Интернационализация высшего образования как инструмент "мягкой силы" на примере Новой Зеландии

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Все чаще государства рассматривают «мягкую силу» как важнейший невоенный механизм реализации внешней политики. Данная концепция была впервые упомянута в 1990 г. американским исследователем Дж. Наем в книге «Обреченные на лидерство: меняющаяся природа американской мощи» («Bound to Lead: The Changing Nature of American Power»), а затем развита им в последующих работах. Автор определяет этот термин как «способность добиваться желаемых результатов за счет привлекательности, а не принуждения или денег. Мягкая сила государства опирается на его культуру (когда она привлекательна для других), политические ценности (если они жизнеспособны внутри государства и за его пределами) и внешнюю политику (если она легитимна)». Эта сила заключается в том, чтобы «убедить других хотеть того же, что и вы <...> [и] в способности формировать предпочтения других». При этом содержание и эффективность «мягкой силы» напрямую зависят от международного политического и экономического порядка, а именно от общности понимания людьми из разных стран того, что необходимо для их благополучия. Таким образом, социально-экономическое развитие также является важным элементом «мягкой силы».

Конечно, само явление вовсе не новое, оно существовало еще во времена Римской империи, когда распространение латинского языка и литературы было столь же важным, как и завоевание территорий. Дж. Най упоминает распространение французской культуры в 18-ом веке как механизм наращивания ее силы, примеры Китая, Пруссии, Великобритании, а также США и СССР в период холодной войны.

Высшее образование не подразумевает какой-либо религиозной или политической специфики, поэтому можно сказать, что это универсальная ценность, которая признается независимо от культуры или страны. Это необходимое условие как для обеспечения благополучия наций в широком смысле, так и их экономического благосостояния. Дж. Най также утверждает, что именно универсальные ценности имеют решающее значение для наращивания «мягкой силы». Кроме того, в современном мире легитимность власти в государстве все больше зависит от способности обеспечить обществу процветание помимо внешней и внутренней безопасности. В эпоху информационных технологий высшее образование стало важным фактором развития общества и в то же время фактором привлекательности государства на международной арене.

В контексте обсуждения концепции «мягкой силы» можно встретить такие понятия, как публичная дипломатия и национальный брендинг. Во избежание неточностей в дальнейшем следует их разграничить. Они оба являются инструментами «мягкой силы». Публичная дипломатия подразумевает использование масс-медиа, культуры, спорта, науки и образования для формирования двусторонних и многосторонних контактов с целью продвижения национальных интересов государства. В свою очередь, национальный брендинг - это, согласно основоположнику данной концепции С. Анхольту, маркетинг территорий, формирование их имиджа за рубежом на основе множества критериев, которое носит односторонний характер.

Актуальность исследования. В последние два десятилетия развитие технологий и усложнение социально-экономической структуры общества способствовали беспрецедентному росту международной мобильности людей и информации, равно как и расширению инструментария «мягкой силы». Сама концепция «мягкой силы» широко известна и нередко встречается в научной литературе, СМИ, выступлениях политиков и государственных документах.

В связи с увеличением спроса на высшее образование растет его роль как потенциального ресурса долгосрочного влияния и получения прибыли. Таким образом, интернационализация в этой сфере подразумевает прямую связь между образованием, международными отношениями и внешней политикой государств. Тем не менее, сам термин зачастую воспринимается интуитивно, без четкого понимания его сути и содержания.

Новая Зеландия является ярким примером того, как небольшая и далекая от большей части цивилизованного мира страна может стать известна как развитое государство и активный участник международных отношений. Немалую роль в этом играет международная образовательная деятельность, которая является ключевым элементом ее стратегии по повышению своей глобальной конкурентоспособности. Новая Зеландия признается крупным экспортером образовательных услуг. Она в первую очередь заинтересована в сотрудничестве со странами Юго-Восточной Азии, так как ее экономическая безопасность зависит от морских коммуникаций, проходящих через данный регион. Учитывая отсутствие у нее достаточных ресурсов «жесткой силы» для отстаивания своих интересов, ее опыт участия в интернационализации высшего образования представляет особый интерес. Данное исследование также может быть полезно для ученых, администраторов и практиков, имеющих отношение к международному образованию.

Объектом данного исследования является применение концепции интернационализации высшего образования в государственной политике.

Предметом исследования является политика интернационализации высшего образования Новой Зеландии в контексте «мягкой силы».

Цель исследования - выявить особенности опыта Новой Зеландии в использовании «мягкой силы» в рамках интернационализации высшего образования.

В соответствии с целью исследования можно выделить следующие задачи:

1) определить теоретические основы понятия интернационализации высшего образования как внешнеполитического ресурса государств;

2) проследить эволюцию данного процесса в мире и в Новой Зеландии в частности;

3) рассмотреть современный мировой опыт применения «мягкой силы» в контексте высшего образования и выявить общие тенденции;

4) выявить соответствие применения образовательной стратегии Новой Зеландии как инструмента «мягкой силы» общемировым тенденциям;

5) оценить современный имидж и перспективы Новой Зеландии как экспортера образовательных услуг.

Методологическая основа. В данном исследовании рассматривается концепция интернационализации высшего образования с точки зрения внешнеполитической стратегии государств, в которой акцент делается на сотрудничестве и убеждении, нежели на пропаганде и принуждении. При изучении данного вопроса используются методы компаративного анализа и синтеза, что позволяет обобщить существующие точки зрения относительно теоретического аспекта проблемы, выделить мировые тенденции формирования соответствующих стратегий, а также определить соответствие политики Новой Зеландии этим тенденциям и оценить ее эффективность. Кроме того, при рассмотрении эволюции интернационализации высшего образования в мире и в Новой Зеландии в частности используется метод исторической ретроспективы.

