Реалии Третьего рейха и проблема их перевода

Помимо транслитерации и транскрипции широко используется калькирование (полное или частичное) безэкивалентного слова или словосочетания, которое представляет собой “перевод по частям иноязычного слова (сложного или производного) или словосочетания с последующим сложением переведенных элементов воедино” (38, с. 62). При этом слово или словосочетание немецкого языка заменяется его соответствием в русском языке: “концентрационный лагерь” (“Konzentrationslager” (N, № 4)), “недочеловеки” (“Untermenschen” (N, № 7)), “враги народа” (“Volksverrдter” (R, № 6)), “cоотечественники” (“Volksgenossen” (W, № 67)), “cтарший рядовой вспомогательной службы” (“Oberhelfer” (N, № 30)), “раса господ” (“Herrenmenschen” (R, № 13)), “польская шарашка” (“polnische Wirtschaft” (W, № 2)). Иногда, как и прочие способы передачи реалий, калькирование может быть использовано переводчиком, чтобы подчеркнуть иронию автора, его отношение к описываемому, тем более, если он сам в оригинале объясняет приведенную реалию, как это делает Дитер Нолль: “Я Готескнехт… Говорят, что я слуга господа бога...” (“Ich bin Gottesknecht. Wachtmeister Gottesknecht... Ich sei wirklich Gottes Knecht” (N, № 29)) или “Рядовой вспомогательной службы Фетер, господин вахмистр!” - “Прелестно!” - вскричал Готескнехт. - ”Жирен, как свинья из стада Эпикура!” (“Luftwaffenhelfer Vetter, Herr Wachtmeister!” - “Entzьckend!” rief Gottesknecht. “Fett wie ein Schwein-chen aus der Herde des Epikur und heiЯt Vetter!” (N, № 180)) - в немецком языке слово “жирный” звучит “фет”, поэтому понятна ирония Готескнехта. Калькам и полукалькам на первом этапе освоения реалии предшествует обычно описательный перевод: “рихтфест” (“Richtfest”) - праздник строителей по случаю завершения постройки дома” (19, с. 186), “остарбайтер”, “восточный работник” (“Ostarbeiter” (W, № 349)). В таких случаях, когда предполагаемый читатель не располагает достаточной фоновой информацией о данной реалии, в перевод обычно вводятся поясняющие слова, чаще всего указывающие на род или класс объекта. Естественно, переводчик должен располагать соответствующими знаниями или уметь извлекать их из вспомогательных источников на допереводном этапе” (1, с. 104).

В случае, когда слово-реалию нельзя ни транскрибировать, ни калькировать, переводчик сталкивается с необходимостью трансформировать его так, чтобы оно было понятно иностранному читателю и в то же время не теряло свою специфику. “Переводческие трансформации представляют собой технические приемы перевода, состоящие в замене регулярных соответствий нерегулярными (контекстуальными), а также и сами языковые выражения, получаемые в результате применения таких приемов” (1, с. 84). А. Ф. Архипов, З. Е. Роганова и П. И. Копанев выделяют несколько основных типов переводческих трансформаций. Во-первых, это “добавление слов, словосочетаний и предложений” (1, с. 92), при котором “неактуальная для получателя информация опускается” (19, с. 212). При переводе художественных текстов добавления являются скорее разъяснениями тех или иных реалий по ходу повествования: “фуражка с руническими знаками и изображением черепа” (“die Mьtze mit den Runen und dem Totenkopf” (N, № 100)), “Истинно германский взгляд!” (“Der deutsche Blick!” (R, № 3)), “А насчет Финляндии - это сказал сам рейхсмаршал Геринг” (“Und der Ausspruch ьber Finnland stammt von Gцring persцnlich” (R, № 49)), “двойной пост СА внизу у парадного ... не давал им выставить свои арийские тела на обозрение неарийца” (“Der SA-Doppelposten ... vor der Haustьr ... hat Personen, daran gehindert, ihren arischen Kцrper einem Nichtarier auszuliefern” (W, № 34)), “Нелли узнала выцветшую тиковую робу, белый платок на голове, большую букву “О” на груди и на спине: “остарбайтер”, “восточный работник” (“Nelly erkannte das verblichene Drillichzeug, das weiЯe Kopftuch, den groЯen Buchstaben O auf Brust und Rьcken: “Ostarbeiter” (W, № 349)).

