Тесты по французскому языку как форма контроля

61

Тесты по французскому языку как форма контроля

2010 г.

Содержание

Глава I.Этапы в истории тестов

Мировая история

Отечественная история

Французские тесты

Глава II. Тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам

Функции контроля

Виды контроля

Понятие «тест»

Глава III. Тестирование лексических навыков владения французским языком

Тестирование грамматических навыков владения французским языком

Тестирование коммуникативных умений аудирования и чтения

Тестирование коммуникативных умений говорения

Тестирование коммуникативных умений письма

Фрагмент кодификатора

Фрагмент спецификации

Приложение

Пример лексического теста

Пример грамматического теста

Список литературы

Глава I. Этапы в истории тестов

Мировая история

История развития тестов, по мнению А.Н. Майорова (6), своими корнями уходит далеко вглубь веков. Еще в Древнем Египте, Греции, Китае проводились испытания различных способностей, знаний, умений и навыков. Эти испытания были связаны с определенными измерениями тех или иных качественных результатов человеческой деятельности. Их с полным правом можно считать предысторией тестов. По мере развития общественных отношений совершенствовались и количественные методы измерений, предъявлялись новые требования к проведению экзаменов и выставлению оценок. Первым этапом применения тестов в мировой практике можно считать период с 80-х гг. XIX в. по 20-е гг. XX в. Это период зарождения и становления тестирования. Теоретические основы тестирования были заложены в середине 80-х гг. XIX в. английским психологом и естествоиспытателем Ф. Гальтоном, который предположил, что с помощью тестов удастся разделить факторы наследственности и влияния среды в психике человека. Важным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов, которые используются и по сей день: 1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; 2) статистическая обработка результатов; 3) выделение эталонов оценки. Ф. Гальтон называл испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами. Однако наибольшую популярность этот термин приобрел после выхода статьи Джеймса Мак-Кина Кеттелла «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. Огромный вклад в развитие тестологии внес французский психолог Альфред Бине. Его можно считать родоначальником современных тестов, предназначенных для диагностики уровня развития интеллекта. Впоследствии им и парижским врачом Т. Симоном вводится понятие «умственный возраст» и соответствующая ему метрическая шкала (1908). Так, в первом десятилетии XX в. в практику внедряется известный тест Бине -- Симона, основной задачей которого являлось выявление умственно отсталых детей с последующим их направлением в специальные школы. Достаточно длительное время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Массовый характер тестирования вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым. В 1917--1919 гг. в США появились первые групповые тесты. Наибольшее применение нашли тесты Артура Синтона Отиса. Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, были систематизированы и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов. 1. Принцип ограничения во времени, т. е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения заданий испытуемым. 2. Принцип детализированной инструкции как в отношении проведения, так и в отношении подсчета. 3. Введены тесты с выборочным методом формирования ответа с указанием подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения. 4. Подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки. Вторым этапом в развитии тестирования можно считать 20--60-е гг. прошлого столетия. В те годы американец В. А. Макколл разделил тесты на педагогические и психологические по определению умственных способностей. Основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации. Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Эдуарду Ли Торндайку. Он считается основоположником педагогических измерений. Первым педагогическим тестом, вышедшим под его руководством, был тест Стоуна на решение арифметических задач. Именно в США тесты успешности для проверки знаний, навыков и умений учащихся по отдельным предметам нашли особенно широкое распространение. Разработкой и проверкой тестов занимаются специальные государственные службы.

Еще в 1900 г. в США был создан Совет по вступительным экзаменам. В 1926 г. Совет колледжей разрабатывал тесты для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога. С 1947 г. в США существует Служба тестирования, которая считается наиболее представительным научно-исследовательским центром. Разработка тестов по иностранному языку была также сосредоточена в США и Великобритании. Первый тест по иностранному языку составил Б. Вуд в 1925 г. Его тесты использовались для проведения выпускных экзаменов в нью-йоркских школах и имели в своей структуре задания на выбор ответа по лексике, грамматике и чтению на французском и испанском языках.

В 1929 г. американский психолог В. Хенмон изучил некоторые вопросы технологии составления тестовых заданий тестов успешности. Он разработал тесты для проверки знаний лексики, грамматики, фонетики; умений понимать прочитанное на уровне предложений и абзацев, умений перевода, аудирования, говорения, умения писать сочинения. В. Хенмон разработал также комплексный тест по иностранному языку, который состоял из ряда разделов -- субтестов, аналогичных вышеупомянутым изолированным тестам. Фундаментальным трудом по вопросам тестирования считается монография американского лингвиста, методиста и тестолога Р. Ладо «Language testing» (1961), который, основываясь на тесном взаимодействии обучения и контроля, предложил включить в тест те элементы, которые являются трудными для обучаемых. Р. Ладо считал, что знание этих трудностей и умение преодолевать их дает возможность более качественно изучить язык. Отрицательным моментом его работы было то, что лишь знание дискретных языковых единиц не является целью обучения иностранным языкам, главное -- умение использовать их в процессе общения на данном иностранном языке.