Источниковая база исследования. Для рассмотрения современной политики государств в сфере международного образования были использованы национальные стратегии, программы, дорожные карты, пресс-релизы, доклады, статистическая и справочная информация с официальных сайтов Европейской Комиссии, Европейского Союза и Европейского пространства высшего образования, а также министерств иностранных дел и других ведомств Новой Зеландии, Австралии, США и Сингапура.

Для оценки имиджа высшего образования стран были использованы данные международных рейтингов вузов (QS, THE, U.S. News, ARWU), статистика ЮНЕСКО и Министерства образования Новой Зеландии. Также проанализированы инструменты брендинга и публичной дипломатии, для чего были рассмотрены инициативы отдельных стран, регионов, городов и учебных заведений, а также сайты международных сетей представительств по образованию и объединений выпускников.

При изучении правовой основы исследуемого вопроса были рассмотрены региональные конвенции о признании квалификаций, Генеральное соглашение по торговле услугами, а также новозеландский Закон об образовании и Кодекс практики попечения иностранных студентов. Международное образовательное и научно-исследовательское сотрудничество также продемонстрировано посредством рассмотрения деятельности межвузовских объединений, регионально направленных образовательных центров и исследовательских фондов. Кроме того, выделены некоторые инициативы, касающиеся трансграничного образования.

Степень научной разработанности темы. В исследовании использовались работы, посвященные концепции «мягкой силы», в частности ее основоположника Дж. Ная, а также С. Люкса. Об образовании как ресурсе «мягкой силы» также писали российские исследователи, такие как А. В. Торкунов; Е. П. Панова; М. М. Лебедева; А. Е. Фоминых; и зарубежные - Дж. Найт; Дж. Стетар и др.; А. Войчук и др.; П. Макгилл-Петерсон. О рейтингах университетов как инструментах «мягкой силы» писал В. Ло, тогда как роль т. н. образовательных «хабов» была исследована в работах Дж. Найт; Дж. Ли; Р. Шилдса и Р. Эдвардса. Новой Зеландии в отношении данного вопроса посвящена работа Э. Бутчера, а Австралии - Н. Лайфер и Н. Китчена. Кроме того, были использованы труды С. Анхольта, посвященные национальному брендингу, и Дж. Меллисен - о публичной дипломатии.

Интернационализацией и глобализацией высшего образования в целом, включая исторический аспект, занимались Дж. Найт; Х. де Вит; Ф. Альтбах; Т. Адамс; У. Бранденбург; А. Попа; К. Керр; С. Гао; Г. Меркс; П. Скот; Ф. Хантер; У. Тайхлер; С. Цзян; В. Э. Куприянова-Ашина и Ч. Жу; С. Робертсон и М. Кедзерский; О. В. Сагинова; а также Р. Карсвелл. В частности, об интернационализации в Новой Зеландии писали Д. А. Лаптева; С. Цзян; Н. Льюис; С. Маршалл; К. Мартенс и П. Старк; Л. Тейлор. Также этот процесс в европейском контексте изучали Г. Нив, А. Змас, Х. де Риддер-Симоенс; в американском - В. Б. Супян, Н. А. Цветкова, Р. Карсвелл; в австралийском - К. Бирн и Р. Холл, С. Маршалл; в азиатском - С. Чан, Д. Макдермотт, Дж. Тань.

Некоторые авторы выступили с критикой интернационализации, как процесса, насаждающего западные ценности и системы образования. Это такие авторы, как Т. Хопф; В. Ло; П. Нгуен, Дж. Элиот и др. Кроме того, в работах Р. Брауна; Р. Найду и И. Джеймисона данный процесс рассматривается с точки зрения коммерциализации высшего образования.

Научная новизна заключается в том, что в работе впервые проводится подробный сравнительный анализ истории интернационализации высшего образования в мире и конкретно в Новой Зеландии. Кроме того, это первая попытка исследовать ее современную политику в рамках глобальных тенденций. Также при рассмотрении теоретического аспекта вопроса выделен основной инструментарий «мягкой силы» образования.

Апробация результатов исследования. По теме данной работы автором была опубликована статья в сборнике материалов десятой заочной сессии ежеквартальной студенческой научной конференции «Международные гуманитарные связи» под названием «Международное образование и международные образовательные связи Новой Зеландии». Статья также была представлена на дискуссионном семинаре «Международные гуманитарные связи глазами студентов» в Санкт-Петербургском государственном университете.

1. Высшее образование как внешнеполитический ресурс государства: теоретический и исторический аспекты

1.1 Концепция интернационализации высшего образования в контексте «мягкой силы»

Увеличивающийся в последние десятилетия интерес к этой проблеме постоянно порождает новые точки зрения. Едва ли можно дать исчерпывающее определение интернационализации высшего образования.

Профессор Университета Торонто Джейн Найт, одна из мировых лидеров в исследовании этого феномена, определяет его как «процесс интеграции международного, межкультурного и глобального измерений в цели, функции и обеспечение высшего образования». Аналогичное определение предлагает Ассоциация международных деятелей образования: «это целенаправленное стремление интегрировать международное, межкультурное и глобальное измерения в суть и содержание высшего образования». В свою очередь, профессор Мичиганского государственного университета Дж. Худзик, дает следующее определение: «это целенаправленная всеобъемлющая политика по внедрению международных и компаративистских подходов к преподаванию, исследованию и сервисной функции высших учебных заведений». В отечественной литературе также можно найти определение интернационализации образования. Согласно Словарю профессионального образования С. М. Вишняковой, под ней подразумевается «увеличение общих элементов в национальной образовательной практике различных стран, обусловленное определенным сходством в характере и темпах технологического и социально-экономического развития, а также процессом международной интеграции».

