Экономика и социальные структуры русских земель XII-XIV веков

Во-вторых, имеющихся в научном обороте исторических источников указанного периода (например, Русская Правда) и возможностей применяемых методов их изучения вполне достаточно для того, чтобы построить целый ряд обоснованных (научных) суждений и умозаключений об изучаемом прошлом, дать возможность учащимся самостоятельно применить предложенные научные методы изучения прошлого к имеющимся историческим источникам.

Значит, условием, при котором возможен и реализуем обоснованный отбор исторических источников для включения их в процесс обучения в средней школе, является отказ от создания целостной, без лакун и "белых пятен", неясности и непонимания "непрерывной картины исторического прошлого" в пользу лоскутного, но научного понимания исчезнувшей социальной реальности.

Глава 3. Проблемы отбора исторических источников для школьного курса отечественной истории

Совершенно не претендуя на исследовательский (научный) характер постановки проблемы отбора исторических источников в современном школьном историческом образовании (и не декларируя таковой в этой работе) ни вообще в отношении отечественной истории, ни применительно к выбранной теме, в этой главе я попробую несколько обобщенным образом высказать ряд соображений о существующих, на мой взгляд, проблемах.

Проблемы отбора исторических источников для их изучения в школьном курсе отечественной истории можно, как мне кажется, разделить на три группы.

Первую группу проблем я назвал бы концептуальной (институциональной в том смысле, в котором система исторического образования является социальным институтом). Она связана с тем местом в полном общем образовании в России, которая отводится школьному курсу отечественной истории, с тем подходом, который, декларируя приоритет исторической науки в историческом образовании, использует курс истории для планомерной государственной пропаганды.

Вторую группу проблем я назвал бы психолого-методической. Содержание этих проблем связано с катастрофическим изменением информационной среды обитания подростка, которое подобно всемирному потопу в считаные годы конца XX века накрыло человечество. Невыносимый избыток информации, в том числе о прошлом человечества, в том числе развлекательно-фальсифицированной, в лучшем случае, просто разнообразно мешает учебному процессу, в худшем, порождает глубокое, едва ли не психосоматическое отторжение не только самостоятельного порождения знания подростком, но и почти любого его восприятия.

Третью, пожалуй, наименее значимую проблему, но наиболее близкую содержанию этой работы, наверное, можно было бы назвать профессионально-содержательной. Она связана с тем, что школьное историческое образование коррелированно с содержанием исторической науки с запаздыванием, эдак, на полстолетия, а то и на полный век.

Разумеется, все эти проблемы так или иначе взаимосвязаны и выделены исключительно аналитически (абстрактно), тем не менее, рассмотрим каждую из этих проблем в отдельности.

Базовой декларацией государственной власти в отношении содержания школьного образования являются соответствующие федеральные стандарты (ФГОС), в частности, стандарт среднего (полного) общего образования - URL : http://минобрнауки.рф./документы/2365#_ftn1. Этот стандарт в разделе II определяет требования к результатам освоения основной образовательной программы, разделив эти результаты на три группы: личностные, метапредметные и предметные.

Так в отношении личностных результатов освоения основной образовательной программы стандарт устанавливает, в том числе, требование готовности и способности обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению.

В отношении метапредметных результатов стандарт устанавливает, в том числе, требование самостоятельности в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками.

В отношении предметных результатов стандарт устанавливает, в том числе, требования освоения учащимися видов деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, формирование у учащихся научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами.

Казалось бы, исходя из прочитанного, что стандарт однозначно ориентирован на саморазвитие учащегося, на организацию собственной деятельности по получению нового знания, на освоение научных методов и приемов в некой школьной предметной области, например, в истории.

Далее, в подпункте 4 пункта 8 этого же раздела, где уточняются требования к метапредметным результатам освоения основного образования, записано, что учащейся должен проявлять "готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников" - Там же..

Далее, в пункте 9.2. этого раздела, где уточняются требования к метапредметным результатам освоения образования в области общественных наук, предусмотрено, что учащейся должен проявлять "сформированность навыков критического мышления, анализа и синтеза, умений оценивать и сопоставлять методы исследования, характерные для общественных наук; … сформированность умений обобщать, анализировать и оценивать информацию: теории, концепции, факты, имеющие отношение к общественному развитию и роли личности в нём, с целью проверки гипотез и интерпретации данных различных источников; владение знаниями о многообразии взглядов и теорий по тематике общественных наук" - Там же..

И, наконец, в случае изучения курса истории на профильном уровне половина (2 из 4) предметных требований стандарта предусматривают у учащихся "владение приёмами работы с историческими источниками, умениями самостоятельно анализировать документальную базу по исторической тематике; … сформированность умений оценивать различные исторические версии" - Там же..

Итак, такова государственная декларация. Какова же государственная практика ее реализации? Что конкретно должно изучать на уроках истории в школе и что проверяется единым государственным экзаменом (ЕГЭ) по итогам получения среднего (полного) общего образования?