Отечественная история

В России практическое значение тесты получили после 1925 г., когда была создана особая тестовая комиссия. Она существовала при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В ее задачи входила разработка тестов для советской школы. И уже весной 1926 г. вышли такие тесты, созданные на основе американских. Были разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, на понимание чтения и проверку умения правописания. К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося. Уже в те годы было доказано, что метод тестов позволяет не только охватить отдельные элементарные психические процессы, но может анализировать их совокупности. Кроме того, было замечено, что тестовый учет устраняет случайность, субъективность и приблизительность оценки работы с учащимися. Однако вскоре положение кардинально изменилось. Вышедшее в 1936 г. постановление ЦК ВКП (б) негативно сказалось на развитии тестологии. Метод тестов был признан орудием дискриминации учащихся и «изгнан» из советской школы. Если в отечественной науке исследования в области разработки и применения тестов были приостановлены, то в ряде западных стран они продолжали интенсивно развиваться в различных направлениях. В 30--50-е гг. значительное внимание уделялось так называемым прогностическим тестам, назначению тестов в системе образования, видам тестов и их использованию в практической деятельности. Особую актуальность в это время приобретают вопросы, связанные с разработкой тестов педагогами-практиками. Следующим этапом в развитии тестирования в России является период с начала 60-х гг. до конца 70-х гг. Реформы по преподаванию ряда предметов, развитие программированного обучения дали значительный толчок к дальнейшему совершенствованию тестов. Наряду с этим широко начинает внедряться тестирование с помощью компьютеров, что стало возможным благодаря достижениям в области автоматики и кибернетики. Возникновение кибернетики способствовало исследованию обратной связи в обучении. В то же время тестологами был взят на вооружение принцип разветвленного программирования, сущность которого состоит в следующем: если испытуемый ответил правильно, то при следующем шаге ему даются более трудные задания, и наоборот. Было замечено, что при таком подходе создаются благоприятные условия для выявления учащимися своих умственных способностей. В 60-е гг. начинаются первые, после долгого перерыва, исследования отечественных ученых по использованию тестов психолого-педагогической направленности. В основном в этих разработках анализируется многолетний опыт тестирования, накопленный в зарубежных странах. С начала 80-х гг. начался новый этап в развитии тестирования в России. Для данного периода характерен ряд особенностей. Прежде всего, важным направлением является интенсивное использование компьютеров как в процессе тестирования, так и при обработке полученных результатов. Наряду с этим в ряде западных стран, особенно в США, тестирование становится практически ведущей формой контроля. Такие страны, как Нидерланды, Англия, Япония, Дания, Израиль, Канада, Австралия, развили теорию и практику тестирования, создали службы разработки тестов, занимаются организацией массового тестирования. В России сегодня также интенсивно развивается теория и практика педагогических измерений. В обучении иностранным языкам это научные исследования коллектива авторов И. А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Соттер, которые обобщили зарубежный и отечественный опыт, разработали методологию научного подхода к тестированию, сконструировали тесты и экспериментально их проверили (9). С введением образовательных стандартов, в том числе и по иностранным языкам, появилась необходимость упорядочить и объективизировать средства контроля и оценивания для проверки выполнения требований стандартов к уровню подготовки учащихся. С этой целью проводится эксперимент по массовому тестированию по единым контрольным измерительным материалам (Единый государственный экзамен). Это тесты трех уровней сложности (базовый, повышенный и высокий), которые соотносятся с уровнями владения иностранным языком, определенными в документах Совета Европы, следующим образом: базовый уровень -- А2+, повышенный уровень -- В1, высокий уровень -- В2. Для решения научных проблем теории и практики тестирования создан Федеральный институт педагогических измерений. Итак, история развития тестирования за рубежом и в России показала, что тесты уровня обученности (тесты успешности) являются важным способом оценки педагогической деятельности, с помощью которого результаты учебного процесса могут быть достаточно объективно, надежно измерены, обработаны, интерпретированы и использованы в педагогической практике.

Французские тесты

Толчком к пересмотру языкового тестирования послужило развитие модели коммуникативной компетенции, включающей 6 уровней владения иностранным языком, предложенной Советом Европы. Исходя из основной цели обучения иностранным языкам -- формирование коммуникативной компетенции, в качестве объектов тестирования стали выделять практические умения. Коммуникативный тест призван выявить степень сформированности коммуникативных умений, т. е. способности тестируемого решать экстралингвистические (практические) задачи вербальными средствами. В настоящее время заданные Советом Европы уровни владения иностранным языком служат ориентиром для коммуникативных тестов во многих странах. Так, во Франции коммуникативные тесты используются для решения проблем, связанных с экзаменами и выдачей сертификатов и дипломов, таких, как TCF, DALF, DELF. TCF -- это стандартизированный тест, измеряющий уровень коммуникативной компетенции по французскому языку как иностранному. Он состоит из 3 обязательных заданий (аудирование, грамматика и чтение) и 2 дополнительных (говорение и письмо). Тест разработан согласно требованиям Совета Европы к владению иностранным языком. TCF -- это своего рода фотография имеющегося уровня на момент сдачи экзамена. На протяжении теста результаты владения французским языком соотносятся с 6 уровнями, определенными Советом Европы, начиная с элементарного и до порогового продвинутого. На каждом уровне испытуемый должен набрать определенное количество баллов:

Процедура TCF объективна, быстра и проста: задания на множественный выбор проверяются компьютером, а тесты на говорение и письмо проверяются группой компетентных экспертов. Испытуемому предоставляется право выбора количества заданий: можно выполнить только обязательные задания по аудированию, чтению и грамматике; можно выполнить только обязательные задания и 1 дополнительное; а можно выполнить 3 обязательных и 2 дополнительных задания.

Структура обязательных заданий следующая:

Структура дополнительных заданий следующая:

В TCF сохраняется преемственность по отношению к экзаменам DELF и DALF.

Экзамен длится 2 дня: по письму предусмотрено 3 коллективных задания, по говорению -- 1 индивидуальное задание. Аттестат после сдачи этого экзамена выдается на 2 года. Экзамены на DELF, DALF предназначены для молодых людей моложе 18 лет. Впервые они были организованы в 1985 г. и с тех пор изменялись несколько раз в соответствии с документами Совета Европы. Тесты этих экзаменов представлены в 3 уровнях: 1-й, 2-й уровни выявляют фундаментальные знания по французскому языку; 3-й уровень выявляет умения, требующие более сложных умственных действий: составление рецензии, пересказа, обзора, доклада, резюме; выявление главных мыслей и идеи текста; составление плана, перефразирования и т. д. Экзамены состоят из 4 блоков по 6 уровням владения французским языком и представляют собой стандартизированные тесты, измеряющие уровень коммуникативной компетенции по французскому языку в 4 видах речевой деятельности. Каждое правильно выполненное задание оценивается максимум в 25 баллов. В результате максимально возможный результат по выполнению теста должен равняться 100 баллам. Аттестат по этим экзаменам действителен всю жизнь. Анализ данных экзаменов позволяет сделать следующие выводы: 1. В разделах тестов по чтению и письму используются такие типы заданий, как множественный выбор, перекрестный выбор, задания на установление соответствий, заполнение пропусков; в заданиях используются подлинные тексты или фрагменты текстов, аутентичность материалов сохранена и оформлена соответствующим образом. 2. В разделах по аудированию используются те же типы заданий, что и по чтению, а также краткие ответы (цифрой или одним словом); в заданиях также используются подлинные тексты в диалогической (обмен репликами) и монологической формах (объявления, прогноз погоды и др.), записанные на аудиокассеты и CD и имитирующие реальные ситуации общения. 3. Для выполнения заданий по говорению привлекают одного или двух экзаменаторов; задания предусматривают общение испытуемых в ролевой игре. 4. В материалах этих экзаменов выделены критерии оценивания в рамках холистического и аналитического подходов: в основе холистического подхода лежит принцип целостной характеристики уровня сформированности иноязычных знаний, навыков и умений; при аналитическом подходе предоставляется детальное описание оценочных шкал, например: -- для диалогической речи: интерактивность, относительная грамматическая, лексическая и произносительная правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта, гибкость и объем высказывания; -- для монологической речи: правильность, соответствие коммуникативной задаче, относительная грамматическая, лексическая и произносительная правильность, широта, гибкость и объем высказывания; -- для чтения и аудирования: сложность, связанная с восприятием структуры текста, глубина понимания; -- для письма: относительная грамматическая, лексическая правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта выражения, сложность.