В целом все указанные авторы признают, что это процесс, при котором происходит целенаправленное сближение целей, функций, содержания и методов обеспечения высшего образования в разных странах. Однако разные исследователи, работники в сфере образования и полисимейкеры до сих пор пытаются прийти к консенсусу относительно терминологии в этой области. Помимо традиционных концепций «интернационализации» и «глобализации» в литературе можно встретить и такие, как «транснационализация», «конец интернационализации» и даже «эра постинтернационализации».

Дж. Найт разграничивает понятия «глобализации» и «интернационализации», не отрицая их взаимного влияния. Если первое означает передвижение по миру идей, ресурсов, людей, ценностей, знаний, товаров, услуг и технологий, то второе подразумевает отношения между нациями, народами, культурами, институтами и системами. Иными словами, в случае с интернационализацией акцент делается на взаимодействии акторов на базе суверенных государств, тогда как глобализация - это процесс унификации мировых стандартов, не зависящий от наличия государственных границ. Исследователи Т. Адамс и Х. де Вит отмечают, что глобализация оказывает все большее влияние на современные тенденции в высшем образовании, тогда как оно становится важным аспектом глобальной экономики знаний (экономики, при которой основным фактором развития выступает человеческий капитал, то есть совокупность знаний, умений и мотиваций). Также, по мнению одного из ведущих ученых в сфере высшего образования профессора Х. де Вита, интернационализация подразумевает международное сотрудничество в целях стремления к идеалам просвещения, тогда как под глобализацией понимается превращение образования в товар, способный конкурировать на мировом рынке.

Говоря о концепции «транснационализации», акцент делается на трансграничном образовании, включающем все виды образовательных услуг, предоставляемых потребителям, находящимся за пределами государства, в котором расположено учебное заведение. Сюда относятся филиалы, программы дистанционного обучения, программы-близнецы и другие. Этот процесс обусловлен необходимостью учета развития технологий и возрастающей глобальной конкуренции.

Доктор политических наук У. Бранденбург и упомянутый ранее профессор Х. де Вит в своей совместной работе говорят о «конце интернационализации» и «эре постинтернационализации» ввиду того, что некогда простой международный обмен студентами перерос в целый бизнес, и образование за рубежом, изначально доступное лишь малочисленной элите, стало массовым феноменом.

По сути, все указанные концепции характеризуют один и тот же процесс с разных ракурсов. С учетом их всех, очевидно, что высшее образование является потенциальным экономическим ресурсом для образовательных учреждений и государств. Кроме того, как считает профессор политологии Национального Университета Сингапура Т. Хопф, образование, и в особенности вузы, привлекающие иностранных студентов, является одним из важнейших механизмов воспроизведения идеологии. Чем больше иностранных студентов обучается в государстве, тем выше вероятность распространения его норм и ценностей в мире.

Из этого следует, что интернационализация в данной сфере может рассматриваться акторами не только в контексте просветительской деятельности, но и как инструмент усиления своих экономических либо политических позиций. Для описания такой формы внешнеполитической стратегии можно применить концепцию «мягкой силы».

Американский профессор Дж. Стетар и др. отмечают, что государства могут использовать «мягкую силу» образования не только посредством сотрудничества вузов, но и благодаря иностранным студентам, которые проникаются идеалами страны обучения и, вернувшись на родину, зачастую руководствуются ими в своей дальнейшей профессиональной деятельности. Та же позиция и у российских политологов (А. В. Торкунова, Е. П. Пановой и М. М. Лебедевой из МГИМО). Они также говорят о том, что «мягкая сила» образования гораздо эффективнее пропаганды или иных «жестких методов», подразумевающих принуждение либо подкуп, она подразумевает сотрудничество и имеет долгосрочное действие.

Направление студентов, исследователей и преподавателей из менее развитых стран в более развитые несет взаимную выгоду для принимающих и отправляющих стран. Р. Шилдс из Университета Бата и Р. Эдвардс из Сиднейского университета считают, что первые реализовывают свои внешнеполитические цели, получают дополнительный ресурс квалифицированной рабочей силы и увеличивают число источников финансирования соответствующих учебных заведений, тогда как вторые получают доступ к новым знаниям и навыкам в лице квалифицированных специалистов. В ответ на критику международной академической мобильности в силу такого явления, как «утечка мозгов», авторы поясняют, что многие эмигранты продолжают поддерживать тесные связи со своим государством, а в некоторых случаях даже помогают совершенствовать его систему образования.

Исследователи из Варшавского университета доктор А. Войчук, доктор М. Михалек и аналитик Польского института международных дел М. Стормовска аналогично полагают, что международная академическая мобильность способствует корректированию образовательной политики отправляющих стран, что в конечном итоге влияет на их собственную привлекательность. Авторы утверждают, что международная академическая мобильность является одним из наиболее явных показателей эффективности «мягкой силы» образования и в то же время главной движущей силой его интернационализации. При возрастающей глобальной конкуренции интернационализация - это необходимое условие для приспособления высшего образования к нуждам современного общества и повышения конкурентоспособности всех вовлеченных акторов.

Относительно новым явлением стали так называемые образовательные «хабы», или центры, которые, по мнению Дж. Найт, представляют собой очередную ступень развития международного образования. Она определяет сам термин как «созданную в масштабах зоны, города или государства сеть, включающую местных и иностранных акторов, которые участвуют в образовательной и научно-исследовательской деятельности». Изначально интернационализация происходила только в форме академической мобильности, затем учебные заведения стали предоставлять образовательные услуги за пределами страны своего местоположения, а теперь эти формы выведены на новый уровень, так как хабы включают множество акторов (студентов, институты, исследовательские центры и др.). Это бренд, который используется в целях привлечь иностранных студентов и научные кадры, повысить привлекательность государства на международной арене, модернизировать чью-либо систему высшего образования, получить экономическую выгоду или развить экономику знаний. Иными словами, это многофункциональный инструмент внешней политики и «мягкой силы» в том числе.