Противоположностью данного переводческого приема является “опущение лексических элементов (1, с. 93), когда “информация, актуальная по тому или другому вопросу, добавляется” (19, с. 212), что обычно диктуется нормой того языка, на который делается перевод. “Сохранение опускаемых слов в переводе не только не является необходимым с точки зрения содержания, но и излишне, если учесть стилистические требования, предъявляемые к переводу” (29, с. 43): “Гомилка подал Фетеру нож” (“Gomulka hielt Vetter ein HJ-Fahrtenmesser hin” (N, № 56)), “Прямое попадание. Очевидно, девятисоткилограммовыми” (“Volltreffer. Es mьssen Neunhundert-Kilo-Bomben gewesen sein” (N, № 74)), “Каждый день увеличивалось число сбитых машин, четырехмоторных, “мустангов”…” (“Tдglich stьrzten Maschinen ab, Viermotorige, Mustangs, ... Jдger” (N, № 108)) - слово “Jдger” значит “истребитель” и в приведеном отрывке относится ко всем перечисленным типам самолетов, “Mustang” можно было оставить в таком виде, но “Viermotorige” необходимо было пояснить существительным “истребитель”, потому что это - не признанная всеми марка, а всего лишь один из типов машин. Можно было и применить перестановку слов: “…число сбитых четырехмоторных машин, “мустангов”…”.

Следующим способом передачи реалий Третьего рейха является “конкретизация значения или понятия - суть этого приема сводится к замене лексической единицы с более широким словарным значением лексической единицей с более узким словарным значением” (19, с. 192-193): “замена общего частным, родового - видовым, наименования класса - наименованием одного из подклассов, также собирательного понятия его составляющими (1, с. 96). Конкретизация всегда сопровождается дифференциацией значения или понятия: “Persike ist Amtswalter, oder Politischer Leiter, oder sonst was in der Partei…” - “Сам Перзике не то амтсвальтер, не то политлейтер, не то еще какой нацистский чиновник”. (19, с. 192-193). Антоним к конкретизации - это генерализация, то есть “замена видового понятия родовым, наименования подкласса - наименованием всего класса” (1, с. 95): “взгляд заключенного” (“...der Blick jenes KZlers” (W, № 7)).

Для адекватного перевода очень важно сохранить “различия категоризации действительности, которые обнаруживаются в некоторых разрядах безэквивалентной лексики. Таковы шкала оценок успеваемости в немецкой школе и в вузе, где 1 - это отлично, а 5 - очень плохо: “Маас выдал нам латинские сочинения. У меня, разумеется пять” (“MaaЯ hat die Lateinarbeiten zurьckgegeben. Hab eine glatte Fьnf” (N, № 139)), “Йордан, садись, пение “плохо”; все прочие предметы, кстати говоря, “отлично”. Первый ученик в классе.” (“Jordan, setzen, Singen Vier. Alles ьbrige Eins, beilдufig bemerkt. Klassenprimus” (W, № 404)), “а указательным пальцем он тыкал в воздух, точь-в-точь как в школе”, в немецких школах вызываются отвечать, поднимая указательный палец, а не ладонь, как у нас: (“Er... stocherte mit dem Zeigefinger in der Luft herum wie in der Schule” (N, № 143)), сюда же относятся: отсчет этажей в доме (“das ErdgeschoЯ”, “das Parterre”, “zu ebenen Erde” - “первый этаж”); отсчет дней (“in acht Tagen” - “через неделю”) и другие несоответствия в русской и немецкой культуре (19, с. 187).

Довольно часто переводчик, столкнувшись с реалией в тексте оригинала, прибегает к помощи пояснительной сноски: “Приказ о комиссарах” (“Komissarbefehl”) - “преступное распоряжение руководителей гитлеровского вермахта об уничтожении попадавших в плен политработников и коммунистов Советской Армии”; “директива “нахт унд небель” (“Nacht-und-Nebel-ErlaЯ”) - “Мрак и туман” - так гитлеровцы условно обозначали тайное массовое уничтожение гражданского населения” (27, № 7-129). “У меня, разумеется пять” (“Hab eine glatte Fьnf” (27, № 4-10)) - “Во немецких учебных заведениях принята шестибалльная система, причем высшей оценкой является единица”. Существует еще несколько не таких всеобъемлющих переводческих приемов, используемых при передаче реалий.

В нашем случае надо следить за тем, чтобы учитывалось отношение автора к описываемым фактам, действиям, персонажам, в особенности необходимо считаться с идеологической направленностью переводимого текста. Взглянув на вопросы перевода реалий Третьего рейха с этой стороны, мы сталкиваемся с одной очень интересной проблемой: ведь точка зрения автора на описываемое им в произведении должна влиять на точку зрения переводчика, то есть на то, какие средства будет использовать переводчик, чтобы показать положительное или негативное отношение автора к описываемому. В отношении языка Третьего рейха в этом плане существуют некоторые трудности. Проблема в том, что на русский язык переводились произведения антифашистов, постфашистская литература, а переводов нацистских авторов, таких как Соренс, Флекс и т. д., нет. Однако можно предположить, что переводы их книг, и в частности способы передачи реалий Третьего рейха в них, существенно отличались бы по стилистике от тех книг, что есть в наличии в российских библиотеках.

5. НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ОБУЧЕНИЮ ПЕРЕВОДУ РЕАЛИЙ

5.1 Методическая основа лингвострановедения

Национальный язык в своем богатстве и разнообразии наиболее полно представлен в художественной литературе. Иностранец, даже хорошо владеющий немецким языком, при чтении произведений немецких писателей сталкивается со значительными трудностями. Часть из них осознается иностранным читателем, то есть он испытывает затруднения при “семантизации слова, фразеологизма, языкового афоризма, синтаксической конструкции и тому подобного и в поисках ответа обращается к словарю (в том числе и к лингвострановедческому), справочнику, учебнику и др. Однако нередко обладающий языковой компетенцией иностранец полностью воспринимает буквальный смысл художественного произведения и вместе с тем текст не производит на него должного впечатления (отсутствует рецепт художественного текста)” (20, с. 54).

Перед преподавателем стоит нелегкая задача научить студентов осознавать “страноведческую значимость материала” и “особенности восприятия действительности через отраженное в языке мировоззрение автора, сложившееся под влиянием различных социальных и культурно-этнических факторов”, оценивать “степень его насыщенности реалиями” (37, с. 23), подбирать им верные соответствия при переводе на родной язык. В лингвострановедении - а именно эта наука занимается изучением “культурно-специфических средств языка” - “важное место занимают коннотативные значения слов, различные семантические оттенки, ассоциации, связанные в сознании определенных слоев населения или нации в целом с отдельными словами” (37, с. 23).

Главными целями преподавателей языка являются “формирование речевых умений, страноведческой и лингвострановедческой компетенций учащихся при работе с художественным текстом, а также подготовка студентов-филологов к лингвостилистическому анализу художественного текста” (12, с. 41). В результате обучения студенты должны “адекватно понимать идейно-эмоциональное содержание художественного произведения при чтении, уметь осмыслить и передать его своими словами в устной или письменной форме, вынести суждение в устной или письменной форме об объективном значении произведения на основе впечатлений, полученных при его чтении” (12, с. 41).

Обучение пониманию специфики такого языкового явления как реалия начинается с подготовки. Первым делом преподаватель должен отобрать реалии, затем сгруппировать их по тематическому принципу, дать им объяснение и возможные способы перевода. В итоге, как пишет Г. Д. Томахин, должен быть создан “курс лингвострановедения, включающий установочные тексты, словарь реалий, лингвострановедческий комментарий и систему упражнений в соответствии с задачами обучения” (37, с. 41). Естественно, преподаватель должен сам отлично знать, “в чем заключается страноведческий потенциал художественного произведения, без понимания которого невозможно проникновение в художественный смысл текста, каково взаимодействие страноведческого и лингвострановедческого аспектов в литературном произведении, какими должны быть страноведческая и лингвострановедческая компетенции учащихся в свете подготовки их к восприятию литературного произведения” и быть уверенным в том, “как методически обеспечить необходимый уровень страноведческой и лингвострановедческой компетенций учащихся для достижения адекватной рецепции ими литературного произведения” (12, с. 41-42).

Страноведческая информация в художественном тексте в первую очередь заключена в такой стороне его содержания, как тематика. Именно тематика “несет” в себе те явления действительности, которые выбраны писателем для изображения: события общественной жизни, социальные портреты людей, их судьбы. Писатели-реалисты обрисовывают человеческие характеры в их исторической конкретности, обусловленные эпохой, средой, борьбой общественных идей, влиянием тех или иных идеалов, взглядов. Следовательно, чтобы студенты разобрались в тематике художественного произведения, поняли сущность изображаемых характеров, они должны иметь представление о социально-исторических обстоятельствах, об общественной жизни нации в эпоху, отраженную в произведении. Страноведчески значимыми для иностранного читателя оказываются не только социальные характеры, воссозданные писателем в художественном произведении, но и сам автор, являющийся типичным представителем своего народа, общества, эпохи. Личность художника в наибольшей степени проявляется в таких сторонах идейного содержания произведения, как его проблематика и идейно-эмоциональная оценка окружающей действительности. “Выбрав для исследования определенную жизненную тему, писатель выделяет и акцентирует в ней проблемы, которые его особенно волнуют. Проблематикой произведения автор “проясняет” существенные социально-психологические ситуации действительности. Художник образно выражает свое идейно-эмоциональное отношение к тому, что изображено” (12, с. 43). В проблематике произведения, в эмоциональной оценке человеческих характеров выражается мировоззрение писателя, его социальные, философские, нравственные взгляды, отражающие типичные черты общественного сознания нации на том или ином этапе ее исторического развития. Следовательно, чтобы понять эмоциональное содержание художественного произведения, иностранный читатель должен иметь соответствующие знания об эпохе, в которую создавалось произведение, о том, что волновало писателя и его современников.