Глава II. Тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам

Функции контроля

Контроль и оценка уровня владения иностранным языком являются важнейшим компонентом учебного процесса. Основная задача контроля -- объективное определение уровня владения обучаемыми иноязычным материалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений, при этом объектом контроля является как языковая форма сообщения, так и его содержание. Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, в котором тесно переплетаются деятельность преподавателя и студента (учителя и ученика). В результате контроля учитель: 1) на основе анализа и интерпретации, данных контроля, получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов обучения; 2) анализирует свою деятельность и своевременно исправляет методические ошибки; 3) правильно планирует процесс обучения, более целенаправленно распределяет учебное время; 4) получает сведения о результатах работы группы обучаемых в целом и каждого обучаемого отдельно, которые могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения. Для обучаемого значение контроля заключается в том, что контроль: 1) стимулирует учебную деятельность; 2) повышает мотивацию обучения; 3) позволяет ученику корректировать свою учебную деятельность. Таким образом, в учебно-воспитательном процессе контроль выполняет ряд функций, воздействуя и на сам процесс, и на деятельность обучаемого, и на деятельность обучающего. К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролирующую; диагностирующую, управленческую; мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую. Одной из важных функций контроля является обучающая функция. Это значит, что контроль своими средствами, и в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения. Система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление. Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля. Особенно ярко это проявляется в рецептивных видах речевой деятельности -- в чтении и аудировании. Задания, используемые для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста, способствуют также формированию коммуникативных умений извлекать информацию из текста, т. е. выполняют функцию обучения. При правильном осуществлении обучающего контроля учитель побуждает обучаемых произвести конкретные учебные действия, оценить качество этих действий и использовать результаты этой оценки для совершенствования процесса овладения иностранным языком. Обучающая функция тесно связана с управленческой функцией. Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, корректировать образовательную программу, учебные планы. Если обучающая и управленческая функции успешно взаимодействуют, то происходит более прочное усвоение знаний, умений и навыков, а также повышается культура умственной деятельности обучаемых. Собственно контролирующая функция обеспечивает проверку достижения учащимися определенного уровня сформированности иноязычных умений и навыков за определенный отрезок времени. Следующей функцией контроля является диагностическая, которая позволяет определить уровень владения обучаемыми иноязычными знаниями, умениями и навыками на конкретном этапе обучения. Диагностика позволяет не только выявить пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учеников. Производя диагностику обученности, можно строить дальнейшую работу в зависимости от ее результатов, осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения. Не менее важной является и стимулирующе-мотивирующая функция, задачей которой является создание положительных мотивов к изучению иностранного языка. Известно, что контроль и полученная в результате отметка небезразличны обучаемым: положительная отметка рождает чувство удовлетворения, а отрицательная сигнализирует о неблагополучии, необходимости устранить свое отставание в учении. С данной функцией тесно связана оценочная функция, характеризующая деятельность обучаемых с двух сторон. С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности или неактивности обучаемых. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как учителя, так и обучающихся. Оценивание, а именно сама оценка, может внутренне стимулировать обучаемых к их учебной деятельности. Таким образом, мотивация учебно-познавательной деятельности определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении. Одними из важнейших функций контроля являются воспитывающая и развивающая функции. Помимо установления фактического уровня усвоения материала, контроль развивает такие качества личности, как самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, критическое мышление, самообладание. Контроль развивает также память, внимание, восприятие и т. д.

Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.). Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются практически во всех видах контроля: текущем, тематическом, рубежном и итоговом. Преподаватель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся.

Виды контроля

Рассмотрим в отдельности каждый вид контроля. Текущий контроль -- самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Он осуществляется по ходу программ усвоения языкового материала и овладения различными видами речевой деятельности. В процессе выполнения заданий обучаемыми учитель анализирует с точки зрения поставленных задач результаты речевых действий (количественные и качественные). Затем, выявив отклонения от запланированных задач, учитель корректирует свои дальнейшие действия и действия обучаемых с целью достижения предполагаемых результатов. Особенность его состоит в том, что он позволяет видеть процесс становления умений и навыков и соответственно вносить коррективы в работу учителя. Наиболее важной для текущего контроля является обучающая функция. Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы (речевого общения). Задачей такого контроля является проверка не отдельных элементов, а проверка понимания системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними. Таким образом, тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений и навыков по теме. Задача рубежного контроля -- выявление результатов на определенном этапе обучения иностранному языку (по окончании учебной четверти, полугодия). Важным показателем эффективности тематического и рубежного контроля является уровень сформированности навыков самоконтроля у обучаемых, умений осуществлять контроль за результатами собственной деятельности и корректировать ее в процессе выполнения заданий, предлагаемых преподавателем. Цель итогового контроля -- установить уровень сформированности коммуникативной компетенции по окончании курса изучения иностранного языка. При этом проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении и письме. Одна из важных сфер применения итогового контроля -- аттестация выпускников общеобразовательных учреждений, т. е. установление соответствия уровня и качества подготовки учащихся требованиям образовательных стандартов по иностранному языку. В итоговом контроле на первый план выступает контролирующая функция. Функции и виды контроля выступают в своем единстве в процессе мониторинга -- одного из современных средств оценивания результатов обучения. Мониторинг -- это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе. Иначе говоря, мониторинг -- это непрерывные контролирующие действия учителя, позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. В процессе мониторинга реализуются все функции контроля, но прежде всего управляющая и диагностирующая функции. Мониторинг обеспечивает оперативную обратную связь и дает учителю информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. В процессе мониторинга используются различные виды контроля. Но особую важность приобретает при этом текущий и тематический контроль. Мониторинг предполагает создание инструментов контроля знаний, навыков и умений (выбор форм контроля и разработку контрольных заданий), а также разработку корректирующей методики, ориентированной непосредственно на личность школьника с учетом его индивидуальных достижений в учебном процессе. Систему контроля составляют также формы контроля, или способы деятельности учителя и учащихся, в ходе которых выявляется овладение учащимися требуемыми знаниями, навыками и умениями. В обучении иностранным языкам в зависимости от вида контроля (текущего, тематического, рубежного, итогового), целей контроля используются следующие формы контроля: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, взаимный -- работа в парах), письменная контрольная работа, экзамен. Однако эти традиционные формы контроля результатов обучения основаны на экспертной оценке преподавателя, которая часто носит субъективный характер. Несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки, уровень требований различных преподавателей совершенно индивидуален. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний, навыков и умений. На оценку преподавателя влияют и предыдущий процесс общения с обучаемым, и его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику. Определенное воздействие оказывают внешний вид ученика, его умение ясно излагать свои мысли, а также ряд других факторов, условно называемых «эмоциональной составляющей». Традиционная система контроля и оценки в силу своих организационных и технологических особенностей не позволяет получить независимую, объективную, сопоставимую информацию об учебных достижениях учащихся. Одной из форм контроля, позволяющей измерить уровень обученности, получить достоверные, надежные данные и обеспечить объективную оценку, является педагогическое тестирование.