Стоит также упомянуть международные рейтинги вузов. Исследователь У. Ло отмечает, что они являются ресурсом «мягкой силы» образования, так как определяют статус и репутацию института в глазах иностранных студентов и всего научного сообщества. Они также влияют на образовательную политику стран и отдельных институтов, которые стремятся (порой вынужденно) подражать своим конкурентам, чтобы занять желаемую позицию.

Еще одним способом использования образования во внешней политике является предоставление помощи в целях развития в виде направления в другие страны соответствующих кадров, создания необходимой инфраструктуры и выдачи грантов на обучение в государстве-доноре. В этом случае продвижение определенной модели образования и его высокое качество могут благоприятно сказаться на имидже государства, предоставляющего такую помощь.

Эксперты в области международного образования Э. Деодато и И. Борковска отмечают, что высшие образовательные учреждения обычно позиционируются как независимые от идеологических воззрений акторы, объективно изучающие проблемы истории, политики, культуры и экономики, в связи с чем они преподносятся как нейтральные посредники между государствами, в том числе недружественными. С одной стороны, происходит свободный обмен информацией, а с другой - на него накладывается отпечаток чужой культуры и мировоззрения.

В теории и мировой практике высшего образования, как утверждает специалист в данной области Р. Браун, доминирует западный неолиберализм с его ориентацией на коммерциализацию и конкуренцию. В незападных странах образовательные системы реформируются (или создаются) в основном по западным образцам, высшее образование рассматривается сквозь призму глобализации. Несмотря на заявления неолиберальных теоретиков о том, что интернационализация служит интересам всех ее участников, конкуренция на рынке образовательных услуг оставляет победителей и проигравших. П.-М. Нгуен из Утрехтского университета и др. пишут, что в попытках соответствовать международным стандартам незападные страны копируют модели образования, которые разрабатывались и были эффективны в чужой культурной среде. Вместе с заимствованием концепций, теорий и методов обучения происходит распространение и воспроизведение западных норм и ценностей. Это приводит к уменьшению роли местных культур в академической среде заимствующих государств и снижению их научно-исследовательского потенциала, а значит, и к ощущению зависимости от западного научного сообщества, учитывая, что самыми авторитетными научными изданиями признаются именно западные.

В связи с этим некоторые ученые рассматривают «мягкую силу» образования как форму неоколониализма, инструмент гегемонии или «современную брендинговую кампанию, в которой используются культура и СМИ с целью расположить к себе зарубежную аудиторию, в частности студентов». К примеру, признанный эксперт в вопросах высшего образования П. Макгилл-Петерсон говорит о том, что во времена колониализма образование играло основную роль в доминировании над народами, и сегодня оно также используется для продвижения культурного влияния и экономических интересов в менее развитых странах. Вместе с тем, М. Лебедева, приводя в пример Болонский процесс, утверждает, что если демонстрация привлекательности становится назойливой, то «мягкая сила» превращается в «жесткую», то есть в пропаганду, и «навязывание культурных образцов или стандартов образования вызывает негативную реакцию». Сложность для полисимейкеров заключается в том, что на практике эта грань оказывается очень тонкой.

Инициативы по продвижению чьей-либо культуры и образования также могут предприниматься в отношении целых регионов. Профессор А. Попа из румынского Университета «Данубий» исследовала академическое сотрудничество в регионе Большого Причерноморья (Wider Black Sea Region). Так как он связывает евро-атлантический регион с Ближним Востоком, то имеет особое стратегическое значение. Контроль над Большим Причерноморьем обеспечит доминирование в Евразии и на Ближнем Востоке, поэтому такие крупные политические игроки, как ЕС и США, конкурируют между собой, активно продвигая там свои программы академического обмена.

Из всего вышесказанного можно сделать некоторые выводы относительно рассматриваемой проблемы.

Интернационализация - это лишь одна из концепций, характеризующих процесс целенаправленного сближения целей, функций, содержания и методов обеспечения высшего образования в разных странах, которая подразумевает взаимодействие акторов и выработку соответствующей политики. Вовлеченность государств и институтов в этот процесс, равно как и использование высшего образования в качестве внешнеполитического ресурса обусловлены развитием технологий, возрастающей глобальной конкуренцией, стремлением к благополучию и необходимостью продвигать свои интересы в мире.

Образование - это важнейший ресурс «мягкой силы», так как оно является универсальной ценностью и имеет долгосрочный эффект. Потенциал использования государством этого ресурса зависит от его имиджа, который в первую очередь включает привлекательность культуры, репутацию образовательной системы, социально-экономическое развитие и политический престиж. Инструментарий «мягкой силы» образования включает академическую мобильность, мобильность образовательных программ, институциональное сотрудничество, образовательные хабы, международные рейтинги вузов, а также предоставление помощи в целях развития.

В силу преобладания западного неолиберализма в теории и мировой практике высшего образования интернационализация подвергается критике как неравноценный обмен, в результате которого: а) менее развитые страны обслуживают экономические интересы Запада; б) повсеместно внедряются западные модели образования в ущерб национальным культурам и научно-исследовательскому потенциалу.