Содержание учебного материала определяется Федеральным компонентом государственного стандарта образования, утвержденного приказом Минобразования России "Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования" от 5 марта 2004 года № 1089 - URL : http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/p2/1288/, практика применения которого определяется Примерными программы основного общего и среднего (полного) образования по истории, рекомендованными этим же министерством. И компонент, и программы описывают только содержание знаний собственно по истории, которые должен удерживать в памяти учащийся. Ни компонент, ни программы прямо не предусматривают выделение учебного времени на работу с историческими источниками, не содержат никаких требований к знаниям о способах и методах их исследования, не предусматривают выделение учебного времени на освоение этих методик или их применение. Отсюда не удивительно, что Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для проведения единого государственного экзамена по истории, утверждаемый ежегодно ФИПИ Министерства образования и науки, по которому строятся задания ЕГЭ, также не содержит ни знаний методик исторических исследований, ни компетенций их применения.

Используя общеупотребительный язык вместо бюрократического, можно смело утверждать, что вся действующая система школьного исторического образования, вся практика преподавания истории в школе направлена исключительно на запоминание и репродукцию утверждений об "исторических фактах" и объяснительных историко-социологических теорий каузального характера или, в лучшем случае, их дискурс. Ни места в программе, ни времени при ее освоении на саморазвитие учащихся, на формирование у учащихся собственных исследовательских компетенций - категорически нет. Это подтверждается и структурой ЕГЭ.

Структура ЕГЭ по истории определяется Спецификацией контрольных измерительных материалов для его проведения, ежегодно утверждаемый ФИПИ Министерства образования и науки.

Спецификации являются общедоступными и размещаются на сайте ФИПИ, в частности, здесь размещена Спецификация на 2012 год - URL : http://www.fipi.ru/view/sections/222/docs/578.html . Анализ ее содержания не оставляет никаких сомнений в том, чему должно учить в школе на уроках истории, что равнозначно тому, что именно проверяется в рамках ЕГЭ для оценивания успешности состоявшегося обучения - Там же. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2012 году единого государственного экзамена по истории, утвержденная 25.12.2011 года..

39 заданий ЕГЭ разбиты на три части, три группы (А, В и С). В части 1 (в группе заданий типа А) 21 задание на выбор варианта ответа из предложенных. В 17 из 21 задания согласно Спецификации проверяются знания, включая установление причинно-следственных связей. В 4 из 21 (в заданиях А5, А9, А12 и А17) Спецификацией декларируется проверка умения проводить поиск исторической информации в источниках разного типа. Чтобы уточнить, что и как проверяется в таких заданиях, следует открыть, например, Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов для проведения в 2012 году единого государственного экзамена по истории - Там же. Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов для проведения в 2012 году единого государственного экзамена по истории, утвержденный 05.12.2011 года., также ежегодно утверждаемый ФИПИ.

Задание А5 имеет следующее содержание: прочтите отрывок из исторического источника и укажите событие, о котором идёт речь.

«И начал тогда князь великий наступать. Гремят мечи булатные о шлемы хановские. Поганые прикрыли головы свои руками своими. И вот поганые бросились вспять. Ветер рвёт в стягах великого князя Дмитрия Ивановича, поганые спасаются бегством, а русские сыновья широкие поля кликом огородили и золочёными доспехами осветили. Уже встал тур на бой! Тогда князь великий Дмитрий Иванович и брат его, князь Владимир Андреевич, полки поганых вспять повернули и начали их бить и сечь беспощадно, тоску на них наводя...».

Предложенные авторами задания варианты ответов: 1) Ледовое побоище, 2) Куликовская битва, 3) стояние на реке Угре, 4) битва на реке Калке.

Это задание на умение проводить поиск исторической информации в источниках разного типа? Очевидно, что это задание на знание обстоятельств Куликовской битвы, которую учащийся должен идентифицировать по текстуальной ссылке на великого князя Дмитрия Ивановича Донского и его двоюродного брата князя Владимира Андреевича Серпуховского. Ровно также устроены задания А9, А12 и А17 (последнее направлено на идентификацию Д.Д. Шостаковича по текстуальной ссылке на 7-ю симфонию, посвященную Ленинграду - именно это учащийся должен помнить, культура таки). По моему мнению, все задания части 1 (группы А) направлены исключительно на проверку знаний.

Еще ярче сравнение характеристик заданий в Спецификации и их содержания во 2 части (группы В) в Демонстрационном варианте. Согласно Спецификации задание В1 должно проверять сформированность у учащегося умения определять последовательность событий.

Читаем задание В1 демонстрационного варианта: расположите в хронологической последовательности исторические события.

Запишите цифры, которыми обозначены исторические события, в правильной последовательности в таблицу.