Понятие «тест»

Термин «тест» был введен в научный обиход американским психологом Дж. Кеттеллом в 1890 г. для наименования психологических проб, т. е. специально разработанных стандартизированных методик, с помощью которых пытались измерить различия между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях. Однако ни в психологии, ни в других научных областях (социологии, педагогике, медицине, физиологии, вычислительной технике) все еще нет единого определения термина. Слово «тест» в английском языке означает «испытание», «эксперимент», «проверка», «проба». При такой полисемии терминологические неточности очевидны. Иногда тест трактуется чрезвычайно широко: под ним понимаются и простые контрольные работы, и контрольно-тренировочные упражнения, и собственно процесс контроля, а также все взятое вместе. В обучении иностранным языкам используются языковые, или лингводидактические, тесты. Термин «лингводидактический тест» введен В. Коккотой¹, который соотносит лингводидактический тест с комплексом заданий: -- задания, подготовленные в соответствии с определенными требованиями; -- задания, прошедшие предварительную апробацию с целью выявления показателей качества; -- задания, позволяющие определить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции; -- задания, результаты которых поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям. Данное определение охватывает важнейшие характеристики лингводидактического теста: цель и объект контроля, системообразующие признаки теста, способ интерпретации результатов. Термин «тест» -- базовый компонент других понятий, связанных с идеей измерений способностей, свойств, достижений личности. Так, теоретико-прикладная наука, исследующая тест с точки зрения его формы, структуры, функционального назначения, показателей качества, изучающая возможности использования тестов для выявления особенностей формирования и деятельности личности в конкретно-исторических условиях, называется тестологией. Соответствующий этому наименованию английский термин testing многозначен. Он переводится на русский язык и как тестирование (testing). Под тестированием в широком смысле имеют в виду совокупность всех процедурных этапов, а именно: планирование, составление, апробация, обработка и интерпретация результатов первичного, предварительного теста -- предтеста, перепланирование, оформление и подготовка спецификаций, инструкций окончательного теста. В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста. Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий. В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функции. Кроме своей основной функции -- контролирующей, он может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся и мерой определения эффективности обученности. Тест может выполнять прогностическую функцию, т. е. предсказать успешность или неуспешность обучения. При использовании заданий в тестовой форме для дифференциации знаний, навыков и умений реализуется обучающая функция теста. Тесты могут быть и эффективным средством самоконтроля. Лингводидактические тесты являются неотъемлемой частью самостоятельной работы учащихся благодаря наличию ключа. При этом они активизируют мыслительные операции, развивают память, внимание. Специфика теста как формы контроля заключается в следующем: 1. Тест проводится в равных для всех испытуемых условиях: они работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время. 2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами, т. е. количественным выражением качества выполнения задания. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего. 3. Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т. е. позволяет проверить одновременно большую группу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого. 4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования редакции теста. 5. Строгая регламентация процедуры тестирования. Тест как контрольный документ или учебно-методическая разработка представляет собой совокупность, систему заданий, которая может делиться на субтесты для тестирования отдельных видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письменной речи) или аспектов языка (фонетики, грамматики, лексики). Существуют различные виды тестов, но единая система классификации тестов к настоящему времени педагогической наукой еще не разработана. Наиболее полная классификация по целевым, функциональным и содержательным признакам, а также по формальным признакам представлена И.А. Рапопортом, Р. Сельг, И. Соттер. Они выделили следующие подгруппы тестов:

1. По цели применения: -- констатирующие тесты; -- диагностирующие тесты; -- прогностические тесты.

2. По виду осуществляемого контроля: -- тесты текущего контроля; -- тесты рубежного контроля (получетверти, семестра); -- тесты итогового контроля (конец учебного года); -- тесты заключительного контроля (окончание курса обучения).

3. По статусу контролирующей программы: -- стандартизированные тесты; -- нестандартизированные тесты.

4. По объекту контроля: -- тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навыки); -- тесты, измеряющие сформированность речевых умений.

5. По характеру контролируемой деятельности: -- тесты лингвистической компетенции; -- тесты коммуникативной компетенции.

6. По направленности тестовых заданий: -- дискретные тесты; -- глобальные тесты.