1.2 Основные этапы развития интернационализации высшего образования в мире

Многие исследователи (К. Керр; Ф. Альтбах; Х. де Вит; Дж. Ли) отмечают, что с момента появления первых университетов в Средние века, таких как Наланда в Индии, Аль-Карауин в Марокко, Аль-Азхар в Египте и Болонский университет в Италии, их деятельность включала международный аспект, несмотря на то, что национальные государства тогда еще не сформировались. Университеты служили распространению знаний за пределы своей территории, в них преподавали профессора и обучались студенты из разных стран. Однако университеты в современном их понимании, включая понятия академической свободы, выдачи дипломов и признания квалификаций, сложились в Западной Европе.

Историк Х. де Риддер-Симоенс пишет, что студенты и профессоры, странствующие «в поисках знаний, друзей и досуга» стали обычным явлением в Европе XII - XIII вв. К XV в. университетов стало больше и число таких пилигримов сильно снизилось. Исключение составляли те, кто хотел учиться в знаменитых заведениях либо освоить дисциплины, которые не преподавались у него на родине. Тем не менее, обучение на территории других государств продолжало играть важную роль. По мнению автора, влияние академической мобильности на высшее образование и общество того времени заключалось в распространении латинского языка, светской культуры и идей гуманизма, внедрении схожих программ обучения и систем оценивания - все то, что можно наблюдать и сегодня (за исключением того, что латинский язык сменился английским). Учитывая, что студенты принадлежали к элитам своих государств и по возвращении домой занимали высочайшие посты, последствия академического паломничества оказывались весьма ощутимыми.

Так как еще не существовало наций как политических объединений, можно говорить о некоем «европейском пространстве», которое характеризовалось общими религией, языком обучения, учебной программой и системой оценивания. Однако Реформация XVI - начала XVII вв. нанесла серьезный удар по универсальности знаний в Европе в связи с религиозным расколом.

Х. де Вит и Г. Меркс пишут, что по мере становления национальных государств в XVIII - XIX вв. университеты постепенно стали «деевропеизированы и национализированы» в том смысле, что они стали служить профессиональным и идеологическим интересам наций. В них начали готовить специалистов в конкретных областях, латинский язык потерял статус универсального и был заменен местными, а во многих странах было запрещено обучаться за границей. Высшее образование выступало главным источником модернизации и формирования национальной идентичности. Однако международный научный обмен не прекратился. Именно с этого времени, как утверждает исследователь П. Скотт, можно говорить об интернационализации высшего образования, так как появилось необходимое для этого условие - нации.

Дж. Найт и Х. де Вит отмечают три международных элемента высшего образования в указанный период. Самым важным из них был экспорт образовательных систем из метрополий в колонии, или «академический империализм». Так, к примеру, латиноамериканская система была основана на модели Пиренейских держав; системы британских колоний в Индии, Азии, Африке, Карибском бассейне и Северной Америке построены по британскому образцу; французских колоний - по французскому. Даже после обретения независимости влияние бывших метрополий долгое время доминировало в этих странах. Запад оказывал сильное влияние и на страны без колониального наследия, такие как Япония, Китай, Россия, где под влиянием западной экономической, политической и военной мощи проводились реформы образования. Вторым элементом исследователи называют международный обмен идеями и информацией посредством семинаров, конференций и публикаций. Несмотря на то, что многие исследования были национально ориентированы, эта деятельность позволяла контактировать ученым из разных стран. Последним элементом является непрекращавшаяся международная академическая мобильность. Наиболее известные университеты по-прежнему были центрами международного образования для состоятельной элиты.

В XX веке, и в особенности между двумя Мировыми войнами, все большую значимость в сфере высшего образования стало приобретать международное сотрудничество и обмен. Появились правительственные и неправительственные организации и университетские объединения, запускались программы обмена. Примерами можно назвать создание Ассоциации университетов Содружества в 1913 г., Института международного образования в США в 1919 г., Германской службы академических обменов в Германии в 1925 г. и Британского совета в Великобритании в 1934 г. Основной акцент при этом, согласно Х. де Виту и Ф. Хантер, делался на содействии миру и взаимопониманию под эгидой Лиги Наций (при доминирующей роли Европы), и главным выражением этого стал созданный в 1922 г. Международный комитет по интеллектуальному сотрудничеству (предшественник ЮНЕСКО). Однако эти инициативы не смогли затормозить развитие фашизма и нацизма в Европе, равно как и милитаризма в Японии. Негативные политические силы превзошли мирные цели высшего образования, примером чему служит нацистская Германия, где деятельность университетов была подчинена идеологии ультранационализма.

С началом Второй мировой войны США стали активно продвигать образовательные обмены с Латинской Америкой, чтобы помешать развитию ее образовательных связей с Италией и Германией и противостоять их пропаганде. Правительство обратилось в Институт международного образования с просьбой организовать программу обмена для более чем тысячи студентов в 1941 - 1943 гг.

Разные авторы утверждают, что после войны поднялась новая волна идеализма, на этот раз направляемая ООН (уже при доминирующей роли США) исходя из целей всеобщей безопасности и развития. Лидирующие позиции в международном образовании заняли США, так как Западная Европа сосредоточила все ресурсы на послевоенном восстановлении, а многие ученые мигрировали в Северную Америку и Австралию. Несмотря на то, что основными целями провозглашались мир и взаимопонимание, реальными движущими силами процесса интернационализации были национальная безопасность и внешняя политика (Х. де Вит, Г. Меркс; Ф. Альтбах, У. Тайхлер; Х. де Вит).