Перечень событий: 1) Невская битва, 2) реформа Патриарха Никона, 3) свержение ордынского владычества, 4) учреждение Сената, 5) Крымская война.

Какое такое умение, кроме прямого знания о дате события (хотя бы веке, в течение которого оно произошло), проверяет это задание ЕГЭ?

Согласно Спецификации задание В2 должно проверять сформированность у учащегося навыка систематизации исторической информации.

Читаем задание В2 демонстрационного варианта: выберите из списка три события, относящихся к правлению Ивана III, и запишите номера, под которыми они указаны, в таблицу.

Перечень событий: 1) присоединение Смоленска, 2) введение государственного герба - двуглавого орла, 3) присоединение Новгорода, 4) расцвет приказной системы, 5) создание стрелецкого войска, 6) постройка краснокирпичного Московского Кремля.

Я не буду здесь обсуждать, было ли присоединение Новгорода (учащийся сам должен догадаться о том, что речь идет о включении Новгорода в круг земель, находящихся под прямым управлением московского государя) или, тем более, создание стрелецкого войска событием или процессом, можно ли, в принципе, относить к понятию 'событие' - расцвет приказной системы, но, очевидно, что и это задание - лишь форма проверки знаний о периоде правления Ивана III! Причем проверка "нехорошая", поскольку "присоединение Смоленска", но к великому княжеству Литовскому в форме союзного договора князей Ольгерда и Святослава Ивановича, произошло в 1359 году, за три года до восшествия на московский престол Ивана III, ликвидация великого княжества Смоленского была проведена Витовтом в 1395 году, в период правления Ивана III, а "присоединение Смоленска" к Московскому государству в 1514 году произошло спустя всего 9 лет после смерти Ивана III в форме сдачи города в ходе его осады войском сына Ивана III и как прямое продолжение походов самого Ивана III на смоленские земли 1501 года. Но, бог с ней, с корректностью вопроса. По сути, это видоизмененное задание на проверку знаний, да еще и достаточно детальных, необходимость удержания которых учащимися в своей памяти вряд ли можно разумно обосновать.

Как указано в Спецификации, все остальные задания части 2 (группы В) направлены на проверку умения систематизировать историческую информацию, умение определять последовательность событий или умение проводить поиск исторической информации. Однако, на поверку все они оказываются заданиями на проверку знаний (например, на проверку знания о том, что первым секретарем ЦК КПСС, который стал Генеральным, и четырежды награжден Звездой Героя Советского Союза, был именно Л.И. Брежнев, или о том, что бироновщина - термин, употребляемый по отношению к явлениям отечественной истории XVIII, а не XIX века, и так далее).

Таким образом, уже 33 из 39 заданий демонстрационного варианта ЕГЭ оказываются на деле разнообразными, но заданиями исключительно на проверку знаний.

К сожалению, среди заданий части 3 (группы заданий С), три задания - С4, С5 и С6 - также не имеют никакого отношения к проверки компетентности учащегося провести пусть учебное, пусть очень скромное, но самостоятельное историческое исследование, продемонстрировать свою способность порождать историческое знание. Эти задания, бесспорно, сложнее заданий части 1 и 2, поскольку требуют компетенции логического или каузального анализа исторического материала, но никак не связаны с научным исследованием исторического источника, применением его методов и средств. Это существенно более сложные задания, но, по-прежнему, неправленые на проверку знаний. Лишь задания С1-С3 направлены прямо на работу с источником, но выполнение двух из них направлено лишь на прямое, безыскусное извлечение информации из текста.

Таким образом, ЕГЭ по истории более чем на 90% (36 или 37 заданий из 39), направлено на проверку исторических знаний, отобранных в школьные учебники, и немногим (менее 10%) на проверку компетенции применения учащимся формальной логики в отношении этого исторического материала. Равным образом, и сам материал учебников, его содержание - это исторический метанарратив: совокупность "исторических фактов", внутренне связанных формальной логикой объяснительной теории.

Увы, текущая реальность школьного исторического образования без сомнений, совершенно не соответствует декларациям ФГОС.

В чем же проблема? Почему государственная практика школьного образования столь разительно отличается от того, что декларирует та же государственная власть в качестве стандарта, нормы образования?

