Возражения, которые выдвигаются против признания за страноведческой информацией коммуникативно-речевой функции, как нам представляется, бьют мимо цели. Как нет никаких препятствий для того, чтобы «покоящиеся» знания были в нужный момент выведены человеком в «активную» речь, так не следует отрывать познавательную функцию страноведческих сведений от присущей им в равной мере коммуникативно-речевой функции.

3. Два основных метода сообщения страноведческих знаний дополняют друг друга.

Продолжим изложение на материале лексики, хотя и другие языковые единицы тоже ценны как источники страноведческой информации. Слово является хранителем внеязыковых знаний, и назначение лингвострановедческой деятельности заключается в превращении этой единицы из статичного хранилища информации в ее динамичный источник. Выявить и проверить на практике завершенный и эффективный набор методов и приемов извлечения информации из форм языка - вот в чем состоит главный нерв и основное содержание лингвострановедческих разысканий. Здесь возможны два внешне противоположных, а в конечном итоге дополняющих друг друга подхода.

Во-первых, к слову или к номинативному словосочетанию возможен единичный (или лексикографический) подход. Если в читаемом тексте встретилось интересное, непонятное для учащихся или еще чем-либо примечательное слово, например путевка, преподаватель или составитель учебного пособия берут его в виде учебной единицы и семантизируют: «удостоверение, выдаваемое лицу, направляемому куда-нибудь. Путевка в санаторий. Комсомольская путевка (направление от комсомольской организации на работу, стройку и т.п.)». В учебной практике такая работа принимает форму комментария, разнообразного по протяженности и глубине - от односложного и примитивного разъяснения непонятного страноведческого факта до развернутых многостраничных словарных статен с привлечением зрительной наглядности и с демонстрацией номинативной и предикативной словосочетаемости (как это делается, скажем, в лингвострановедческих словарях).

Сущность комментария сводится к экспликации, толкованию, перефразированию, к замене непонятных слов понятными, в результате чего слово или номинативное словосочетание становится доступным учащемуся, как бы приближается к нему, т.е. перемешается на уровень знания и понимания конкретного человека. Приемы, используемые в лингвострановедческом комментировании, - не что иное, как обычный аппарат интерпретации.

Интерпретационный метод учебной работы очень важен для лингвострановедения. Однако при всей высокой эффективности и надежности этого метода его слабость заключается в отрывочности и фрагментарности преподаваемых сведений. Этот недостаток преодолевается благодаря второму лннгвострановедческому подходу к учебным занятиям, который сводится к «искусству понимания» не отдельного слова, а целого читаемого текста и только через текст - отдельного слова, причем постигающий текст человек должен «дорасти» до текста, т.е. хорошо знать и «чувствовать» весь историко-культурный пласт информации, содержащейся в нем. Ведь речь отражает жизнь, которой она принадлежит. Следовательно, наряду с семантизацией отдельно взятого слова лннгводидактика должна постоянно прибегать к таким приемам, как опережающие комментарии, «вводки» в читаемый текст, которые принимают различные формы: системного, комплексного, историко-литературного, энциклопедического комментариев. Эти вводки, собственно, не всегда поясняют отдельные страноведчески ценные слова текста, зато они формируют установку у читателя на соответствующую историко-культурную среду, благодаря которой все потенциально трудные слова текста как бы заранее облегчаются и наполняются содержанием.

Если при первом подходе один слова переводятся в другие, скрытая в них информация развертывается, приближая слово к учащемуся, то при втором - учащийся «поднимается» до текста, его познавательный багаж расширяется в пределах, необходимых для полного постижения слова, текста.

Эту задачу преследуют курсы и циклы общестрановедческого характера, проводимые преподавателями общественных дисциплин. Их ценность в том, что они обеспечивают рост изучающего язык, увеличивают его духовно-нравственный потенциал, готовят человека к встрече с новой национальной культурой. В ходе общестрановедческих курсов обучающийся получает возможность соединить в своем сознании уже известные ему частные факты в нечто цельное, причем если сформулирована установка, то конкретные сведения, которые станут известными позже, также сразу включаются в это цельное. Кроме того, благодаря интегрирующей роли систематического изложения частные страноведческие данные осмысливаются в новом свете и освобождаются от «экзотического привкуса», оцениваются как естественное, ценное, заслуживающее уважения. Иными словами, общестрановедческие курсы в серьезном процессе изучения иностранного языка незаменимы: их роль уникальна и не может быть сыграна ничем другим.