Страноведческий потенциал обнаруживает себя на всех уровнях содержания (в тематике, проблематике, эмоциональной оценке отраженной действительности), в компонентах формы литературного произведения. В художественном тексте страноведческий потенциал, по мнению Л. С. Журавлевой и М. Д. Зиновьевой, не выражен очень ярко, так как в нем “познавательные планы информации совмещены с планами оценочно-эмоциональным и побудительно-волевым. Извлечение иностранцами страноведческой информации из художественного текста и ее осознание затруднены. Для того, чтобы иностранные учащиеся правильно поняли основной смысл, идею произведения, то есть “образную, эмоциональную, обобщающую мысль писателя, проявляющуюся и в выборе, и в осмыслении, и в оценке характеров”, необходимо методически обеспечить адекватное восприятие страноведческого потенциала. (12, с. 44-45). Чтобы студент сумел все “увидеть”, осознать и прочувствовать в художественном произведении, ему нужна определенная подготовка. Он должен обладать запасом соответствующих фоновых знаний об общественной жизни нации в эпоху, отраженную в произведении; о времени, когда жил и писал автор, о политических, социальных, этических, философских проблемах, волновавших писателя и его современников; о формах культуры общества, запечатленных в произведении. Иностранный учащийся должен владеть “определенным набором строевых единиц языка с национально-культурным компонентом семантики (слово, фразеологизм, афоризм); понимать экстралингвистический, страноведческий смысл реляционных единиц художественной речи; реагировать на коннотативное, эмоционально-символическое значение слов, образовавшееся в рамках данной национальной культуры. Наконец, иностранец должен знать так называемую обратимую лексику, играющую значительную роль в выражении страноведческого фона текста” (12, с. 46)

Приобретение студентотм всей совокупности знаний, сведений, овладение языковыми единицами с национальной семантикой, обеспечивающими полноценное восприятие художественных произведений, происходит постепенно, в ходе длительной аккультурации личности. Особенно интенсивно этот процесс протекает в период изучения языка и культуры при направляющем воздействии преподавателя. Наиболее эффективно изучение культуры, накопление страноведчески ценного ядра лексики иностранными учащимися осуществляются в условиях “соответствующей аспектизации учебного процесса на всех его этапах. Страноведческая и лингвострановедческая компетенции иностранных учащихся проходят путь поэтапного формирования: от нулевой ступени через начальную и среднюю к высшей. С учетом уровня данных компетенций и должна протекать работа с художественными произведениями, разрабатываться соответствующая методика” (12, с. 47). С ее помощью осуществляется мобилизация имеющихся и вновь полученных страноведческих и лингвострановедческих знаний учащихся не на поверхностное, а достаточное глубокое понимание читаемого. Л. С. Журавлева и М. Д. Зиновьева считают, что начинать курс лингвострановедения следует с “чтения не оригинальных художественных произведений, а учебных художественных текстов, которые создаются посредством адаптации литературных источников, выявленных путем жесткого отбора. При адаптации должен иметь место учет страноведческой и лингвострановедческой компетенций иностранных учащихся” (12, с. 47).

Решая задачи отбора художественных произведений с позиций страноведения и лингвострановедения, необходимо принимать во внимание, с одной стороны, познавательную ценность этих произведений, с другой - личность учащегося, уровень его знаний и представлений о культуре, особенности его социального и национального самосознания, Адаптация художественного текста помогает осуществлять дозировку информации о национальной культуре, учитывая реальный уровень страноведческой и лингвистической подготовки учащихся. Посредством адаптации регулируется подача сведений о стране, контролируется число лингвострановедческих объектов текста. Следовательно, при организации учебного материала с помощью данного методического инструмента, можно воздействовать на процесс моделирования фоновых знаний.

Для обеспечения соответствующего уровня страноведческой и лингвострановедческой компетенции учащихся для достижения адекватной рецепции учебного художественного текста Л. С. Журавлева и М. Д. Зиновьева предлагают специальные предтекстовые и послетекстовые задания, которые входят в состав общего методического аппарата (12, с. 49-50).

