.д. Однако, как правило, понятие - это преимущественно интернациональная категория, а значение слова - в основном национальная категория. Картина мира в целом создается познанием, а не языком, и словесный образ предмета или отношения выступает как форма логического отображения бытия, как дополнительный национальный фон, над которым возвышается общечеловеческий логический образ. С этой точки зрения данный национальный фон составляет важное содержание лингвострановедения. К числу национально-окрашенной лексики, выявляемой при сопоставлении языков (в теории перевода такая лексика получила название безэквивалентной), следует отнести также лексические единицы, которые Л.С. Бархударов называет «случайными лакунами», т.е. единицы словаря одного из языков, которым по каким-то причинам (не всегда понятным) нет соответствия в лексическом составе (в виде слов и устойчивых словосочетаний) другого языка.

Итак, объектом лингвострановедения, кроме реалий культуры, являются также и особенности языковой картины мира, характерной для изучаемого языка. Иногда возникает вопрос: нужно ли вдаваться в подробности национальной культуры и ее отражения в языке? Не проще ли строить преподавание на совпадающих элементах?

Действительно, в противоположность лингвострановедческому методу возможно и реляционно-переводное преподавание языка, когда иностранный язык рассматривается только лишь как новый код: некоторое заранее известное содержание должно быть выражено новыми средствами. Такое преподавание возможно только в области совпадения, пересечения двух культур. Преподаватель ограничивается в таком случае собственно языковой (относящейся к внутренней системе языка) методической работой: отработка произношения, объяснение формально-грамматических свойств и закономерностей сочетаемости, закрепление и активизация языковой единицы. От преподавателя не требуется содержательного комментария.

Однако если преподавать иностранный язык не только как новый код, как способ выражения мыслей, но и как источник сведений о национальной культуре народа - носителя изучаемого языка, в основу обучения кладется лингвострановедческий аспект.

В области несовпадения культур реляционно-переводная методика совершенно неприемлема. Здесь необходимо не только усвоение плана выражения некоторого языкового явления, но и усвоение плана содержания, т.е. надо вырабатывать в сознании обучающихся понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии ни в их родной культуре, ни в их родном языке (речь идет прежде всего о так называемых реалиях). В таком случае необходимо включение элементов страноведения в преподавание языка, но это включение качественно иного рода, чем страноведение, которое читается как отдельный курс (к тому же на родном языке учащихся). Истинная трудность изучения языка состоит в перестройке стереотипов мышления, обусловленных родным языком, поэтому взаимосвязанное изучение языка и культуры существенно облегчает изучение любого языка.

2.2 Влияние страноведческого материала на развитие коммуникативной компетенции учащихся

Основная цель обучения иностранному языку в общеобразовательной школе состоит в развитии личности школьника способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Для того, чтобы участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур необходимо постепенное ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью страны, язык которой изучается, ее традициями и культурой. В настоящее время изучение иностранного языка становится все более и более неотделимо от одновременного ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка. Данный аспект, отражающий культуру, получил название «лингвострановедения».

Лингвострановдение в наибольшей степени способствует тому, что иностранный язык наряду с выполнением своей основной, коммуникативной функции в учебном процессе осуществляет познавательно-коммуникативную функцию, поскольку на уроках иностранного языка учащиеся знакомятся не только с новыми способами выражения и восприятия мыслей, но и получают сведения о национальной культуре народа.

По мнению Г.Д. Томахина, лингвострановедение является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры. Культура изучается через язык и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы.

В интерпретации Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова лингвострановедение понимается как культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения, но в отличие от культуроведческих дисциплин оно имеет филологическую природу, действует через язык и обязательно в процессе его изучения.

Предмет лингвострановедения составляют три важных аспекта. Остановимся на них подробнее.

1. Лингвострановедение нельзя ограничить изучением реалий. Под реалией обычно понимают явление национальной культуры, не находящее себе соответствия в национальной культуре изучающего язык. Слово или словосочетание, отражающее реалию, не переводится на родной язык школьника или студента устойчивым эквивалентом, поэтому оно и называется безэквивалентным.