Холодная война определяла развитие международного образования вплоть до своего окончания. Также как культурная и интеллектуальная сферы в целом, высшее образование стало инструментом идеологической борьбы между США и СССР, западным и советским блоками. Настоящим полем борьбы за сферы влияния стали страны Третьего мира, которым соперники активно оказывали помощь в развитии образования. Однако для СССР они представляли второстепенную значимость, приоритетом были Центральная и Восточная Европа, где образовательные системы были поставлены (зачастую репрессивными методами) на службу интересам правящей партии. Академическая свобода в странах социалистического блока фактически была уничтожена. США также фокусировались на своих идеологических союзниках, но использовали публичную дипломатию, ярчайшим примером которой выступает Программа Фулбрайта, разработанная в 1946 г. Она подразумевает финансирование госдепартаментом образовательных грантов для выдающихся студентов с целью развития академических и культурных связей между гражданами Америки и других государств. Это можно назвать отправной точкой становления США как ведущего центра международного образования.

Основатель Центра международного высшего образования Бостонского колледжа профессор Ф. Альтбах и его Директор профессор Х. де Вит говорят о том, что в 1970-х гг. Западная Европа в целом восстановилась после двух Мировых войн и начала активно развивать академическое сотрудничество, в особенности с другими европейскими странами уже в рамках процесса интеграции. Другим не менее важным направлением были бывшие колонии, в которых влияние поддерживалось посредством грантов, соглашений университетов о сотрудничестве и прочих инициатив. К тому времени появился термин «интернационализация» в его современном понимании - как процесс и стратегия. Аналогично американской Программе Фулбрайта в Европе 1987 г. была запущена программа Erasmus. Академические обмены, схожие учебные планы, совместные исследовательские проекты - все это должно было составить конкуренцию доминированию США, а также другим набирающим силу акторам, таким как Япония, Канада, Австралия, Новая Зеландия и скандинавские страны.

Приближавшийся конец холодной войны способствовал большему академическому взаимодействию. Однако профессор Дж. и профессор Х. де Вит характеризуют международные отношения в этой области как «односторонние», потому что академическая мобильность осуществлялась преимущественно с Юга на Север, а помощь в развитии, наоборот, поступала с Севера на Юг. Можно сказать, что к концу 1980-х гг. западная система высшего образования уже доминировала в мире, равно как влияние английского языка, научных достижений и идей Запада.

В период холодной войны, по мнению профессора Калифорнийского университета К. Керра, международное образование оформилось в организованную деятельность, начали разрабатываться совместные проекты, программы трансграничного образования, появились исследовательские гранты и новые сферы для изучения. Серьезное развитие получили региональные исследования. Такая трансформация была обусловлена военным и политическим соперничеством и обеспечивалась государствами, а не самими институтами. К началу 1990-х гг. мир стал многополярным, более хаотичным, и стало возможно говорить о глобальном комплексе взаимоотношений. Сложилась современная модель «космополитичных университетов», которые воспитывают студентов гражданами мира.

Стоит также отметить, что за четыре десятилетия было подписано множество конвенций ЮНЕСКО и Совета Европы о признании квалификаций. К первым относятся региональные конвенции 1974 г. (Латинская Америка и Карибский бассейн), 1976 г. (Средиземноморский бассейн), 1978 г. (арабские государства), 1979 г. (Европа), 1981 г. (Африка) и 1983 г. (Азия и Тихий океан); ко вторым - европейские конвенции 1953 г., 1956 г., 1959 г. и 1990 г. Социалистические государства подписали аналогичную конвенцию в 1972 г.

С конца 1980-х - начала 1990-х гг. по настоящий момент высшее образование выступает основой развития экономики знаний и ускоряет процесс глобализации, о чем более подробно говорилось в предыдущем параграфе. Благодаря открытости границ и развитию технологий людям стало проще конкурировать за лучшие возможности, и обучение за рубежом является важным фактором в этом вопросе. Увеличение роли человеческого капитала и числа иностранных студентов привело к переосмыслению концепции интернационализации и ее преимуществ. Этот процесс стал направляться глобальными представителями неолиберализма: ВТО (ранее Генеральное соглашение по тарифам и торговле (ГАТТ)), ОЭСР и Всемирным банком. Данные организации выдвинули на передний план получение экономической выгоды. (С. Цзян; В. Куприянова-Ашина, Ч. Жу; Р. Найду, И. Джемисон). В 1994 г. членами ГАТТ было подписано Генеральное соглашение по торговле услугами (ГАТС), согласно которому большинство государств мира признали образование услугой. С этого момента можно говорить о появлении международного рынка образования, хотя тенденция к его коммерциализации появилась еще в 1980-х гг. в Великобритании и Австралии, когда плата за обучение для иностранцев стала превышать плату для местных студентов.

В 1990-х гг. на международном рынке образовательных услуг появились новые акторы, преимущественно в Восточной и Юго-Восточной Азии (Сингапур, Малайзия, Китай и др.), но также в Латинской Америке, Африке и на Ближнем Востоке. Кроме того, стали развиваться упомянутые ранее образовательные хабы в Азии и на Ближнем Востоке, коммерческие национальные и международные образовательные структуры, объединения университетов, а также различные формы трансграничного образования (франчайзинг, филиалы, дистанционное образование и др).

В результате глобализации сильно увеличились темпы роста академической мобильности. Согласно статистике ОЭСР по высшему образованию, число иностранных студентов в мире в конце 1970-х гг. составляло 0,8 млн чел., в 1995 г. - около 1,6 млн чел., а в 2015 - уже 4,6 млн чел. С 2010 г. рост замедлился, однако негативным последствием этой тенденции, как утверждает исследователь О. В. Сагинова, стала проблема снижения качества образования. В связи с этим в 1990-х гг. сложилась практика аккредитации международных программ высшего образования национальными и международными агентствами, такими как Нидерландская организация международного сотрудничества в области высшего образования, Европейский совет по бизнес-образованию, Глобальный альянс транснационального образования и др.