Предтекстовая работа в интересующем нас аспекте - это моделирование у иностранных учащихся фоновых знаний, необходимых и достаточных для осмысления ими страноведческого потенциала данного художественного текста. В предтекстовых заданиях дается представление об исторической эпохе, отраженной в произведении; о времени, когда оно писалось; о личности автора, то есть создается общий страноведческий фон для понимания произведения. Собираемые сведения могут быть оформлены в виде двух справок (об авторе и времени создания произведения; об эпохе, отраженной в нем), сопровождаемых определенными установочными вопросами. В справке об авторе не следует проводить анализ и давать оценку характерам персонажей произведения, формулировать авторскую идею, так как все это предстоит осуществить самим учащимся в процессе чтения.В справке об эпохе, нашедшей отражение в произведении, информация не должна быть пространной, развернутой. Ее отбор осуществляется с учетом проблематики данного, конкретного произведения. Предтекстовые задания снимают трудности понимания страноведческого содержания и путем комментирования имеющихся в тексте лингвострановедческих объектов. Прежде всего к таким объектам относятся слова и словосочетания (топонимы, антропонимы и разнообразные аппелятивы), которые являются “приметами места и времени”. Среди них особенно важны ключевые слова места, выражающие “жесткий” местный или временной ориентир. В качестве таких ориентиров могут выступать также слова и словосочетания, не указывающие, где и когда происходят описываемые события, но ассоциативно связанные с ключевыми словами. Поэтому предтекстовые задания должны обеспечить узнавание и понимание их при чтении произведения. Привлечение внимания к данным лингвострановедческим объектам позволяет конкретизировать те общие сведения, которые учащиеся получили в справках страноведческого характера. Кроме того, лингвострановедческими объектами можно считать слова и словосочетания, с помощью которых писатель характеризует героя через призму его социальной и национальной принадлежности. Особую роль в этом плане играют слова - наименования нового быта, слова-национализмы (отражающие национальный колорит), соматизмы. Комментирования требуют также не совпадающие в разных культурах непонятийные семантические доли фоновых слов, важные для осмысления типических характеров, воссозданных в произведении. Знание учащимися этих слов и словосочетаний поможет им разобраться в конечном итоге в тематике и проблематике произведения. В предтекстовых заданиях следует познакомить иностранных учащихся с фоновыми, безэквивалентными словами, афоризмами, фразеологизмами, которые автор использует для речевой характеристики героев, а также в своем повествовании, развертывая сюжет, размышляя о героях и проблемах, их волнующих. Сначала все комментарии должны быть “предельно лаконичными, не отягощенными избыточной информацией, направленными в основном на семантизацию понятийного содержания языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики” (12, с. 51).

Вся описанная работа дает возможность учащимся при самостоятельном чтении учебного художественного текста разобраться в его страноведческом содержании, “увидеть” языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики и извлечь из них информацию, ценную для понимания текста.

Важную методическую задачу имеет в рассматриваемом аспекте завершающий этап работы. При выполнении послетекстовых заданий, с одной стороны, проверяется глубина понимания учащимися страноведческого содержания произведения. С другой стороны, проводится коррекция этого понимания. Учитывая особую трудность постижения иностранными учащимися скрытых “страноведческих смыслов”, с которыми они встретились в процессе самостоятельного чтения произведения и которые не выявлялись в ходе предтекстовой работы, преподаватель осуществляет их комментирование. Тем самым обогащаются, углубляются фоновые знания учащихся, то есть продолжается процесс формулирования соответствующих компетенций. Проверка достаточности и эффективности усвоенных учащимися страноведческих и лингвострановедческих знаний осуществляется в ходе общей проверки восприятия эмоционального содержания произведения по четырем уровням понимания.

При проверке первого и второго уровней понимания, выявляющих степень восприятия того, о чем говорится в тексте и что говорится об этом, следует контролировать осмысление учащимися сюжета, тематики и проблематики произведения под углом зрения их страноведческой ценности. С этой целью могут быть использованы следующие приемы контроля:

1. Краткие ответы (да или нет) на вопросы, а) определяющие тему и проблемы произведения (например: “В рассказе говорится о жизни немецких людей в тылу? О действиях немецких войск во время войны?” и так далее); б) выясняющие время и место происходящих событий, описанных в произведении (например: “Действие рассказа происходит до второй мировой войны? Во время ее?” и так далее; “События рассказа происходят в Германии? В городе?” и так далее); в) уточняющие социальное положение персонажей произведения (например: “Герой рассказа ученый? Учитель?” и так далее) (12, с. 51-52).

2. Поиск в тексте страноведческой информации по выявленным объектам: тема, проблема, время и место происходящих событий, герой (например: “Найдите в тексте информацию об отношении немцев к пропаганде” и так далее; “Найдите в тексте конкретные примеры времени и места действия в произведении. Среди описанных в рассказе событий выделите страноведчески ценные, характерные для того исторического периода, который воссоздан в произведении” и так далее).

3. Привлечение внимания учащихся к языковым единицам с национально-культурным компонентом семантики, важным для раскрытия тематики и проблематики художественного произведения (например: “Найдите в тексте и объедините в соответствующие лексические группы слова и словосочетания, являющиеся ориентирами времени и места действия в произведении, характеризующие жизнь коллектива и героя как члена этого коллектива” и так далее).

При проверке третьего уровня понимания, характеризующегося осознанием не только того, о чем рассказывается в тексте, но и как, какими средствами это достигается, следует проконтролировать осознание учащимися функции образности и выразительности страноведчески ценных языковых единиц. С этой целью могут быть использованы следующие приемы контроля:

1. Нахождение учащимися в тексте (фрагменте) художественно значимых слов-реалий (например: “Найдите в отрывках слова и словосочетания, с помощью которых автор передает национальный колорит эпохи, страны, героев”; “Найдите в тексте слово-символ, которое автор использует для выражения своего отношения к идеологии” и так далее).