Однако и филологическому обучению не чужды система и синтез, прокладывающие наиболее эффективный путь постижения учащимися новой для них действительности. Поэтому не в разъединении общестрановедческих и лингвострановедческих занятий и приемов сообщения информации следует, на наш взгляд, искать способы повышения эффективности учебного процесса, а, напротив, в их взаимодействии и взаимопроникновении.

3. Методика работы со страноведческим материалом

Современная методическая литература предлагает большое разнообразие методов, приемов, форм работы над страноведческим материалом.

Г.В. Рогова включает материал разного уровня, в том числе тексты для аудирования и чтения, которые содержат сведения о стране изучаемого языка из географии, истории, социальной жизни.

Важнейшим средством приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка являются тексты художественных произведений. Они значительно отличаются от информационных текстов по культуре, традициям и т.д. страны изучаемого языка. Информационные тексты обычно очень нейтральны, сжаты и поэтому какая-то часть подаваемой в них информации плохо воспринимается учащимися, или очень быстро забывается. Тексты из художественной литературы, своей эмоциональной окрашенностью делают читающего как бы свидетелем описываемых событий, связанных с историей или традициями, знакомят со специфической стороной культуры другого народа и поэтому являются наиболее значимым средством усвоения лингвострановедческой информации. Именно чтение специально отобранных художественных произведений способствует более прочному усвоению культурологических сведений. Литературный материал может быть представлен по проблемно-тематическому признаку отбора текстового материала соответствующего содержания. При этом следует обращать внимание на следующие критерии:

- страноведческая ценность;

- соответствие возрастным особенностям;

- соответствие речевому опыту учащихся;

- соответствие жизненному опыту учащихся;

- соответствие интересам учащихся;

- доступность с точки зрения языковых средств.

И.Л. Бим считает, что в содержание обучения необходимо включать элементы языковой культуры народов, говорящих на изучаемом языке, и страноведческие сведения, применительно к ситуациям общения, о необходимости насыщения предметного содержания речи страноведческим материалом с ориентацией на диалог культур. Таким образом, здесь под лингвострановедческим аспектом принимаются знания, а точнее знания элементов языковой культуры, в том числе применительно к ситуациям общения сюда можно отнести:

1. изучение моделей повседневной жизни;

2. изучение образцов культурного поведения.

Остановимся подробнее на изучение моделей повседневной жизни. Каждая культура предлагает определенный отбор образцов, ассоциируемых с областями повседневной жизни такими как работа, домашнее хозяйство, покупки и др. Очень важно знакомить учащихся с моделями повседневной жизни людей, а именно с тем, что люди этой страны делают в обычных условиях.

В значительной степени этому будут способствовать страноведческие упражнения поискового характера. Важная роль при выполнении этих упражнений отводится самостоятельному анализу, которые базируется на:

- сравнении нескольких культур;

- сопоставлении внутрикультурного семантического поля и др.

Деятельность, заложенная в этих упражнениях направлена не только на представлении информации о современном стиле жизни страны изучаемого языка и речевых образцах, обычно употребляемых в той или иной жизненной ситуации, но и на сопоставление нескольких данных близких или отличных от образцов культуры нашей страны (См. Приложение 1).

Как уже упоминалось выше при изучении иностранного языка очень важно знать не только модели повседневной жизнь жителей страны изучаемого языка, но и образцы культурного поведения, а именно что носитель языка делает и говорит в определенных социально-бытовых ситуациях. Поведение людей подчиняется определенным правилам, среди которых есть нормы, свойственные всему человечеству или группам культур, объединяемых в тот или иной тип цивилизации.

Так, Упражнение 4 поможет изучить правила поведения в различных ситуациях общения. При этом правила усваиваются не через соответствующие инструкции, а через ситуации, в которых учащиеся сначала обсуждают определенные правила поведения, а затем проверяют правильность выбранного решения.