Последней из наиболее значимых вех в интернационализации высшего образования является подписание Болонской декларации в 1999 г. и начало гармонизации систем высшего образования стран Европы. Двумя основными целями Болонского процесса являются увеличение мобильности студентов и рабочей силы в Европе и повышение конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Декларация имеет глобальное значение, так как это первый в истории пример выхода регионального интеграционного объединения на международный рынок образования. В том же году вступила в силу принятая ЮНЕСКО в 1997 г. Лиссабонская конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе (участниками которой стали не только европейские государства). Опыт Европы является образцом для реформирования образовательных систем в других регионах. В настоящее время в рамках интеграции стран-членов АСЕАН постепенно реализуется инициатива создания единого пространства высшего образования в Юго-Восточной Азии (аналогично Европейскому пространству высшего образования, основанному в 2010 г.).

За последние два десятилетия сильно возросла роль маркетинга в сфере международного образования, особую значимость приобрели международные рейтинги, наиболее известными из которых можно назвать европейские THE и QS, американский U.S. News и Шанхайский рейтинг ARWU. В силу развития информационных технологий появляются новые инструменты рекламы образовательных услуг. Например, в последние несколько лет стали весьма популярны массовые открытые онлайн курсы (Massive Open Online Courses - MOOCs), позволяющие студентам дистанционно осваивать бесплатные, платные и частично платные программы, разработанные учебными заведениями, в том числе самыми престижными.

Подводя итог, можно выделить основные этапы развития интернационализации высшего образования.

Появление первых классических университетов в Западной Европе эпохи Ренессанса обусловило формирование примитивных форм этого процесса - индивидуальной международной академической мобильности, единого языка обучения, признания квалификаций, общих стандартов учебных программ и системы оценивания. С оформлением национальных государств в XVIII - XIX вв. высшее образование стало национально ориентировано, интернационализация характеризовалась только экспортом образовательных систем в колонии, международной кооперацией научного сообщества (в виде семинаров, конференций и публикаций) и обучением крайне малочисленной элиты в мировых центрах высшего образования. После Первой мировой войны международное сообщество осознало необходимость содействия большему взаимопониманию, возросла роль академического сотрудничества государств под эгидой Лиги Наций. Создавались правительственные и неправительственные организации, запускались программы обмена.

В период со второй половины 1940-х гг. до конца 1980-х гг. интернационализация оформилась в организованную деятельность, направляясь логикой холодной войны. Международное образование стало рассматриваться государствами в стратегическом ключе, появился стимул его финансировать, особенно в отношении стран Третьего мира. Западная Европа перестала быть лидером в данном процессе, уступив США. Также в этом направлении развивались Канада, Австралия, Новая Зеландия, СССР, Япония и Скандинавия. Международная академическая мобильность постепенно стала массовым явлением. Появились совместные проекты, программы трансграничного образования, исследовательские гранты и новые сферы для изучения. Английский язык и западная система высшего образования приобрели мировое влияние. Одновременно наметилась тенденция к регионализации ввиду подписания конвенций о признании квалификаций в различных регионах.

Ввиду усиления глобализации к концу 1980-х гг. интернационализация высшего образования стала рассматриваться через призму глобальной конкуренции, экономики знаний и коммерции, а политика в этой сфере - направляться такими международными организациями, как ВТО, ОЭСР и Всемирный банк. На международный рынок образования вышли новые акторы - страны Восточной и Юго-Восточной Азии, Латинской Америки, Ближнего Востока и Африки. С конца 1990-х гг. Болонский процесс усилил регионализацию высшего образования в Европе, а также косвенно - в Юго-Восточной Азии. Технологические инновации обусловили развитие образовательных хабов, коммерческих образовательных структур, а также различных форм трансграничного образования (франчайзинг, филиалы, дистанционное образование и др). Появились новые инструменты рекламы образовательных услуг (рейтинги, курсы дистанционного обучения). Для обеспечения качества международных программ высшего образования сложилась практика их аккредитации.

1.3 Основные этапы развития интернационализации высшего образования в Новой Зеландии

В силу своего колониального прошлого Новая Зеландия стала участницей данного процесса вместе с распространением образовательных систем Европы в колониях, а именно в первой половине XIX в., когда сюда начали прибывать британские миссионеры. Соответственно, большинство преподавателей составляли британцы, и только после окончания Второй мировой войны стало наниматься больше кадров из США. На этом этапе интернационализация была ориентирована на развитие интеллектуального потенциала населения колонии, иными словами, это был период формирования ее образовательной системы по образцу Великобритании.

Новая Зеландия обрела независимость в 1947 г., с этого момента она формально могла разрабатывать собственные инициативы, но по факту все еще находилась под сильным влиянием Великобритании. В 1950 г. по предложению британского правительства страны Содружества наций основали План Коломбо - организацию по совместному экономическому развитию в странах Южной и Юго-Восточной Азии. В рамках Плана представители разного рода элит этих стран получили возможность обучаться в Австралии, Великобритании, Канаде, Индии, Новой Зеландии и некоторых других странах Содружества. Как пишет доктор исторических наук Э. Бутчер, данная инициатива была обусловлена холодной войной и необходимостью сдерживать волну коммунизма, распространявшуюся по данным регионам. Предполагалось, что правительства государств, только что получивших независимость, могли легко «пасть жертвами коммунистической идеологии», поэтому было необходимо оказать им всестороннюю поддержку.

Исследователь Л. Тейлор отмечает, что в рамках Плана с начала его создания и до второй половины 1980-х гг. тысячи студентов преимущественно из Малайзии, Шри-Ланки, Таиланда, Сингапура, Индии и Тихоокеанских островов получили гранты на обучение в Новой Зеландии в качестве образовательной помощи. Также осуществлялось техническое консультирование правительств этих стран. Для Новой Зеландии это стратегически важные направления, поэтому тот факт, что многие участники образовательных программ впоследствии сформировали часть политических элит у себя на родине (в основном в Малайзии, Таиланде и Сингапуре), можно оценить как успешное применение «мягкой силы». В указанный период Новая Зеландия заработала хорошую репутацию в сфере международного образования, и даже спустя несколько десятилетий эта репутация, а также контакты, установленные за то время, обеспечивают ей привлекательный имидж, несмотря на то, что большинство тех студентов уже вышли на пенсию.