2. Поиск страноведчески ценных фразеологизмов и афоризмов. Опорой для такого задания будет первичная семантизация этих объектов в предтекстовых упражнениях (например: “Вспомните афоризмы из речи героя, важные для его характеристики” и так далее).

3. Подбор учащимися национальных аналогов к некоторым лингвострановедческим объектам текста: фразеологизмам, афоризмам, коннотациям (например: “Скажите, какая пословица используется в русском языке вместо “Was Hдnschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr” и так далее).

Четвертый уровень понимания, то есть понимания основного смысла, ведущей идеи произведения, требует от учащихся мобилизации и активизации всех их страноведческих и лингвострановедческих знаний. Эти знания должны помочь учащимся определить авторские позиции, разобраться в авторской оценке; понять социальную сущность конфликта, осознать важные социально-психологические ситуации общественного развития, запечатленные в произведении.

Для проверки понимания основной идеи можно рекомендовать следующие приемы контроля.

1. Задания на сопоставление, обобщение, противопоставление художественных фактов на основе приобретенных учащимися страноведческих знаний.

2. Задания на выявление авторского отношения к главному герою, другим персонажам.

3. Задания на вычленение идеи из текста, если она выражена эксплицитно.

4. Задания на самостоятельное формулирование учащимися идеи произведения.

5. Задания на творческую интерпретацию художественной информации.

5.2 Упражнение-шаблон для преподавания лингвострановедения

В соответствии с приведенными выше типами заданий, предназначенных для обучения русских студентов пониманию, умению интерпретировать и переводить слова-реалии, встречающиеся в немецком тексте можно предложить следующее небольшое упражнение в основу будущей методики преподавания лингвострановедения.

Для примера взят отрывок из романа Кристы Вольф “Образы детства”, в котором речь идет об антисемитизме, насаждаемом в Третьем рейхе гитлеровской пропагандой.

1. Автор произведения, немецкая писательница Криста Вольф, родилась в 1929 году в городе, ныне находящемся на территории Польши. Ее детство там и прошло. В 1933 году, когда Кристе было всего шесть лет, к власти в Германии пришли национал-социалисты, и их правление продолжалось двенадцать лет. Мы знаем достаточно много о Третьем рейхе, чтобы понять, в какой среде жила и воспитывалась будущая писательница. Предлагаемый текст показывает отношение ее ровесниц к еврейскому народу.

“Tochter Zion”

Die spдter sogenannte “Kristallnacht” wurde vom 8. zum 9. November durchgefьhrt. 177 Synagogen, 7500 jьdische Geschдfte wurden im Reichsgebiet zerstцrt. Im Verfolg staatlicher MaЯnahmen wurden die Juden nach diesem spontanen Ausbruch des Volkszorns enteignet, ihre Sцhne und Tцchter der Schulen und Universitдten verwiesen. In Nellys Klasse geht kein jьdisches Mдdchen. Jahre spдter wird ein Mдdchen ihrer Klasse sich weigern, das Weihnachtslied “Tochter Zion, freue dich” zu singen, wegen der Verherrlichung des Judentums in diesem Lied. Der Musiklehrer Johannes Freidank, dessen Sohn in den ersten Kriegstagen in Polen gefallen ist, wird einen Wutanfall bekommen und seiner Lieblingsklasse, die einen hervorragenden Chor abgab, vorhalten, daЯ jьdische Mдdchen sich frьher niemals verweigert hдtten, christliche Lieder zu singen. Nellys Kameradin wird es sich verbitten, mit einer Jьdin vergliechen zu werden. Der Musiklehrer, schдumend vor Wut, wird seine Schьlerin auffordern, ihn also anzuzeigen. Sie wird es nicht tun.

Вопросы к тексту:

Когда происходит действие текста - во время второй мировой войны, до нее или после?

Где происходит действие - в тылу, на линии фронта?

Кто герои текста - солдаты, мирные жители?

4. Найдите в тексте конкретные приметы времени и места действия в произведении. Среди описанных в рассказе событий выделите страноведчески ценные, характерные для того исторического периода, который воссоздан в произведении.

5. Найдите в тексте и объедините в соответствующие лексические группы слова и словосочетания:

а) которые являются ориентирами времени и места действия в произведении,

б) которые характеризуют жизнь коллектива и героев текста

6. Найдите в тексте слова и словосочетания, с помощью которых автор передает колорит эпохи.

7. Переведите название песни, которую отказалась петь девушка.

8. Определите авторскую позицию к учителю и девушке, отказавшейся петь песню.

9. Сформулируйте идею произведения.