7. По соотнесению с нормами или критериями: -- тесты, ориентированные на нормы; -- тесты, ориентированные на критерии.

Классификация тестов по формальным (внешним) признакам включает:

1. По структуре и способу оформления ответа: -- избирательные тесты; -- тесты со свободно конструируемым ответом.

2. По характеру выборочных ответов: -- альтернативные тесты; -- тесты множественного выбора; -- тесты перекрестного выбора.

3. По гомогенности заданий: -- тесты на скорость, состоящие из равнотрудных заданий; -- тесты на сложность, состоящие из все более усложняющихся к концу заданий.

В основе разделения тестов на машинные и безмашинные лежит следующий критерий -- способ презентации стимула и возможности оперативной обратной связи. В напечатанном виде, в магнитофонной записи или совмещением этих способов предъявляются безмашинные тесты. Их выполнение проверяется с помощью контрольных матриц, ключей, позволяющих максимально сократить время обработки результатов. Сейчас все активнее применяются машинные, компьютерные тесты. Заложенная в них контролирующая программа позволяет сразу же после выполнения суммировать баллы за совокупность заданий, например за субтест. Рассмотрим более подробно некоторые виды тестов. Стандартизированные тесты -- это официально зарегистрированные тесты, составленные коллективом специалистов и проверенные на большом числе испытуемых. В процессе подготовки и применения стандартизированных тестов предполагается статистическая обработка результатов тестирования. Например, при проведении Единого государственного экзамена используются стандартизированные тесты. Нестандартизированные тесты могут быть составлены одним преподавателем и применяться в зависимости от конкретных задач в течение учебного года. Объектами контроля в тесте может быть лингвистическая компетенция, и в таком случае тест измеряет усвоение языкового материала и навыки владения им. Коммуникативный тест измеряет уровень коммуникативно-речевых умений. Дискретные тесты -- это одноаспектные тесты, измеряющие усвоение языкового материала или сформированность конкретного речевого умения. Глобальные тесты -- смешанные многоаспектные, измеряющие уровень владения иностранным языком данными испытуемыми. Таковыми являются тесты итоговой аттестации при проведении ЕГЭ. Нормативно-ориентированные тесты -- это тесты, предназначенные для определения сравнительного уровня подготовки (обученности) учащихся между собой и для определения сравнительного места, рейтинга для каждого тестируемого. Такие тесты используются, например, при проведении вступительных экзаменов в вузы. Результаты их выполнения позволяют ранжировать абитуриентов по количеству полученных баллов для зачисления. Критериально-ориентированные тесты предназначены для определения уровня обученности испытуемого относительно некоторого критерия. Такими критериями при проведении ЕГЭ служат требования образовательного стандарта по иностранным языкам к уровню подготовки выпускников. Число заданий в таких тестах значительно больше, чем в нормативно-ориентированных. При создании тестов, ориентированных на критерий, содержание обучения иностранному языку должно быть отражено максимально. Для того чтобы тест по иностранному языку был качественным измерителем, он должен обладать рядом характеристик. Среди них важнейшими являются валидность, надежность, экономичность, аутентичность. Валидность означает пригодность тестовых результатов для той цели, ради которой проводилось тестирование. Если тест позволяет проверить все то, что задумано авторами, он считается валидным относительно контролируемого содержания обучения. Валидность зависит от качества заданий, от степени полноты и глубины охвата содержания обучения в заданиях теста. Надежность отражает степень постоянства, стабильности результатов тестирования. Надежным считается тест, который дает устойчивые результаты при повторном предъявлении при условии, что уровень подготовки испытуемых не изменился. Экономичность теста -- возможность конкретного теста дать максимум достоверной информации о тестируемом при минимальных затратах времени и усилий на составление, проведение, проверку и обработку теста. Аутентичность, или так называемая подлинность, теста достигается через выбор аутентичных текстов, создание тестовых ситуаций, приближенных к реальным условиям общения. Степень аутентичности материалов теста -- серьезная методическая проблема. Она обусловлена определенными трудностями социокультурного плана, которые испытывают учащиеся, изучающие иностранный язык вне языковой среды. Тестируемые не всегда справляются с коммуникативными заданиями, отражающими ситуации поиска работы, устройства в гостинице и т. п. из-за отсутствия достаточного опыта, отличия речевого поведения русских от поведения иностранцев в тех же ситуациях. Задача экзаменатора -- перевести искусственный, поочередный обмен репликами в подлинную коммуникацию, побуждая тестируемых к интеллектуальной и речевой активности. К содержанию теста предъявляются определенные требования, которые также являются показателями качества теста. Одним из важных требований к содержанию теста считается его системность, или системообразующие свойства заданий, представленных в тесте. Системообразующими признаками теста являются принадлежность заданий теста к одной учебной дисциплине -- так называемая предметная чистота теста, структурная и содержательная целостность, т. е. взаимосвязь заданий теста через общее содержание (например, все задания теста проверяют уровень сформированности лингвистической компетенции) и интерпретацию результатов (общие итоги результатов тестирования подводятся на основе анализа выполнения отдельных заданий). Проявлением системного качества теста является различие заданий по степени их трудности. Тест строится как система заданий возрастающей трудности. В него входят легкие задания, с которыми должны справиться большинство учащихся (до 20% заданий от всех заданий теста), задания средней трудности (до 60% заданий теста) и трудные задания, с которыми справятся только наиболее подготовленные учащиеся (до 20% заданий теста). Эти достаточно жесткие требования более применимы к нормативно-ориентированным тестам, чем к критериально-ориентированным, в которых содержание обучения иностранным языкам должно быть представлено более полно, т. е. должен быть представлен и легкий, и трудный для усвоения материал. Системообразующим качеством теста является также время тестирования. Время на выполнение стандартизированного теста обычно ограничено. Так, для выполнения 46 заданий экзаменационной работы Единого государственного экзамена дается 170 минут. Время на выполнение тестовых заданий, согласно приблизительным расчетам, тратится: 1 мин/задание -- для чтения; 0,8 мин/задание -- для аудирования; 0,7 мин/задание -- по лексике и грамматике для заданий с выборочным ответом³. Ограничение времени выполнения тестов -- обязательное условие тестирования, так как скорость оперирования языковым и речевым материалом является важным показателем сформированности языковых навыков и речевых умений. Репрезентативность также показатель содержательной стороны тестов. Репрезентативность объектов тестирования означает, например, что в тест включены наиболее важные элементы программы обучения. Следующим требованием к тестам является специфическая форма тестовых заданий. Вопрос о форме тестовых заданий будет рассматриваться в следующем разделе. Таким образом, педагогический тест можно рассматривать как средство измерений, представляющее собой систему тестовых заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющей надежно и объективно измерить уровень усвоения знаний, сформированности навыков и умений испытуемых и выразить результат в числовом эквиваленте (баллах). Объективность и стандартность теста достигается в процессе создания и применения тестов через одинаковые инструкции, формы получения ответов, способы обработки результатов, строгое нормирование условий тестирования. Структура теста также должна отвечать определенным требованиям. Тест должен содержать: * общую инструкцию, в которой указывается время выполнения всего теста или субтеста, а также в тестах на говорение -- время на подготовку ответа; количество заданий в тесте или субтесте и их назначение, специфика выполнения заданий (работа с магнитофоном, с компьютерной программой), право использовать вспомогательные материалы (словарь); * инструкцию для экзаменатора по проведению теста, по оцениванию результатов, другие методические рекомендации; * инструкцию к конкретному заданию или группе заданий, объединенных одной основой (текстом, рисунком и т. д.) или одной задачей; * собственно тестовые задания. Итак, мы рассмотрели некоторые основные понятия теории тестов, знание которых необходимо преподавателям для того, чтобы самостоятельно разрабатывать качественные тесты и адекватно использовать их для проверки знаний, навыков и умений по иностранному языку.