Наблюдения, анкетирования, проводимые с учащимися показали, что одним и самых популярных видов деятельности на уроке иностранного языка у учащихся всех возрастных категорий является работа с песней. Этот вид деятельности с успехом можно использовать не только для расширения культурного уровня учащихся. Работа с песней может быть использована для усиления общей мотивации учения, а также для лучшего восприятия и понимания представителей другой этнической группы и здесь нельзя не согласиться с мнением Р.К. Миньяр-Белоручева, который включает в понятие «линговстрановедения» лексический фон, национальную культуру и национальные реалии.

Усилить восприятие культурного образа страны изучаемого языка поможет работа с песней, проводимая по определенным алгоритмам.

Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить школьников с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы. Коллаж - это универсальное средство методико-педагогического образовательного воздействия на школьников. Для него характерны оригинальная форма и содержание.

Новым, но уже распространенным методом ознакомления со страноведческой информацией является метод проектов. Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая работа, в которой речевое общение вложено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирование, выпуск журнала, поисковой деятельности и др.). Проектная работа придает процессу обучения личностно-ориентированный и деятельностный характер и в полной мере отвечает целям обучения. Она создает условия, в которых процесс обучения иностранному языку по своим основным характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте. Перед школьниками ставится (или они сами ее формулируют) конкретная цель, направленная на достижение не «языкового», а практического результата. Работа над проектом осуществляется в определенной последовательности и имеет следующие этапы:

- планирование;

- подготовка и исполнение;

- обсуждение и оценка.

Круг тем проектов может быть очень широким и разнообразным («In Britain», «Music», «Education», «Political System»…).

Помимо огромного потенциала, который несет в себе метод проектов для формирования коммуникативной компетенции, значительные дополнительные возможности возникают при использовании информационных ресурсов и услуг Internet в процессе проектной методики. Это, пожалуй, наиболее эффективная возможность формирования социокультурной компетенции на основе диалога культур. В Интернете школьники и преподаватели могут найти любую необходимую для проекта информацию: о музеях мира; о текущих событиях в разных уголках мира; о национальных праздниках и т.д. Можно побеседовать в режиме on-line, пользуясь услугами IRC (Internet Relay Chat), со сверстниками или со специалистами интересующей профессии из разных стран мира. Проектная деятельность наиболее эффективна, если ее удается связать с программным материалом, значительно расширяя и углубляя знания школьников в процессе работы над проектом.

Очень интересны межпредметные проекты, также организуемые вокруг определенной проблемы. Это могут быть международные проекты по экологии, географии, исторические, творческие проекты и прочее. Но если они носят международный характер, значит, должны проводиться на иностранном языке. Общение происходит с носителем другой культуры, язык которой изучается. Ученики не только решают проблему, они знакомятся с национальными и культурными особенностями стран-партнеров, многое узнают друг о друге.

Решение проблемы преподнесения страноведческой информации не сводится к использованию в учебном процессе одного-двух новых приемов. Главное - установить соответствие между содержательной и процессуальной стороной учебных знаний. Решение этой проблемы заключается в более целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для преподавателя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом.

Лингвострановедение - это лишь часть процесса обучения, который не стоит на месте и ищет новые пути эффективного познания. Лингвострановедение в совокупности с новыми, прогрессивными методами сможет дать и достичь того результата, которого требует наше общество на данной ступени развития, то есть личности, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и готовой самостоятельно совершенствовать свою иноязычную речевую деятельность.

Нами была предложена своя методика по преподаванию лигвострановедения в 9 классе общеобразовательной школы. Целью практической части данного исследования являлось создание и апробация комплекса упражнений на основе страноведческого материала для учащихся старших классов средней школы, который бы на практике подтвердил гипотезу о том, что лингвострановедческий компонент является эффективным средством развития коммуникативной компетенции.

Кроме страноведческих тем, в комплекс также включены аутентичные тексты, диалоги, тематическая лексика в виде фраз с целью сформирования лексических навыков по изучаемой теме. Материал был выбран по следующим темам: «Geography», «The climate & the weather», «Education System», «Government & Politics», «British Economy».