10. Перескажите текст, используя нейтральные средства.

Заключение

Предлагаемая работа является исследованием реалий Третьего рейха на основе переводов на русский язык романов немецких писателей Дитера Нолля “Приключения Вернера Хольта”, Эриха Марии Ремарка “Время жить и время умирать” и Кристы Вольф “Образы детства”.

В ходе исследования выяснилось, что в лингвистике под реалией понимаются имена собственные, географические названия, наименования предметов быта, материальной и духовной культуры, традиции, характерные явления из сферы общественной, экономической и государственной жизни, а также языковые единицы, обозначающие их.

Являясь словарными единицами и обозначая конкретные понятия, явления, предметы, реалии Третьего рейха могут быть представлены в языке в основном существительными, но также прилагательными и глаголами. Яркая культурная маркированность роднит реалии с фразеологизмами, афоризмами, поговорками и пословицами. Исторический компонент, присущий каждой реалии, позволяет приравнять ее к лексическим средствам языка, характеризующим определенные эпохи и периоды в истории человечества, с этой точки зрения реалия может быть историзмом, архаизмом или неологизмом.

Реалии Третьего рейха разнородны по своему происхождению: их производили с помощью пассивного словаря идеологи фашизма, и они появлялись в немецком языке независимо от пропаганды, а иногда пропагандируемые понятия и явления искажались в языке и становились новыми реалиями. Пропагандистам фашизма реалии были необходимы для успешного проведения их идей в жизнь. Повсеместно - в прессе, на радио - используя реалии, созданные для этой цели, они добивались проникновения своих идей в сознание большинства и постепенного склонения общественного мнения к правому экстремизму.

Некоторые из реалий Третьего рейха очень прочно закрепились в немецком, а зачастую и в других языках. Их использование в речи несомненно вызовет ассоциации с периодом истории с 1933 по 1945 годы, что еще раз подчеркивает яркую культурно-историческую маркированность этих языковых единиц.

Такая разнородность реалий Третьего рейха стала основой классификации, главными пунктами которой являются: понятия фашистской идеологии, так как они имеют очень большое значение при изучении “феномена группового давления” (21, 31); вооруженные силы Третьего рейха, потому что в подготовке к завоеванию мира национал-социалисты проводили усиленную милитаризацию всего населения; реалии второй мировой войны, отражавшие поначалу победное шествие германских войск по Европе, а затем полный их разгром; быт граждан Третьего рейха, то есть те предметы, которые были в употреблении в то время в Германии, и, наконец, культура Третьего рейха, характеризующаяся теми реалиями, что фашисты заимствовали из всемирной литературы, из религиозных и мифологических источников, из истории мира, отбирая среди всего богатейшего общечеловеческого культурного наследия лишь то, что может пригодиться в пропаганде идей национал-социализма, и теми, которые создавались в Германском рейхе под влиянием этой пропаганды.

Для русского студента, изучающего немецкий язык, важен аспект переводимости реалий Третьего рейха. В ходе исследования удалось выяснить, что самыми популярными способами передачи реалий в других языках являются транскрипция, транслитерация, калькирование. Также переводчики, сталкиваясь при работе над текстом с реалией, применяют прием раскрытия или свертывания значения, что достигается различными способами.

Изучением реалий, их места в языковой системе, их специфики и способов передачи их в других языках занимается наука, обозначаемая как лингвострановедение. Ведущие специалисты этога направления подчеркивают необходимость научить студентов переводу реалий, так как это средство подчеркивает фоновые знания, которыми обладает носитель языка и без понимания которых переводчик не сумеет правильно интерпретировать произведение немецкого автора. Для этого надо адаптировать иностранный текст, показать, как вычленить из него реалии, продемонстрировать наилучшие способы передачи реалий, встречающихся в нем, на родной язык студента. Существуют различные методики преподавания лингвострановедения, в работе приведен алгоритм, разработанный Л. С. Журавлевой и М. Д. Зиновьевой. Нами сделана попытка применить их алгоритм на отрывке из романа Кристы Вольф “Образы детства”, насыщенном реалиями Третьего рейха.

БИБЛИОГРАФИЯ

Das grцЯte Lexikon des Dritten Reiches. - Mьnchen, Sьdwest Verlag, 1985.

Klemperer V. LTI. - Leipzig, Verlag Philipp Reclam jun., 1970.

Noll D. Abenteuer des Werner Holt. - Berlin und Weimar, Aufbau-Verlag, 1979.

Remarque E. M. Zeit zu leben und Zeit zu sterben. - Berlin, Ullstein, 1987.

Wolf Ch. Kindheitsmuster. - Berlin und Weimar, Aufbau-Verlag, 1976.

Архипов А.Ф. Самоучитель перевода с немецкого языка на русский. - М., Высшая школа, 1991.

Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - М., Советская энциклопедия, 1966.