Глава III. Тестирование лексических навыков владения французским языком

Выбор формы тестовых заданий зависит от целей тестирования и объектов контроля. Объектами контроля при обучении иностранным языкам являются иноязычная речевая деятельность: говорение, аудирование, чтение, письмо -- и составляющие ее компоненты -- речевые умения, навыки, знания. Основными объектами контроля являются речевые умения, так как только они свидетельствуют о способности участвовать в общении. В то же время важную роль в овладении иностранным языком играют языковые навыки (произносительные, лексические, грамматические), на сформированности которых основывается речевая деятельность. Таким образом, языковые навыки также являются объектом контроля. Они могут быть объектом текущего контроля. В этом случае контролируется ход процесса обучения. Языковые навыки, включенные в коммуникативный контекст, могут быть объектом итогового контроля. В этом случае контролируется результат обучения. Рассмотрим лексические навыки. Трудности овладения лексикой иностранного языка и большое значение лексики для формирования умений речевой деятельности свидетельствуют о важности контроля ее усвоения. Обучение речевой деятельности предполагает выполнение учащимся определенных действий и операций со словом, т. е. не только знание формы, значения и особенностей употребления лексической единицы, но и владение навыками оперирования лексикой в процессе коммуникации. Эти же объекты обучения являются объектами контроля. Слово, входящее в словарный состав языка, представляет собой сложную разноплановую величину. Являясь основным компонентом структуры языка, его основной единицей, слово, с одной стороны, имеет форму, с другой -- значение. Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Сходство формы отдельных слов приводит к их смешению и является источником лексических ошибок. В ходе обучения лексике возникают трудности при изучении объема значений слова, который в большинстве случаев не совпадает с объемом значений соответствующего слова родного языка, многозначности слова, употребления слова в конкретных ситуациях общения, а также сочетаемости одних слов с другими. Лексические ошибки часто являются следствием интерференции родного языка. Интерференция, как известно, вызывается несовпадением явлений изучаемого и родного языков (межъязыковая интерференция), явлений (уже усвоенного и нового) изучаемого языка (внутриязыковая интерференция). Межъязыковая интерференция проявляется преимущественно на уровне значения и употребления лексических единиц (рука -- le bras, la main), тогда как внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы (le vase -- la vase). Прежде чем рассматривать формы контроля лексических навыков, остановимся на самом понятии «лексический навык». В психологии обучения иностранным языкам лексический навык определяется как многомерное явление, складывающееся из системы действий и операций. Действия и операции поддаются измерению. Поэтому навык измеряется через его составляющие. Для использования слова в речи необходимо: 1) припомнить слово (вызвать слово из долговременной памяти и перевести его в оперативную память); 2) мгновенно сочетать это слово с предыдущим или/и последующим, причем сочетание должно соответствовать нормам изучаемого языка; 3) определить правильность выбора и сочетания лексической единицы в зависимости от ситуации общения. Поскольку третье действие специфично не только для лексического, но и для навыка вообще, можно сказать, что лексический навык состоит из следующих операций: вызова слова и сочетания слова с другими словами. Именно эти операции и будут основными объектами контроля. Рассмотрим тестовые задания, с помощью которых может быть проверено знание лексических единиц и владение описанными выше операциями, составляющими лексический навык. В тестах закрытой формы инструкция к заданиям может быть представлена как на родном, так и на французском языке. Главное, чтобы язык не препятствовал, а способствовал пониманию задания. Вместе с тем по мере обучения следует использовать инструкции на французском языке. Для тестирования знаний формы, значения, употребления лексической единицы могут быть использованы разнообразные задания с выбором ответа. Для того чтобы проверить знание формальных признаков слова, можно предложить задания аналитического характера, выполняя которые учащиеся должны сосредоточить внимание на форме слова. Например:

-- Выполните задания, выбрав один из предложенных вариантов ответа.

Задание 1. Среди данных слов существительным является ... 1)danseuse 2)malheureuse 3)merveilleuse 4) paresseuse

Задание 2. Среди данных слов прилагательным является ... 1)patience 2)patient 3)patiemment 4) patienter

Задание 3. Среди данных слов выберите существительное с суффиксом -ment. 1)aimablement 2)argument 3)agrйablement 4) actuellement

В данном задании проверяется умение различать сходные по форме, но разные по значению слова (омонимы). Такие слова являются источником внутриязыковой интерференции и соответственно источником лексических ошибок.

Проверить знание учащимися значения слова или словосочетания можно с помощью заданий на подбор синонимов, антонимов, французских или русских эквивалентов. Учащиеся должны также уметь догадаться о значении слова по контексту, по аналогии с родным языком, по словообразовательным элементам. Для проверки знания значения слова можно использовать следующие задания с выбором ответа. Например:

Задание 4. Trouvez le synonyme. Je pense que vous avez raison. 1) dis 2) йcris 3) crois 4) espиre

Задание 5. Trouvez l'antonyme. C'йtait une piиce propre et claire. 1) sombre 2) sale 3) mauvaise 4) froide

Следующие задания будут направлены на проверку умений учащихся осуществлять операции, составляющие лексический навык. Для того чтобы извлечь необходимую для высказывания на определенную тему лексическую единицу из долговременной памяти в оперативную, можно предложить задания в тестовой форме на подбор слов, соответствующих теме, или на исключение слов, не соответствующих теме. Тем самым мы проверим не только умение совершать операцию вызова лексической единицы, но и знание ее значения. Таким заданиям можно придать коммуникативную направленность. Например:

Задание 6. Вы хотите рассказать своему французскому другу о вашем городе. Подберите слова, которые вам для этого понадобятся. Укажите номер строки, в которой все слова относятся к теме «Ville». 1) le centre, le quartier, le quart 2) la circulation, le passage, le mйtro 3) le pont, le quai, le cours 4) la rue, la place, la chamber

Задание 7. Глагол «se mettre а» употребляется с существительным ... 1) la route 2) la table 3) la marche 4) la colиre

В этом задании выбор словосочетания зависит не только от смысловой совместимости составляющих слов, но и от грамматического оформления словосочетания, т. е. от управления глагола.

Итак, выбор форм и приемов контроля лексических навыков зависит от объектов контроля, т. е. от тех действий и операций со словом, которыми должен владеть учащийся для того, чтобы свободно оперировать лексикой в процессе коммуникации.

Тестирование грамматических навыков владения французским языком

Объектами контроля в грамматике являются знание грамматического явления (грамматических правил), процесс овладения способами действия с грамматическим материалом или результат этого процесса -- грамматический навык. Знание грамматического материала (знание правил) служит ориентировочной основой действий с грамматическим материалом. Грамматические знания являются одним из первых возможных объектов контроля, внутри которых можно выделить более мелкие объекты: знание значения грамматического материала, его формы и употребления. Эти составляющие могут проверяться как изолированно, так и в сочетании друг с другом. Грамматические знания проверяются в ходе текущего контроля. Рассмотрим примеры тестовых заданий на проверку знания значений грамматического явления.