Думаю, что причин формирования такого разительного несоответствия несколько. Возможно, первейшая из них - менталитет общества, традиция, устоявшиеся образцы массового образования. С XVIII века в классно-урочной системе организации образования предметом совместной деятельности непременно была передача знания от учителя к ученику; достижением в этой деятельности, ее образцом - усвоение учеником всего объема знаний, которым обладал учитель. Современная российская школа, в изменившихся обстоятельствах, о которых - ниже, по инерции продолжает традицию, пытается сохранить норму передачи знания. Возможно, другой из обсуждаемой группы причин является "запрос власти", который я упомянул во введении. Для всякой власти стабильность - это благо, прежде всего, - стабильность политическая. Она означает, в том числе, сохранение власти теми, той элитой, которая ее уже приобрела. Если в обществе постоянно-периодическая смена власти уже стала традицией, нормой, то политическая стабильность выражается не в неизменности, несменяемости власти, а в опыте общества преодолевать, разрешать общественные противоречия, разногласия средствами дискуссии, пробами социальных изменений, реформами. Чем меньше само общество имеет опыт постоянно-периодической смены власти, тем выше у самой власти запрос на консолидацию большей части общества вокруг нее самой. Именно такой запрос совершенно внятно артикулирован действующей властью России. Ей в меньшей степени нужно многообразие точек зрения, самостоятельность мышления участников общества, особенно в сфере общественных наук, ей в значительно большей степени нужно единство соответствующего социального знания властной элиты и управляемой ею массы. Это означает, что власть тоже заинтересована в передаче в рамках образования именно знания, по возможности недискуссионного, авторитетного и коррелированного с деятельностью самой власти. Должно отметить, что в таком случае (если описанное верно) интересы большинства (по сохранению традиции) и интересы действующей власти (в существовании социального института формирования "верного" социального знания) совпадают.

Это означает, что можно сформулировать еще одно условие, при котором возможен и реализуем обоснованный отбор исторических источников для включения их в процесс обучения в средней школе.

Для этого необходимо отказаться от полного доминирования в историческом образовании ценности и практики передачи учащимся информации об "историческом факте", знания об историческом прошлом в пользу приоритета передачи методов, средств и приемов научного извлечения, создания знания из осмысления исторических источников. Это имеет тем большее значение, что эти методы, способы и приемы являются в значительной мере универсальными в отношении всей области гуманитарных и общественных наук или близкими к таковым.

Вторая психолого-методическая группа проблем отбора исторических источников для включения их в школьный образовательный процесс связана с постиндустриальным, информационным характером современного общества. Что происходит с психикой школьника в последние 50 лет? Как она приспосабливается к информационному потопу, в который добровольно и с безрассудностью эпохи героев погружается человечество? Разумеется, я совершенно не претендую на то, чтобы в любой маломальской мере дать ответ на этот вопрос. Попробую лишь волюнтаристски обобщить некоторые частные наблюдения как свои, так и некоторых моих коллег, учителей московских школ.

Темпо-ритм жизни ребенка индустриального общества настолько высок, обстановка и обстоятельства жизни, так быстро меняются, что к школьному возрасту, а возможно и раньше, он глубочайшим психическим образом привыкает к клиповому характеру окружающего мира. Уснул еще в городской квартире, а проснулся на даче, дом - вокзал - поезд - морское побережье - аэропорт - борт самолета - из жары в зиму - из скандала в ажиотаж, из предновогодней паники и суеты в новогодний карнавал … и почти нет одиночества, томительной тишины, успокоительного постоянства наблюдения и длительности переживания. Время не течет, а скачет и рвется. Непрерывность мира разбивается на стыках смены мест, окружающих, обстоятельств. Я уже не говорю о кино, телевидении, медиапродукции, внутри которой ребенок успевает прожить еще чьи-то жизни (сопереживать их персонажам). Возможно ли представить, чтобы большинство так живущих детей, в старшем школьном возрасте часами читали книги, отказавшись и от видеоряда, и от желания через полчаса заняться чем-то иным? Возможно, конечно, если в формирование личного опыта ребенка его окружающие вносили специально медленные формы жизни, практику преодоления сиюминутных желаний, сдержанности, терпения, в общем, так называемое правильное воспитание. Увы, такое воспитание достается, вероятно, только меньшинству. Думаю, что одним из наиболее общих последствий влияния информационного общества на психику ребенка является общее удлинение детства - периода приспособления ребенка к обществу, и в частности удлинение периодов ведущих форм деятельности и периодов их постепенной смены. Если в раннюю индустриальную европейскую эпоху игровая форма деятельности детства к рубежу первого десятилетия жизни, запоздало к началу полового созревания ребенка сменялась в качестве ведущей трудовой формой деятельности или иной специфически сословной формой деятельности, внутри которой факультативно протекали учебные формы деятельности, то уже в период расцвета индустриального общества, в XIX веке, между игровой формой деятельности детства и трудовой формой деятельности взрослого прочно вклинилась учебная форма деятельности младшего подростка. К концу индустриальной эпохи (к середине XX века) период учебной деятельности как ведущей удлинился, как минимум, до 5-10 лет, а то и больше. В постиндустриальном обществе, как кажется, игровая форма деятельности, как ведущая, для большинства детей удлиняется лет до 12-13, а потом в течение еще лет 3-5 постепенно сменяется ведущей учебной формой деятельности. Удлинение периода игровой деятельности и длительности периода смены ведущей формы деятельности с игровой на учебную, если предположение об их удлинении верно, вызвано и сложностью приспособления ко все более сложному миру, и потребностью в психической защите от него и агрессии окружающих, и возросшей сложностью и интенсивностью учебной формы деятельности.