Бахнян К.В. Язык и идеология: социолингвистический аспект // Язык как средство идеологического воздействия. - М., 1983.

Блакар Р.М. Язык как инструмент социальной власти (теоретико-эмпирические исследования языка и его использования в социальном контексте) // Язык и моделирование социального взаимодействия. - М., Прогресс, 1987.

Вайнрих Х. Лингвистика лжи // Язык и моделирование социального

Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. - М., Русский язык, 1980.

Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам. - М., Издательство Московского университета, 1971.

взаимодействия. - М., Прогресс, 1987.

Влияние социальных факторов на функционирование и развитие языка. - М., Наука, 1988.

Вольф К. Образы детства. - М., Художественная литература, 1989.

Горюнов В.К. Приемы использования языка политики в целях идеологического воздействия // Язык как средство идеологического воздействия. - М., 1983.

Донец П.Н. Средства национально-культурной номинации в современном немецком языке. - М., 1988.

Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Значение страноведческой и лингвострановедческой подготовленности учащихся для рецепции художественных произведений // Лингвострановедение и текст. - М., Русский язык, 1987.

Ивлева Г.Г. Тенденции развития слова и словарного состава на материале немецкого языка. - М., Наука, 1986.

Кодухов В.И. Логические и культурно-исторические компоненты значения слов // Теоретические проблемы семантики и ее отражения в одноязычных словарях. - Кишинев, ШТИИНЦА, 1982.

Колесник Г.С. Историзмы в составе современного немецкого языка. - Калинин, Издательство Калининского университета, 1979. А

Комиссаров В. Н. Слово о переводе. - М., 1973.

Комиссаров В.Н. Лингвистика перевода.- М., Прогресс, 1974.

Комиссаров В.Н. Теория перевода. - М., Высшая школа, 1990.

Копанев П.И. Беер Ф. Теория и практика письменного перевода. - Минск, Вышейша школа, 1986.

Кулибина Н.В. Лингвострановедческий подход к художественному тексту (страноведчески ценные реляционные единицы языка как средство создания словесной образности) // Лингвострановедение и текст. - М., Русский язык, 1987.

Леонтьев А.А. Язык пропаганды: социально-психологический аспект // Язык как средство идеологического воздействия. - М., 1983.

Лингвистический энциклопедический словарь. - М., Прогресс, 1991.

Лукашанец А.А. и др. Общество - язык - политика. - Минск, Вышэйшая школа, 1988.

Медведев В.Б. Проблемы интерпретации в переводе // Экспрессивность текста и перевод. - Казань, Издательство Казанского университета, 1991.

Назаров С.Н. Устойчивые словесные комплексы с национально-культурным компонентом содержания в современном немецком языке. - Киев, 1987.

Немецко-русский словарь (НРС).- М., Русский язык, 1992.

Нолль Д. Приключения Вернера Хольта // Иностранная литература. - 1962.- №№ 4-7.

Ольховиков Б.А. Сопоставление языков и проблема переводческой интерпретации текста (междисциплинарный аспект перевода и междисциплинарные связи переводоведения) // Актуальные проблемы современного языкознания. - М., Московский институт иностранных языков имени Мориса Тореза, 1989.

Ремарк Э.М. Время жить и время умирать. - М., Книга и бизнес, 1992.

Ремарк Э.М. На западном фронте без перемен. - М., Вита-Центр, 1991.

Роганова З. Е. Пособие по переводу с немецкого языка на русский. - М., Издательство литературы на иностранных языках, 1961.

Рыжков В.А., Сорокин Ю. А. Стереотипизация как метод воздействия на аудиторию // Язык как средство идеологического воздействия. - М., 1983.

Сергеев В.М. Когнитивные методы в социальных исследованиях // Язык и моделирование социального взаимодействия. - М., Прогресс, 1987.

Словарь иностранных слов. - М., Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1955.

Современный словарь иностранных слов. - М., Русский язык, 1993.

Суслова И.П. Немецко-русские параллели в области общественно-политической интернациональной лексики. - М., 1980.

Томахин Г.Д. Реалии-американизмы. - М., Высшая школа, 1988.

Черная Л.Б. Коричневые диктаторы: Гитлер, Геринг, Гиммлер, Геббельс, Борман, Риббентроп. - М., Республика, 1992.

Шевчук В.Н. Относительно калькирования советских военных реалий на английском языке // Лингвистические проблемы перевода. - М., Наука, 1971.

Шумагер Е.И. Слова-этнореалии в составе лексики современного немецкого языка. - Калинин, Издательство Калининского университета, 1986.

Энциклопедический словарь. - М., Советская энциклопедия, 1963, т. 1.

Энциклопедический словарь. - М., Советская энциклопедия, 1963, т. 2.

Ялышева А.П. Функционирование устаревших слов в современном немецком языке. - М., 1971.