Как утверждают исследователи К. Мартенс и П. Старк, к концу холодной войны акцент сместился с политики в сторону экономики, как и в других странах. После того, как четвертое лейбористское правительство заняло свой пост в 1984 г., оно начало проводить неолиберальные реформы (главным образом в силу экономических проблем в стране), которые сильно изменили представление об образовательной политике. Всесторонняя экономическая либерализация привела к тому, что учебные заведения стали восприниматься в качестве своеобразных «предприятий», тогда как коммерциализация стала не только инструментом повышения эффективности образования, но и средством извлечения прибыли. В 1987 г. Совет по развитию рынка Новой Зеландии, вдохновленный примером Австралии, предложил инициативу, в соответствии с которой учебные заведения должны были начать конкурировать между собой и с зарубежными институтами за иностранных студентов, обучающихся на платной основе. Ранее их набор в коммерческих целях был запрещен.

В 1989 г. был введен Закон об образовании, в соответствии с которым иностранные студенты могут приниматься на обучение только при условии, что: а) это не противоречит интересам местных студентов и б) они оплачивают полную стоимость обучения, которая включает стоимость курса плюс соответствующие накладные расходы. В рамках Закона была создана Квалификационная комиссия Новой Зеландии (NZQA), которая занимается вопросами признания квалификаций, а также контроля качества и аккредитации программ всех учебных заведений, кроме университетов. В отношении последних этим занимается организация Universities New Zealand (до 1990 г. Комитет проректоров Новой Зеландии), которая также продвигает высшее образование Новой Зеландии в мире.

Таким образом, к концу 1980-х гг. международное образование Новой Зеландии было переориентировано на торговлю и начало развиваться как новая индустрия. По мнению доктора С. Цзян из Гуанчжоуского университета, следствием этого стало резкое увеличение квот на иностранных студентов и сокращение государственного финансирования учебных заведений. До введения указанного Закона количество иностранцев строго ограничивалось, что не отвечало возраставшему спросу в Азии, в особенности в Китае. Отныне их привлечение стало одной из важнейших целей вузов, и в 1991 г. эта функция была возложена на маркетинговое агентство New Zealand International Education (NZEIL).

Что касается трансграничного образования, то Новая Зеландия сравнительно поздно начала развиваться в этом направлении. C начала 1990-х гг. ее вузы начали сотрудничать с зарубежными институтами, заключая соглашения об академических обменах. Примерно в то же время они стали предоставлять свои программы за рубежом, направляя преподавателей в иностранные учреждения. Ближе к 2000-м гг. началось распространение программ дистанционного образования. В 2001 г. новозеландские институты насчитывали 26 программ преподавания в зарубежных кампусах, 20 программ дистанционного обучения и 16 программ, совмещавших первые два варианта. Всего по этим программам занимались 2,2 тыс. человек. По сравнению с Австралией, у которой к тому времени уже было более 1000 таких программ с почти 35 тыс. студентов, это слишком мало.

Подписав ГАТС в 1994 г., Новая Зеландия признала образование услугой и, следовательно, стала участником международного рынка образовательных услуг. Ее обязательство либерализовать торговлю в данной сфере сподвигло правительство на введение визовых послаблений. В частности, студенты из стран, с которыми у Новой Зеландии заключены соглашения о безвизовом режиме, получили возможность подавать заявку на оформление студенческой визы уже по прибытии в страну. К 2000 г. у Новой Зеландии имелись такие соглашения почти с 50 государствами. Кроме того, появился новый вид визы - виза с ограниченной целью пребывания, или лимитированная виза. Теперь студенты, которые не соответствуют требованиям для получения обычной учебной визы (например, граждане стран миграционного риска), могут получить лимитированную, в которой будут указаны конкретный срок пребывания и цель поездки. Другим следствием либерализации стал быстрый рост числа частных провайдеров.

В 1998 г. тенденция к коммерциализации высшего образования привела к более согласованной государственной политике. Вместо NZIEL была создана некоммерческая организация Education New Zealand (ENZ), которая существует по сей день и финансируется за счет членских взносов и средств, получаемых с ее маркетинговой деятельности и публикаций членов организации. ENZ является основным национальным агентством в области продвижения высшего образования, которое призвано содействовать его экспорту (в том числе направляя консультантов в другие страны), улучшать его качество, консультировать полисимейкеров и поощрять сотрудничество его участников. По мнению исследователя Н. Льюиса из Университета Окленда, назначение на должность генерального директора опытного технократа, а также поддержка со стороны Отдела международного образования при Министерстве образования помогли ENZ стать авторитетным представительством, влияющим на правительственную политику.

Спустя год было официально признано создание индустрии международного образования, когда аналогичные маркетинговые агентства Tourism New Zealand и Trade New Zealand объединились с ENZ, сформировав Маркетинговую сеть международного образования Новой Зеландии, которая в течение пяти лет занималась исследованиями рынка, поддержкой бренда ENZ и рекламой, включая собственный сайт. В 2001 г. Министерством образования была разработана Стратегия экспорта образования. Кроме того, в 2002 г. был введен специальный налог на прибыль для учебных заведений с целью финансирования маркетинговой деятельности, а также разностороннего развития образования (повышение квалификации преподавателей, развитие исследовательской базы, оценка эффективности и др.).