Таким образом, в период изучения отечественной истории, в возрасте 11-17 лет, современному школьнику, как мне кажется, в рамках формально учебной деятельности все еще очень нужны игровые формы деятельности. Это значит, что вместо осознанной цели получения знания или освоения методов их создания, целью деятельности ненаигравшегося ребенка является сама игра, собственно ее процесс (общение, развлечение, отсутствие наказания и так далее).

Не продолжая рассуждения, остановлюсь на итоговом выводе. В постиндустриальном обществе для включения исторических источников в образовательный процесс совершенно необходимы игровые формы учебных задач и форм познавательной деятельности. Это особенно вызвано трудностью коммуникации учащегося и автора исторического источника (трудностью понимания учащимися начала XXI века летописца, например, начала XII века), социокультурной дистанцией между прошлым и настоящим.

Наконец, еще одна группа проблем отбора исторических источников для включения их в школьный образовательный процесс связана с искажением пути развития исторической науки в СССР. Если европейская историческая наука со второго десятилетия XX века, примерно, по возрастающей все более учитывала проблемы диалога культур прошлого и настоящего, все более проникалась идеей понимания прошлого, диалогичности исторического исследования, его идиографического, а не номотетического характера, то историческая наука в СССР под всеобщим идеологическим контролем власти продолжала уточнять детали пятичленной концепции (системы закономерностей и универсалий разного рода) единого мирового исторического процесса. Разумеется, содержание школьных учебников латентно и текстуально воспроизводило эту же концепцию. Учебники строились как проявление в бесспорно установленных "исторических фактах" и частных закономерностях социально-экономических строев общего для всего человечества прогрессивного развития от первобытности к коммунизму, универсальной движущей силой которого была борьба угнетенных против угнетателей, эксплуатируемых против эксплуататоров, трудящихся против праздного сословия. После краха СССР, Варшавского блока и мировой социалистической системы хозяйствования, концепция "пятичленки" в новых российских учебниках была постепенно и вполне аккуратно заменена на "трехчленку" аграрного, индустриального и постиндустриального общества с сохранением приоритета в поступательном развитии единой мировой цивилизации экономического базиса, техники и технологий.

Думаю, что так построенные учебники, с точки зрения соответствия научному знанию, отстают от развития последнего как раз лет, эдак, на 50-100. Сущностная черта такого отставания, как мне кажется, состоит в том, при описанном понимании исторического процесса объяснительная теория (концепция исторического процесса) имеет глубокий приоритет в сравнении с содержанием исторических источников: то, что подтверждает теорию объявляется в источниках существенным, то, что не подтверждает, - малозначительным. Современная историческая наука исходит из принципиального приоритета исторического источника над любой объяснительной теорией, какой бы заманчиво непротиворечивой и убедительной она не была. Напротив, изучая исторический источник, следует быть особенно внимательным к тому, какой понятийно-категориальный аппарат применяется исследователем, соответствует ли он культуре эпохи создания источника.

Таким образом, еще одним условием, при котором возможен и реализуем обоснованный отбор исторических источников для включения их в процесс обучения в средней школе, является отказ от императивности логики исторического процесса, отказ от доминирования каузальной социологической концепции этого процесса над его содержанием, с характерным для такого подхода пренебрежением к культуре, как вторичному социальному явлению, и подменой понятия культуры понятием достижения в искусстве.

Заключение

Во введении к этой работе я определил для себя ее целью проведение анализа условий, при которых возможен и реализуем обоснованный отбор письменных исторических источников XII-XIV веков, содержание которых позволяло бы в совместной учебной работе учащимся общеобразовательных школ и учителям истории извлечь из исторических источников большую часть научных знаний, усвоение которых предусмотрено стандартами образования в рамках выбранной темы.

В ходе работы стало ясно, что в действующих школьных учебниках в соответствии с образовательной традицией исторические источники являются факультативным, иллюстративным материалом, в принципе, инородным излагаемым в учебнике знаниям: фактам, концепции исторического процесса, целостной картины прошлого. В такой учебник обосновано включать материалы исторических источников, по моему твердому мнению, невозможно.

Эта общая формулировка получила дополнительный смысл при более детальном знакомстве с историографией и источниковедческой базой по выбранной мной теме - экономика и социальные структуры русских земель XII-XIV веков. В частности, выяснилось, что содержание знаний, излагаемых в школьных учебниках по этой теме, определяется не содержанием исторических источников, а концепцией феодализма, сложившейся в рамках государственной идеологии, которой уже почти тридцать лет как нет. А феодализм в учебниках все еще жив.

Далее выяснилось, что источников для понимания целостности жизни русских земель этого периода слишком мало, но учебники - это обстоятельство игнорируют или умалчивают, сохраняя иллюзию возможности целостной исторической реконструкции жизни этого периода.