На уроках материал подавался следующим образом: перед тем, как непосредственно знакомиться с темой, учащимся предлагалось ответить и обсудить предтекстовые вопросы и задания, которые опираются на уже имеющиеся знания учеников по данной теме и подготавливают их к работе над предлагаемой темой, к расширению и углублению знаний на основе последующих текстов.

Затем им предлагалось познакомиться с фразами, в которых присутствовала тематическая лексика. Этот материал был дан для того, чтобы учащиеся имели в словарном запасе лексические единицы, необходимые для формирования лексических навыков.

После этого учащимся были предъявлены сами тексты и упражнения к ним, направленные на развитие умения извлекать необходимую информацию, репродуктивные упражнения в виде групповых заданий и ролевых игр и другие.

В качестве завершающего этапа работы над каждой темой учащимся предлагались обобщающие вопросы, направленные на выявление степени усвоения материала и новых реалий. Последующая работа носила творческий характер, она осуществлялась индивидуально или в малых группах, где учащимся предлагалось обсудить различные вопросы по данной теме, высказать свою точку зрения, обменяться мнениями. Работа в группах при обсуждении позволила значительно увеличить эффективность усвоения нового лингвострановедческого материала, сформировать навыки оперирования языковым и страноведческим материалом, а также навыки речевого поведения.

После дотекстового и послетекстового обсуждения проблем, связанных с изучаемой темой, у учащихся появился достаточный материал для короткого эссе по теме раздела, что им предлагалось выполнить дома, а также найти дополнительную информацию по темам.

Заключение

Таким образом, при изучении иностранного языка для того, чтобы знакомить учащихся с культурой страны изучаемого языка необходимо не только использовать информацию о природе, общественном мышлении, способах и приемах деятельности того народа, язык которого изучается, которая обычно представляется в виде текстов учебника. Не менее важно и осуществление поисковой совместной деятельности учащихся на материале отражающем иноязычную культуру, которая частично представлена в данных методических рекомендациях, предназначенных для учителей иностранного (а не только английского) языка.

Выбор того или иного метода зависит от целей обучения. Если обучающийся хочет овладеть навыками чтения литературы по специальности с обилием совпадающих по значению в обоих языках терминов, то главным для него будет план выражения, а лингвострановедческое содержание отойдет на второй план. Если же язык должен быть изучен в достаточно полном объеме - для полноценного общения с его носителями или, тем более, как будущая специальность, а также если в преподавании ставятся не только узкопрактические, но и общеобразовательные цели, то язык должен усваиваться одновременно с культурой: культура становится предметом соизучения при изучении языка.

Без ввода экстралингвистических сведений сам язык не может быть изучен полно, т.е. в тех его значениях и в том функционировании, которые реально свойственны подлинному носителю языка. Всем, кто имеет дело с оригинальной художественной или общественно-политической литературой, прессой или общается с носителями языка, знакомо чувство неполного понимания, когда речь идет о национально-специфических особенностях культуры, быта, нравов, обычаев.

Лингвострановедение имеет собственный языковой материал, для презентации которого используются конкретные приемы и способы. Кроме того, лингвострановедение может быть включено в работу над любым языковым материалом, прежде всего текстовым.

Решение проблемы преподнесения страноведческой информации не сводится к использованию в учебном процессе одного-двух новых приемов. Главное - установить соответствие между содержательной и процессуальной стороной учебных знаний. Решение этой проблемы заключается в более целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для преподавателя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом.

Лингвострановедение - это лишь часть процесса обучения, который не стоит на месте и ищет новые пути эффективного познания. Лингвострановедение в совокупности с новыми, прогрессивными методами сможет дать и достичь того результата, которого требует наше общество на данной ступени развития, то есть личности, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и готовой самостоятельно совершенствовать свою иноязычную речевую деятельность.

Общий итог практического исследования показал, что результаты использования страноведческих материалов на уроках иностранного языка у учащихся активно расширился лексический запас слов, круг лингвострановедческих знаний, номенклатура речевых действий, кроме того это способствует повышению мотивации учения, более осознанному изучению иностранного языка и в целом - развитию и совершенствованию лингвострановедческой коммуникативной компетенции учащихся, т.е. подтвердил гипотезу о том, что лингвострановедческий компонент является существенным фактом развития коммуникативной компетенции учащихся.