Можно ли, однако, усматривать специфику национальной культуры исключительно в реалиях? Рассмотрим пример. В нашей культуре медицинский термометр (предназначенный для измерения температуры тела) ставится под мышку; американцы же вкладывают его в рот. Шкала «русского» термометра размечена по Цельсию; шкала «американского» - по Фаренгейту. Нормальная температура тела «по-русски» - 36,6°, а «по-американски» - 98,6°, причем даже если перевести градусы одной шкалы в другую, обнаружится несовпадение оценок нормы, потому что 98,6° по Фаренгейту - это 37,0° по Цельсию. Очевидно, что в этом примере реалии отсутствуют, поскольку рус. термометр и англ. thermometer совпадают между собой не только понятийно и функционально, но даже по языковой форме. Тем не менее столь же очевидно присутствие национально-культурной специфики в близких, но отнюдь не тождественных предметах и соответственно в их номинациях.

Даже самые обыденные, привычные явления, которые на первый взгляд представляются безусловно интернациональными, при рассмотрении по существу оказываются не только не совпадающими полностью, но и весьма расходящимися между собой.

Отмеченное расхождение семантики отчетливо обнаруживает себя и на чисто языковом уровне. Многие различия в сочетаемости слов обусловлены не прихотливой игрой языка, а национально-культурными причинами. Например, для русского (нашего соотечественника и современника) школа может быть начальной, восьмилетней и средней, а также музыкальной, художественной, спортивной: а для англичанина к school приложимы атрибуты infant (т.е. для малышей), junior (буквально: младшая), modern (современная), grammar (грамматическая), technical (техническая) и public (общественная). Мы даем буквальный перевод, но он нередко запутывает: public schools - если перевести оба слова словосочетания одно за другим, - это действительно общественные школы, но на самом деле эти школы не принадлежат обществу, а являются частными, платными, так что они отнюдь не являются общедоступными, а относятся к числу привилегированных. Перед нами номинативно-именная словосочетаемость, однако национально-культурная специфика «простейших» и «интернациональных» слов проявляется также в области предикативно-глагольной сочетаемости: например, выражения «шефствовать над школой», «вести внешкольную работу и состоять в школьном родительском комитете» совершенно непереводимы на английский язык из-за национально-культурных и социальных особенностей. Очень просты в понятийном плане слова школа и school, стоящие за словами явления отнюдь не принадлежат к числу реалий, но социально-политическая специфика не только просвечивает сквозь них, но и определяет жизнь этих слов в обществе, а стало быть, и в языке.

Не только реалии, безэквивалентная лексика, но практически все ключевые слова языка накапливают и хранят в своей семантике внеязыковые знания. Та область семантики, которая ответственна за это накопление и хранение и которая в итоге решающим образом направляет сочетаемость слова, была противопоставлена Верещагиным и Костомаровым лексическому понятию и названа лексическим фоном; развернутому и всестороннему анализу лексического фона посвящена монография Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова. Лексический фон в преподавании иностранного языка может стать источником страноведческих сведений для учащихся. Поэтому не случайно, а закономерно, что существующие и готовящиеся лингвострановедческие словари не сводятся к одним лишь реалиям, а включают в свой состав множество мнимопростых и мнимоинтернациональных слов и словосочетаний.

Предметом лингвострановедческого преподавания должен быть национально-культурный компонент семантики всех ключевых слов изучаемого языка, а отнюдь не одной только безэквивалентной лексики, не одних лишь реалий. Отождествление лиигвострановедческого круга вопросов с реалиями представляет собой самое узкое определение предмета лингвострановедения. Даже на лексическом уровне языка подобное сужение предмета противоречит фактам, на других же языковых уровнях, а также на уровне текста отождествление лингвострановедения с реалиеведением (в немецкой лингводидактической традиции есть и прямой соответствующий термин: Realienkunde) придется безусловно отклонить.

2. Познавательно-гуманистическая и коммуникативно-речевая функции страноведческой информации в равной мере важны. Информация о стране, преподносимая преподавателем-филологом на языковом занятии или преподавателем общественных дисциплин в страноведческой лекции, выполняет познавательную, общеобразовательную, гуманистическую функции. Менее очевидна коммуникативно-речевая функция ознакомления учащихся с новой для них национальной культурой.