Выяснилось, что, тем не менее, этих источников вполне достаточно, чтобы формировать широкий ряд обоснованных источниками (научных) суждений о жизни русских земель этого времени. Но для этого, во-первых, надо читать сами источники, а во-вторых, неплохо было бы уметь это делать.

Эти выводы стали основой постановки проблемы отбора исторических источников, а вместе с ней проблемы выявления условий, при которых такой отбор мог бы быть обоснован и целесообразен.

В результате я сформулировал ряд таких условий.

1. Необходимо прекратить воспроизводство необоснованной для русских земель указанного периода социологической модели феодализма.

2. В основу изучения периода в целом и отдельных сфер жизни общества русских земель в этот период должно положить соответствующие исторические источники, сместить приоритет образовательного процесса с трансляции знания на трансляцию методов извлечения знания из исторических источников, с формирования социального знания ("исторической картины прошлого") на научное знание отдельных ее элементов.

3. В соответствии со стандартами образования необходимо сделать это систематическим базовым подходом в школьном историческом образовании.

4. Для того, чтобы при этом не потерять остатки внимания учащихся в условиях массового бегства школьников от содержания образования следует максимально широко при работе с источниками использовать игровые формы обучения.

5. При этом концепцию феодализма не следует менять на очередной '-изм', напротив, следует воспринимать каждый источник как феномен культуры прошлого, встроенный не в некую логику исторического процесса, а в сложный, противоречивый и столь же целостный мир культуры изучаемого времени.

Список использованных источников и литературы

I. Источники

1. Правда Русская / под ред. Б.Д. Грекова ; АН СССР, Институт истории. - М. ; Л. : АН СССР, 1940-1963. - 3 т.

II. Литература

1. Алексеев Ю.Г. Псковская судная грамота и её время: Развитие феодальных отношений на Руси XIV-XV веков. - Л. : Наука, 1980. - 243 c.

2. Блок М. Феодальное общество. - М. : Издательство им. Сабашниковых, 2003. - 502 c.

3. Болтин И.Н. Примечания на историю древния и нынешния России г. Леклерка. - 1788. - Т. 1, 2.

4. Веселовский С.Б. Феодальное землевладение в Северо-Восточной Руси. - М. ; Л., 1947. - Т. 1, ч. 1-2. - 496 с.

5. Горский А.А. Русь. От славянского Расселения до Московского царства. -М. : Языки славянской культуры, 2004. - 366 с.

6. Горский А.А., Кучкин В.А., Лукин П.В., Стефанович П.С. Древняя Русь. Очерки политического и социального строя. - М. : Индрик, 2008. - 478 с.

7. Греков Б.Д. Киевская Русь. - М. ; Л. : АН СССР, 1944. - 347 с.

8. Данилевский И.Н. Повесть временных лет: Герменевтические основы изучения летописных текстов». - М. : Аспект Пресс, 2004. - 369 с.

9. Данилевский И.Н. Исторические реконструкции: методологические ограничения // От текста к реальности: (не)возможности исторических реконструкций. - М. : Институт всеобщей истории РАН, 2012. С. 3-24.

10. Данилевский И.Н. Русские земли глазами современников и потомков (XII--XIV вв.). - М. : Аспект Пресс, 2001. - 387 с.

11. Дворниченко А.Ю. Российская история с древнейших времен до падения самодержавия. - М. : Весь мир, 2010. - 944 с.

12. Дубровский А.М. Историк и власть: историческая наука в СССР и концепция истории феодальной России. - Брянск : БГУ, 2005. - 800 с.

13. Зимин А.А. Холопы на Руси (с древнейших времён до конца XV в.). - М. : Наука, 1973. - 342 с.

14. Зимин А.А. Правда Русская. - М. : Древлехранилище, 1999. - 421 с.

15. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории: Учеб. пособие / И.Н. Данилевский, В.В. Кабанов, О.М. Медушевская, М.Ф. Румянцева; - М. : РГГУ, 1998. - 701 с.

16. Карамзин Н.М. История государства Российского. - М. : Эксмо, 2013. - 1024 с.

17. Каштанов С.М. Из истории русского средневекового источника. Акты X-XVI веков. - М. : Наука, 1996. - 264 с.

18. Ключевский В.О. Русская история. Полный курс лекций в трех книгах. - М. : Мысль, 1995. - 774 с.

19. Кочин Г.Е. Сельское хозяйство на Руси в период образования Русского централизованного государства. Конец XIII - начало XVI веков. - М. ; Л. : Наука, 1960. - 469 с.

20. Лихачев Д.С. Исследования по древнерусской литературе. - Л. : Наука, 1986. - 405 с.

21. Медушевская О.М. Теория и методология когнитивной истории. - М. : РГГУ, 2008. - 358 с.