Список литературы

1. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. - Cambridge, 1965. - 216 р.

2. Hymes D. On communicative competence // Sociolinguistics. - Harmondsworth, 1972. - Р. 28 - 41.

3. Labov W. Sociolinguistique. - P.: Ed. de Minuit, 1976. - 275 р.

4. Melenk H. Der didactische Begriff der Kommunikativen Kompetenz // Praxis des neusprachlichen Unterrichts I, 2.H. Ihg: 3 - 1980. - S. 53 -59.

5. Pelz M. Pragmatik und Lernbestimmung im Fremdsprachenunterricht. - Heidelberg, 1997. - 186 s.

6. Savington S.J. Communicative competence: Theory and Classroom Practice. - Menlo Park, C.A., 1983. - 320 р.

7. Андрейчина К. Компарация семантических долей слова как прием в написании ориентированных статей Лингвострановедческого словаря // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М., 1979. - С. 150 - 158.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - М.: Советская энциклопедия, 1969. - 482 с.

9. Барановский Л.С., Козикис Д.Д. Страноведение: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1990. - 271 с.

10. Бархударов Л.С. Язык и перевод. - М., 1975. - 169 с.

11. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

12. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте. - М.: Рус. яз., 1981. - 153 с.

13. Брусенская Г.А., Кисилева Л.А. Лингвострановедческий практикум. - М.: Русский язык, 1998. - 218 с.

14. Брутян Г.А. О гипотезе Сепира - Уорфа // Вопросы философии. - 1969. - №1. - С. 59 - 64.

15. Великобритания: Лингвострановедческий словарь А.Р.У. Рум., Г.А. Пасенчик, Л.В. Колесников. - 2-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1980. - 318 с.

16. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. - М.: МГУ, 1969. - 263 с.

17. Верещагин Е.М. Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. статей. - М., 1972. - 185 с.

18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Из опыта создания лингвострановедческих пособий по русскому языку. - М., 1977. - 173 с.

19. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. - М.: Рус. яз., 1980. - 284 с.

20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка как иностранного. - М.: МГУ, 1971. - 143 с.

21. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1983. - 187 с.

22. Возневич В. К вопросу о роли лингвокультуроведческих элементов в процессе обучения иностранным языкам // Glottodidactica: Сб. ст. - М., 1979. - С. 153 - 159.

23. Воскресенская Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики. - М.: МГУ, 1985. - 75 с.

24. Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита: Автореф. дис. … канд. филол. наук. - М., 1976. - 21 с.

25. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. - М.: Наука, 1969. - 218 с.

26. Костомаров В.Г. Русский язык среди других языков мира. - М., 1975. - 251 с.

27. Лингвострановедческая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам. - МГУ, 1971. - 184 с.

28. Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 1991. - №6. - С. 3 - 8.

29. Народное образование в СССР. Лингвострановедческий словарь / Сост. М.А. Денисова. - М., 1978. - 165 с.

30. Никитенко З.М., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английского языка в начальной школе // ИЯШ. - 1993. - №3. - С. 18 - 23.

31. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в ср. школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 74 с.

32. Рум А.Р.У., Колесников Л.В., Пасечник Г.А. и др. Великобритания. Лингвострановедческий словарь. - М., 1978. - 164 с.

33. Саланович Н.А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языку в старших классах средней школы (на материале французского языка): Автореф. дис…канд. пед. наук. - М., 1995. - 21 с.

34. Сепир Э. Положение лингвистики как науки // Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. - М., 1960. - Ч. II. - С. 170 - 179.

35. Страноведение // БСЭ. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1981. - Т. 41. - С. 62 - 63.

36. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М., 2004. - 394 с.

37. Томахин Г.Д. Лингвострановедение. Что это такое? // ИЯШ. - 1996. - №6. - С. 41 - 47.

38. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы // Иностранные языки в школе. - 1980. - №3. - С. 77 - 81.

39. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // ИЯШ. - 1980. - №5. - С. 38 - 43.

40. Фалькович М.М. К вопросу о понятийной стороне слова // Вопросы языкознания. - 1965. - №6. - С. 74 - 79.

41. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы. - М.: Наука, 1977. - 218 с.

Размещено на Allbest.ru