Вот два взятых из жизни диалога. «А: С этого года Петенька пошел в школу. Б: Как? Ему уже семь лет? А: Нет, шесть». «А: С этого года Петенька пошел в школу. Б: Вот как! А сколько ему лет? А: Ему исполнилось восемь. Знаете, он много болел, и врачи посоветовали подержать его дома».

Интенции диалогов различны. В первом А сообщает Б о своей гордости сыном: мальчику еще нет семи лет, но его уже приняли в школу; следовательно, он развит не по годам. Во втором А оправдывается перед Б: задержка с поступлением в школу вызвана не умственной отсталостью мальчика (что непрестижно на шкале социальных ценностей), а состоянием здоровья. Чтобы понять эти интенции, нужно заранее знать, что у нас в стране школьный возраст начинается с семи лет. Перед вами два заключения, полученные путем силлогизма: большая посылка «Дети идут в школу семи лет»; малая посылка «Петенька пошел в школу шести (или восьми) лет»; вывод «Петенька развит не по годам (или отстает в развитии)». Примечательно, однако, что большая посылка отнюдь не выведена наружу, как это имеет место в классических силлогизмах, хотя она непременно присутствует в сознании каждого из коммуникантов. Ясно, что большая посылка имеет страноведческий характер.

Из этого следует, что если и другие страноведческие сведения играют в коммуникации роль, аналогичную большим посылкам в рассуждении, то они несомненно ценны в коммуникативно-речевом отношении. Без этих сведений коммуникант, владеющий языком, уловит не более чем дословный, буквальный план сообщения, а естественная речь почти всегда интенционна, т.е. выражает смысловое намерение говорящего коммуниканта, которое слушающий коммуникант воспринимает лишь тогда, когда он обладает адекватными (по сравнению с говорящим) знаниями, в том числе страноведческими.

Приведенный пример касался рецептивного плана коммуникации. Рассмотрим теперь ее продуктивный план. Если иностранец, говоря по-русски, опирается на страноведческую информацию, свойственную его собственной национальной культуре, то возникают фразы, которые, даже будучи безукоризненными фонетически и грамматически, тем не менее бессмысленны. Например, болгарская школьница написала своей советской подруге: «Я закончила год отличницей, но в будущем году постараюсь учиться еще лучше». По стандартам нашей школы у отличника все оценки высшие; однако в болгарской школе отличником называют ученика, имеющего общий балл 5,5 и выше (в Болгарии шестибалльная система оценок и шестерка - наилучшая оценка). Если же учащийся имеет исключительно шестерки, то он называется полным (круглым) отличником. Болгарской школьнице-отличнице действительно можно учиться еще лучше и стать круглой отличницей, в то время как приведенная фраза применительно к нашей школе лишена смысла.

В лингвистической и лингводидактической мысли развивается понятие коммуникативной компетенции. Еще совсем недавно в преподавании иностранных языков главный упор делали на языковую компетенцию, т.е. на способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматически правильных фраз (отсюда система механических «дриллов»). В наши дни осознается, что «человек, располагающий одной лишь языковой компетенцией, окажется в некотором роде культурным чудовищем (cultural monster). Он знает грамматические правила языка, но не знает, когда говорить и когда молчать, какие социолингвистические средства пригодны в данной ситуации», а также не воспринимает интенционного плана обращенной к нему речи и не может внятным образом выразить свои интенции. Поэтому языковая компетенция должна быть дополнена коммуникативной компетенцией (communicative competence): этим термином обозначают имплицитные психические, национально-культурные и социальные правила, которые определяют не только формы, но и содержание речи в данном социальном окружении.

Страноведческие сведения входят в коммуникативную компетенцию как ее неотъемлемый компонент. Они могут быть введены по-разному: на общестрановедческом занятии, т.е. во время лекции специалиста по истории, географии, экономике, общественно-политическому устройству и т.д., или на языковом занятии, например в кратком комментарии преподавателя-филолога. Важно, чтобы такая информация была воспринята и усвоена учащимися, а в какой форме и через какой канал она преподана - не столь существенно.