22. Милов Л.В. Великорусский пахарь и особенности российского исторического процесса. - М. : РОССПЭН, 2001. - 576 с.

23. Новосельцев А.П., Пашуто В.Т., Черепнин Л.В. Пути развития феодализма (Закавказье, Средняя Азия, Русь, Прибалтика). - М. : Наука, 1972. - 340 с.

24. Павлов-Сильванский Н.П. Феодализм в России. - М. : Наука, 1988. - 700 с.

25. Пресняков А.Е. Образование Великорусского государства: Очерки по истории XIII--XV столетий. - М. : Директмедиа Паблишинг, 2005. - 468 с.

26. Репина Л.П., Зверева В.В., Парамонова М.Ю. История исторического знания. - М. : Дрофа, 2004. - 288 с.

27. Рубинштейн Н.Л. Русская историография. - СПб. : СПБГУ, 2008. - 938 с.

28. Румянцева М.Ф. Теория истории. - М. : Аспект Пресс, 2002. - 319 с.

29. Рыбаков Б.А. Киевская Русь и русские княжества XII--XIII веков. - М.: Наука, 1982. - 599 с.

30. Савельева И.М., Полетаев А.В. Теория исторического знания. - М. : Алетейя, 2007. - 523 с.

31. Сахаров А.М. Методология истории и историография. - М. : МГУ, 1981. - 216 с.

32. Свердлов М.Б. Общественный строй Древней Руси в русской исторической науке XVIII--XX вв. - СПб. : Дмитрий Буланин, 1996. - 330 с.

33. Свердлов М.Б. От Закона Русского к Русской Правде. - М. : Юридическая литература, 1988. - 178 с.

34. Семенов Ю.И. Философия истории. (Общая теория, основные проблемы, идеи и концепции от древности до наших дней). - М. : Современные тетради, 2003. - 776 с.

35. С.М. Соловьев. История России с древнейших времен. В 6 книгах. - М. : Издательство социально-экономической литературы, 1959.

36. Фроянов И.Я. Киевская Русь. Главные черты социально-экономического строя. - СПб. : СПБГУ, 1999. - 359 с.

37. Фроянов И.Я., Дворниченко А.Ю. Города-государства Древней Руси. Л.: ЛГУ, 1988. С. 269.

38. Черепнин Л.В. Вопросы методологии исторического исследования: Теоретические проблемы истории феодализма. - М. : Наука, 1981. - 280 с.

39. Шапиро А.Л. Проблемы социально-экономической истории Руси XIV-XVI вв. - Л. : ЛГУ, 1977. - 214 с.

40. Янин В.Л. Новгородская феодальная вотчина (Историко-генеалогическое исследование). - М. : Наука, 1981. - 296 с.

III. Ресурсы сети Интернет

1. Прямая линия с Владимиром Путиным [Электронный ресурс]. URL : http://www.1tv.ru/news/polit/231698#.

2. Русская Правда. // Списки и происхождение редакций Русской Правды. Часть 2. [Электронный ресурс]. URL : http://russkaya-pravda.ru/2009/01/spiski-i-proisxozhdenie-redakcij-russkoj-pravdy-chast-2/#more-20.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Электронный ресурс]. URL : http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/p2/1288/.

4. Демоверсии, спецификации, кодификаторы 2012 года / ФИПИ. [Электронный ресурс]. URL : http://www.fipi.ru/view/sections/222/docs/578.html.

IV. Справочные пособия

1. Феодализм (статья Сахарова А.М.) // Советская историческая энциклопедия. М. : Советская энциклопедия, 1973 - 1982.

Приложение

Учебные задания по тексту Правды Русской в Краткой редакции (Правде Ярослава).

В качестве исторического источника для учебно-исследовательской работы учащихся в рамках темы "Экономика и социальное устройство общества русских земель XII-XIV веков" я выбрал "Правду Русскую" в ее Краткой редакции. Выбор исторического источника применительно к теме настоящей дипломной работы был крайне прост. Во всем комплексе источников по отечественной истории XII-XIV веков нет другого такого источника, в котором столь концентрировано и ясно были бы представлены свидетельства указанного времени как раз в интересующих меня сферах жизни общества русских земель - в области экономики и социального устройства.

Исчерпывающе это сформулировал один из выдающихся исследователей этого средневекового законодательного источника Александр Александрович Зимин: "Правда Русская принадлежит к числу классических памятников отечественной истории, привлекавших к себе пристальное внимание многих поколений ученых. Обнаруженная еще в 1737 г. отцом русской исторической науки В. Н. Татищевым, она с тех пор стала предметом изучения историков, правоведов, лингвистов, нумизматов и палеографов. Не было ни одного общего труда по древнерусской истории, автор которого не высказал бы своего мнения об этом уникальном кодексе права Киевской Руси. Никакие суждения о структуре Древнерусского государства и общества, о формах эксплуатации населения в X--XII вв. не могут приниматься во внимание, если они не содержат глубокого анализа Правды Русской." - А.А. Зимин. Правда Русская. - М. : Древлехранилище, 1999. - с. 7.

Выбор части Краткой редакции Правды Русской (Древнейшей Правды или Правды Ярослава) определен предельным дефицитом учебного времени, который может быть предоставлен для изучения выбранной мной темы, равно как и любой другой.

Идея предлагаемой формы работы с историческим источником соответствует декларациям дипломной работы: совместная работа учащихся и учителя должна позволить учащимся преимущественно самостоятельно извлекать из источника научное историческое знание посредством применения элементов научных методов работы с источником.

Предполагаемое учебное время - два урока по 45 минут каждый (предполагается, что с общей характеристикой источника учащиеся уже знакомы). Перечень предложенных заданий ни в коей мере не является исчерпывающим (это всего лишь один из очень многих вариантов такого перечня).

Задания для работы с историческим источником.

Работа может носить индивидуальный или групповой характер, форму урочной или домашней работы, игры или соревнования, с привлечением интернета или без него и так далее. Последовательность заданий зависит от способа организации работы учащихся и от иных конкретных обстоятельств организации их работы (например, степени их подготовленности, градуса любознательности, целевых установок учащихся, и так далее). Выполнение любого задания предполагает необходимость объяснения ответа (выполнения задания).

1. Заполните ячейки столбца "Возможная интерпретация текста" таким образом, чтобы в нем норма права, изложенная в первых двух ячейках строки, была сформулирована без использования слов древнерусского языка современным языком права. Для этого используйте цитаты из других источников, по которым можно установить (уточнить) современное лексическое значение слов древнерусского языка, и словарь. Цитаты и словарь приведены после перечня заданий.

2. Текст Правды Русской дошел до исследователей XIX-XXI веков как в сборниках средневекового (церковного) права (Кормчих, списках Мерила Праведного), так и в составе некоторых новгородских летописей. В частности, в Синодальном списке Новгородской первой летописи младшего извода текст Правды Русской в Краткой редакции (Краткой Правды), первые 18 статей которой приведена в таблице, размещен после годовой записи 6524 года от сотворения мира (1016 года от Рождества Христова): "В л?то 6524. Бысть с?ца у Любца, и одол? Ярославъ; а Святополкъ б?жа в Ляхы. В Нов?город? же тогда Ярославъ кормяше Варягъ много, бояся рати; и начаша Варязи насилие д?яти на мужатых женахъ. Ркоша новгородци: «сего мы насилья не можемъ смотрити»; и собрашася в нощь, ис?коша Варягы в Поромон? двор?; а князю Ярославу тогда в ту нощь сущу на Раком?. И се слышавъ, князь Ярославъ разгн?вася на гражаны, и собра вои славны тысящу, и, обольстивъ ихъ, ис?че, иже бяху Варягы ти ис?кл?; а друзии б?жаша изъ града. И в ту же нощь ис Кыева сестра Ярославля Передслава присла к нему в?сть, рекши: «отець ти умерлъ, а братья ти избиена». И се слышавъ, Ярославъ заутра собра новгородцовъ избытокъ, и сътвори в?че на пол?, и рече к ним: «любимая моя и честная дружина, юже вы ис?кохъ вчера въ безумии моемъ, не топ?рво ми ихъ златомъ окупит?». И тако рче имъ: «братье, отець мои Володимиръ умерлъ есть, а Святополкъ княжить в Киев?; хощю на него поити; потягнете по мн?». И р?ша ему новгородци: «а мы, княже, по тоб? идемъ». И собра вои 4000: Варягъ бяшеть тысяща, а новгородцовъ 3000; и поиде на нь. Святополкъ же то слышавъ, и собра бещисла множество вои, изиде противу его къ Любцю, и с?де ту на пол? со множествомъ вои. … И бысть с?ча зла, оже за рукы емлющеся с?чаху и по удолиемъ кровь течаше; мноз? в?рнии видяху ангелы божиа помагающа Ярославу; и до св?та поб?диша Святополка. И б?жа Святополкъ в Печен?гы, и бысть межи Чахы и Ляхы, никим же гонимъ пропаде оканныи, и тако зл? живот свои сконча; яже дымъ и до сего дни есть; а Ярославъ иде къ Кыеву, с?де на стол? отца своего Володимира; и абие нача вои свои д?лит? старостамъ по 10 гривенъ, а смердомъ по гривн?, а новгородцомъ по 10 гривенъ вс?мъ, и отпусти ихъ вс?х домовъ, и давъ имъ правду, и уставъ списавъ, тако рекши имъ: «по се ¹ грамот? ходите, якоже списах вамъ, такоже держите» - Текст летописи приведен по http://krotov.info/acts/12/pvl/novg14.htm. ". Прочитав выдержку из летописи, сделайте предположения о том: