6) Проблема дезориентированности института семьи относительно стратегий и систем воспитания. Неограниченный доступ к информации, возможность выбора различных способов обучения и воспитания ребенка представляют проблему для современной семьи. «Традиционная семья» аграрного или индустриального обществ на начальных этапах развития детей транслировали им четкие модели сословного поведения, далее, государство брало на себя обязанность обучить их и дать ту модель отношений, которая действовала и была необходима в социальном пространстве, чего нет сейчас. Разъяснение ценностных приоритетов современного общества, утверждение самоценности личности ребенка и его развития - запрос, который существует со стороны института семьи, и которой необходимо решить.

Перечисленные выше проблемы не являются исчерпывающими. Безусловно, какие-то проблемы не указаны, а какие-то еще не появились. Однако всех их возможно решить привлекая лишь целый комплекс наук, занимающихся исследованием в этой области. Данные проблемы возникают на стыке этического знания и социальной практики воспитания, затрагивают различные слои населения, социальные группы, т.е. все они имеют характерные черты проблем прикладной этики: междисциплинарность, открытость и пограничность. Будучи таковыми, они уже не могут быть решены в рамках прежних институтов общества, поэтому возникает необходимость этики воспитания, которая с одной стороны, может служить некоторой «интеллектуальной технологией» принятия решений в этой сфере, а с другой, стать работающей областью общественной практики, направляемой различными специалистами.

4.3 Нарративная методология в этике воспитания

Одной из основных проблем постиндустриального общества, в котором мы живем, является проблема идентичности. Как наглядно продемонстрировали Ж. Бодрийяр, З. Бауман, Ж. Липовецки См. Гл.1 современный человек «заброшен» в состояние постоянного поиска и конструирования своей идентичности. Плюрализм ценностей и мировоззрений вводит человека в состояние постоянного лавирования, переориентировки взглядов и убеждений, приводит к столкновению с другими системами ценностей, выстраивания с ними взаимодействия и пр. В рамках этики воспитания одной из ведущих проблем, в связи с этим, встает проблема формирования моральной идентичности индивида. Как при различных моделях идентификации, ценностном и мировоззренческом плюрализме сформировать некоторое моральное сознание, актуально позволяющее находится в таком пространстве? Междисциплинарность этики воспитания позволяет привлекать к исследованиям воспитания не только прикладные социальные дисциплины, но и собственно, философские, а также использовать их инструментарий. Один из потенциальных инструментов, который может привлечь этика воспитания - нарратив.

Понятие «нарратив» в современном научном дискурсе весьма популярно. С одной стороны, это связано с «лингвистическим поворотом» второй половины XX века, с другой (скорее, как следствие первого), с интересом к устной и письменной форме повествования как основе лингвистического, философского, психологического и др. познания мира и себя. Брокмейер И., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы Существительное «нарратив» в переводе с английского (narrative) имеет значение «рассказ», «повесть», «повествование», «изложение фактов, событий», а глагол “narrate” переводится как «рассказывать, излагать», «комментировать»,т.е., в самом общем смысле, под нарративом можно понимать некоторое повествование, сюжет, историю.

Изучением нарратива занимается ряд социально-гуманитарных и естественных наук: история, философия, культурология, философия, антропология, социология, психология, психотерапия и др., также сформировалась отдельная область знания - нарратология. Термин "нарратив" заимствован из историографии, а именно из концепции "нарративной истории" А. Дж. Тойнби, согласно которой смысл исторического события не столько существует "объективно", сколько возникает в контексте рассказа о событии и связан с личностной интерпретацией.

В философии проблемы нарратива затрагиваются такими авторами как И. Бройкмейер, Р. Харре., П. Рикер, Р. Ингарден, Ж. Пуле, А. Маккинтайр, М. Джонсон, Д. Карр и др., структуралистский и семиотический подход к нарративу демонстрируются в работах К. Леви-Стросса,Р. Барта, Ц. Тодорова, А. Греймаса,Ж. Женетта, Г. Уйта, постструктуралистическое понимание нарратива представлено в работах Ж. Дерриды, П. де Манна, психоаналитическая трактовка у К. Берка, Ж. Лакана.

На сегодняшний день, «нарратив» выступает как определяющий методологический принцип познания индивидуальных и социальных практик. В философии этот принцип выражается преимущественно как способ обретения человеком своей идентичности и способ включения в культурно-социальный контекст. Нарратив понимается как некоторая структура, которая упорядочивает и выстраивает человеческий опыт, придает ему временную связность и значимость: «Термин «нарратив» обозначает различные формы, внутренне присущие процессам нашего познания, структурирования деятельности и упорядочивания опыта» Брокмейер И., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы. Нарратив трактуется И. Брокмейером и Р. Харре как некоторое обозначение набора инструкций, правил и норм конкретной культуры, которое позволяет личности встроить свою индивидуальную практику, индивидуальный случай в некий обобщенный культурный канон. Он является некоторой опосредующей структурой между человеком и миром, и одновременно моделью выстраивания мира и выстраивания собственного «Я». Нарратив не некоторое описание реальности, а инструкция ее понимания и интерпретации.

Нарратив как способ познания и упорядочивания мира касается всех аспектов жизни человека. Через нарратив мы познаем социокультурную реальность, наполненную определенными шаблонами поведения, культурными образцами, поведенческими стереотипами и способами реагирования на эталонные ситуации, нормами и принципами социального взаимодействия, в том числе принципами и нормами нравственности, морали. Также же через нарратив мы понимаем как идентифицировать себя в рамках конкретной действительности. Через повествование как некоторую модель выстраивания сюжета мы познаем представления о добре и зле, хорошем и плохом, должном и неприемлемом в действительном социокультурном пространстве. Представления о морали встраиваются и в повседневные сюжеты и в специализированную литературу, давая некоторые базовые структуры познания себя.

Одним из первых исследователей, затронувших проблематику моральной идентичности, выстроенной через нарратив, был Аласдер Макинтайр. Занимаясь проблемами разработки морали в современном пространстве, А. Макинтайр пришел к выводу, что одной из важнейших проблем текущего общества является сосуществование и взаимодействие в нем различных моральных установок, которые, зачастую, противоречат друг другу. «Эмотивизм» (содержание моральных суждений сводится к отношению), который присущ современному академическому сообществу в теориях морали, не может выработать «рабочую теорию» для индивида, субъекта нравственных отношений. Универсальные моральные требования, которые современная моральная теория пытается выработать, не обоснованны, говорит Макинтайр, в них нет того, через что личность могла бы реализовать индивидуальные цели. Такие моральные теории не могут указать, какие свойства человек имеет, чтобы приблизиться к некоторому идеалу, а также не учитывают человеческую природу См. Макинтайр А. После добродетели. М. 2000. . Для того, чтобы восстановить понятие «человеческой природы» Маккинтайр предлагает использовать нарратив, как некоторое ее познание, выстраивание самого себя. Любое действие, является действием «не просто так» оно всегда предполагает некоторую цель: «то для чего это делается». Целесообразность отсылает нас к человеку, как разумному и ответственному за свои действия существу. Также любое действие требует «контекста» чтобы быть разумным и понятным. «Контекстом» человека, в котором его действия становятся разумными и понятными выступает вся его жизнь, понятая как «нарративное единство». Жизнь человека, рассказ или история о ней собирает все разрозненные факты биографии, отдельные действия и поступки в некоторое «связное единство», дающее личности возможность понять “telos”, цель своего существования и корректировать ее в соответствии с внутренними убеждениями. Можно сказать, что сам «нарратив», рассказ и придание жизни некоторого связного единства и есть поиск этой цели, поиск telosа: ««Что есть благо для человека?» значит спросить, что общего могут иметь все ответы на первый вопрос. Теперь важно сделать упор на том, что именно систематическая постановка этих двух вопросов и попытки ответить на них как на словах, так и наделе, обеспечивают моральной жизни единство. Единство человеческой жизни есть единство нарративного поиска...» Там же. С.296. Собирание моральной идентичности строится на нарративной истории «Я»: с одной стороны, «Я» определяет себя тем, за кого его оправдано принимают другие в ходе переживания истории, с другой, «Я» это тот нарратив, та история, которую я обращаю к другим, поскольку нарративный контекст всегда предполагает не только жизнь человека, но и социальную среду.

Таким образом, А. Маккинтайр понимает нарратив как нечто, присущее самой реальности, любому повседневному опыту в ней (описание событий, явлений, которые в ней происходят, описание истории, рассказы, разговоры о чем-либо), и как способ «собирания» из этой реальности актуального личности содержания. Нарратив как способ формирования моральной идентичности возможен в непрерывном поиске цели своего существования через рассказ, повествование о себе и нахождении и корректировки ориентира, куда движется твой «нарратив» - твоя жизнь.

Схожее понимание нарратива мы обнаруживаем у феноменолога Д. Карра, который исследует связь между нарративом и реальностью. Автор, также как и А. Маккинтайр приходит к выводу о том, что нарратив, как способ самопонимания, коммуникации и описания окружающего мира присущ не только художественным и историческим текстам, но и всему повседневному опыту человека. Основная идея как А. Маккинтайра так и Д. Карра состоит в том, что нарративно устроена сама реальность, а не только способы ее описания и человек постоянно использует нарратив для конструирования своей идентичности. Для того, чтобы продемонстрировать это, Д. Карр предпринял анализ форм восприятия и деятельности человека, доказывая их темпоральную природу. В исследовании Д. Карра, под нарративом понимается способ связи между индивидами, общий принцип схватывания в целое, предполагающий в качестве неотъемлемого компонента воображение См. Carr D. Time, Narrative, and History. Indiana Univ. Press, 1991.. Воображение, в том смысле, что вся социальная реальность существует и может осуществляться лишь в формах ее понимания, которые и являются его продуктом.

В рамках теории морали интересным представляется работа Марка Джонсона «Моральное воображение», часть которой посвящена рассмотрению «нарратива» как наиважнейшей синтезирующей структуры в принятии морального решения, а также оценке действия. Марк Джонсон настаивает на том, что как в обыденных, так и в теоретических построениях систем морали присутствует обращение к обыденному опыту, который понимается нами через призму различных бессознательных семантических метафор, образных конструктов, т.е. определенных средств нашего «морального воображения». Эти метафоры, фреймы и конструкты задаются нам социально-культурной обстановкой, историей и присутствуют во всех сферах нашего познания мира и опыте. Нарратив, по мнению автора, является наиболее комплексной структурой «морального воображения», которая синтезирует темпоральное измерение моральной идентичности человека с его действием. Марк Джонсон демонстрирует свое положение о главенствующей роли нарратива в моральных рассуждениях и действиях через: нарративный характер приобретения человеком своей идентичности (самости); когнитивные основы наделения смыслом через нарратив; нарративные структуры нашей деятельности; нарративный характер нашего опыта; а также стремится представить моральные рассуждения как нарративные исследования См.: Johnson M. Moral Imagination. Implication of Cognitive Science for Ethics. Chicago-L., 1993 Chapter. 7. The Narrative Context of Self and Action. .

Идея Марка Джонсона о том, что нарратив и его исследование должны является наиболее важной составляющей любой адекватной моральной теории, базируется на том, что мораль, как включенная во все культурные и социальные практики составляющая обнаруживается субъектом и его окружением в нарративе как некоторое поле значений, смыслов социо-культурного окружения, а также личностного самопреобразования, значимого становления. Что касается непосредственно самого морального рассуждения, то оно, согласно автору само по себе представляется некоторым нарративным исследованием.

Моральное рассуждение представляет собой сюжетное, событийное построение, которое конституируется по определенным правилам построения высказываний. Рациональное объяснение представляется нам впервые в повествовательной форме. Сам способ структурирования разговора, нарративный фон сначала «считывается», воспринимается ребенком, как некоторая данность, а затем закрепляется в его собственном мышлении. Наш первый контакт с рациональностью происходит в культурно выстроенном процессе «рассказывания». На первых годах жизни (приблизительно до 3-х лет) ребенку крайне важно сформировать некоторую схематичную картину мира, понять законы и правила действительности, в которую он включен, необходимо найти определенный уровень содержательного порядка. Нарратив является тем конструктом, который позволяет ребенку установить этот порядок, причем весь нарративный фон, окружающий ребенка воспринимается без критики, просто впитывается им, и то, каким образом он «впитался» и будет составлять картину мира ребенка. В процессе взросления все мы задаемся вопросами о том, кто я есть, для того чтобы решить как себя вести, а также разрешать моральные дилеммы. Тот нарративный фон, который мы «впитываем» с детства также определяет ход рассуждений относительно вопросов «кто я?» и «что должен/могу делать?». Рассуждения на эти темы уже являются моральным рассуждением в самом общем смысле, по мнению автора. В ответах на эти вопросы (да и просто в рассказывании историй своей жизни) мы стремимся показать себя уникальными личностями, представителями тех ценностей, которые в рамках нашей культуры признаются значимыми, и мораль, в таком случае, это «вопрос о том, как хорошо или как плохо мы выстраиваем свой рассказ (т.е. жизнь), который решает проблему важности и значимости нашей жизни » Johnson M. Moral Imagination. Implication of Cognitive Science for Ethics. Chicago-L., 1993 P. 180. Рассуждая тем или иным образом мы соотносим себя с уже устоявшимися культурными образцами и моделями, проигрываем различные ситуации развития событий, проектируем различные стратегии выхода из проблем. Все это происходит с помощью имагинативных устройств (метафоры, образные структуры и т.п.) нашего сознания, в которые уже вплетены представления о нормах и принципах морали. То есть нормы и принципы морали весьма полезны, однако недостаточны для того, чтобы ситуативно принимать моральные решения и выносить суждения - это происходит с помощью «морального воображения».

Таким образом, любое моральное рассуждение предстает перед нами как нарративное исследование, потому что, во-первых, способ его построения уже определен тем нарративным фоном и содержащимися в нем представлениями о нормах и принципах морали и нравственности, встроенных и функционирующих в нашей культуре, а во-вторых, в моральном рассуждении, так же как и в любом нарративе, мы предпринимаем попытку последовательного и непротиворечивого обозначения тех ценностей и смыслов, которые являются важными и значимыми для нас и для того социо-культурного пространства, в котором мы находимся.

Итак, подытожим все вышесказанное. Нарратив в концепции Марка Джонса понимается как некоторый культурно, социально и исторически определенный постоянно действующий инструмент познания и структурирования реальности. Одновременно, нарратив является наиболее значимым способом объяснения этой реальности, который дает представление личности о ее значимой самости, определяя ее как целостную динамическую структуру. В это понимание и объяснение мира тесно вплетены представления о морали и нравственности, как поле важных смысловых значений в стремлении личности к своему развитию и определению, с одной стороны и как поле ценностей конкретной культуры.

Чтобы продемонстрировать некоторые положения концепции М. Джонса можно обратится к работе О.А. Дмитриевой и Е.С. Михайловой «Детский сказочный нарратив: тематический и ценностный аспекты» Дмитриева О.А., Михайлова Е.С. Детский сказочный нарратив: тематический и ценностный аспекты, в которой исследуются тематические и ценностные аспекты детских нарративов, а именно детских сказок, сочиненных самими детьми без помощи взрослых (возраст детей 7-11 лет). Авторами статьи было проанализировано 472 рассказа ребенка. Дети создавали сказки в соответствии со своими предпочтениями и ценностями, однако, все эти предпочтения, если присмотреться, были определены рамками нашей культуры (вряд ли бы сказки про Мегатрона могли появиться без появления «Трансформеров»). Разница в сюжетах определялась гендерной принадлежностью: мальчики больше сочиняли сказки про сражения, девочки на бытовую тематику) - т.е. нарративный фон, в котором развивались эти дети, прививал им определенный набор ценностей и значимых ориентиров: мальчикам мальчишеские, девочкам девичьи. Ценности, вычленяемые в контексте сказок были значимыми для детей именно этого возраста, а также определялись набором ценностей представляемой ими культурой - взаимоотношения: дружба/вражда, преданность/обман, предательство; одиночество; материальное положение: бедный/богатый; жизнь/смерть; судьба; неполная семья (в России эта проблема стоит довольно остро); любовь; здоровье. В сказках детей присутствовала мораль, которая была выражена прямым или косвенным образом (львица любила своего единственного львенка - любовь, привязанность; Мегатрону нельзя было оставаться на Земле, потому что он - Мегатрон - долженствование). Т.е. в общем смысле, данное нарративное исследование продемонстрировало авторам ценностную картину мира детей, давая представление о том что для них важно и актуально.

Подытоживая рассмотрения нарратива как способа собирания человеком своей морально идентичности можно заключить: возможность междисциплинарного исследования нарратива может дать современному исследованию института воспитания огромный потенциал развития в смысле разработки новых способов формирования моральной идентичности индивида, способов, которые смогут успешно применяться в институтах воспитания (сказкотерапия в семье, ДОУ и школах), быть актуальными во временной протяженности (нарратив всегда имеет темпоральную структуру).

Развитие этического знания на современном этапе преимущественно в качестве прикладного, дает возможность «расширять» поле этической практики, в том числе, и на институт воспитания. О появлении ЭВ как особой области прикладной этики можно говорить в связи с появлением в обществе проблем и вопросов, связанных с нравственной практикой индивида в институте воспитания, не возникавших ранее. Для решения таких вопросов необходим целый комплекс наук, они относятся не к конкретной группе лиц, а ко всему сообществу, имеют публичный характер. Этика воспитания, как область общественной практики, занимается изучением ценностей, целей и идеалов воспитания, спецификой и каналами трансляции этих ценностей и целей в современном обществе, а также моральными, нравственными проблемами возникающих здесь. Этика воспитания имеет в «арсенале» целый комплекс наук, которые исследуют эту практику, и центрирует их на его аксиологии, что дает ей возможность разрешать как уникальные моральные, нравственные прецеденты, так и служить некоторым моделирующим инструментом института воспитания. Одним из частных актуальных методов исследования этики воспитания можно назвать «нарратив» как способ обнаружения ценностных ориентиров в институте воспитания, а также как новационный способ моделирования ценностных доминант общества.

Заключение

Целью данной работы было представить правомерность существования этики воспитания как отдельной области этического знания.

Предпосылками появления этики воспитания стали развитие социальной этики в качестве прикладной, а также изменений условий, в которых воспитание осуществляется. Сложности в адаптации, идентификации человека, «запрос» на этику личного поведения, поиски индивидуальной моральной мотивации, ориентация социальных институтов на желания и интересы личности, информатизация изменили социальное пространство общества. Изменениям подверглись не только мотивы и желания личности, но и основные социальные институты. Все это, привело к возникновению в институте воспитания проблем, до того, не имевших в нем места.

Разрешение этих проблем видится возможным в рамках этики воспитания, интегрирующей теоретические и прикладные дисциплины через ценностный компонент. Можно предположить, что ценности воспитания, как социальной практики, реализующейся в институтах (на современном этапе), основываются, главным образом, на признании ценности личности, ее достоинства и свободы в процессе развития с одной стороны, а с другой, теми требованиями среды, которые включены в саму институциональность реализации этих практик. Если рассматривать воспитание как практику общества, которая реализуется через институты, то ценности в ней будут выступать как актуальные, значащие потребности социальной среды, утверждающие ценность развития самой личности.

В рамках институциональных воспитательных практик создаются долгосрочные стратегии воспитания. Стратегии воспитания в современном обществе можно рассматривать с двух сторон: во-первых, исследуя ценностные ориентации семьи в воспитании, которые, по результатам прикладного исследования определяются на государственном уровне доверительной или осторожной установкой по отношению к большинству людей, уровнем образования и дохода, а с другой, исследуя и помогая разрабатывать актуальные времени законодательные проекты, направленные на развитие воспитания. Для успешной модификации институтов семьи и образования, разрабатываемой в стратегиях воспитания, необходимо, в первую очередь, разрабатывать аксиологическую составляющую.

Интегрируя прикладные и теоретические исследования, этику воспитания можно определить как междисциплинарную область знания, предметом которой является изучение ценностей, целей и идеалов воспитания, специфика и каналы трансляции этих ценностей и целей в современном обществе, их последствия, моральные, нравственные проблемы, возникающие в этой области общественной практики, а также анализ отношений, возникающих в институте воспитания. Метод, которым пользуется «этика воспитания» - междисциплинарный и метод ситуационного анализа. Задачи, этики воспитания как прикладной дисциплины этического знания сводятся к:

1) этической рефлексии ценностной парадигмы современной воспитательной практики, актуализации ее этических проблем;

2) выявлению и этическому анализ современных формальных и неформальных институтов воспитания;

3) соучастию и руководству воспитательными процессами, экспертизе и консультированию См. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов. Тюмень:2002.

Проблемы, возникающие в этике воспитания возможно решить привлекая лишь целый комплекс наук, занимающихся исследованием в этой области. Они возникают на стыке этического знания и социальной практики воспитания, затрагивают различные слои населения, социальные группы, т.е. все имеют характерные черты проблем прикладной этики: междисциплинарность, открытость и пограничность. Будучи таковыми, они уже не могут быть решены в рамках прежних институтов общества, поэтому возникает необходимость этики воспитания, которая с одной стороны, может служить некоторой «интеллектуальной технологией» принятия решений в этой сфере, а с другой, стать работающей областью общественной практики, направляемой различными специалистами.

Одной из основных проблем постиндустриального общества, в котором мы живем, является проблема идентичности. Плюрализм ценностей и мировоззрений вводит человека в состояние постоянного лавирования, переориентировки взглядов и убеждений, приводит к столкновению с другими системами ценностей, выстраивания с ними взаимодействия и пр. В рамках этики воспитания одной из ведущих проблем, в связи с этим, встает проблема формирования моральной идентичности индивида. Междисциплинарность этики воспитания позволяет привлекать к исследованиям воспитания не только прикладные социальные дисциплины, но и собственно, философские, а также использовать их инструментарий. Один из потенциальных инструментов, который может привлечь этика воспитания - нарратив, который может служить способом конструирования человеком своей идентичности.

Список литературы:

1. Bauman Z. Life in Fragments: Essays on Postmodern Morality. London: 1995

2. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. A Venture in Social Forcasting. N.Y., 1973

3. Carr D. Time, Narrative, and History. Indiana Univ. Press, 1991

4. Cohen, Andrew I. Contemporary Debates in Applied Ethics. Wiley Blackwell. 2004

5. Cohen, Andrew I. Contemporary Debates in Applied Ethics. 2nd Edition. Wiley-Blackwell, 2013

6. Drucker P.F. Post-Capitalist Society. N.Y., 1993

7. Drucker P.F. Post-Capitalist Society. N.Y.: Harper-Collins Publ., 1995

8. Elsbernd M. Social Ethics. Theological Studies, Vol. 66. №1. 2005

9. Giddens A. Modernity and Self-Identity. Cambridge, 1991

10. Johnson M. Moral Imagination. Implication of Cognitive Science for Ethics. Chicago-L., 1993 Chapter. 7. The Narrative Context of Self and Action

11. Johnson M. Moral Imagination. Implication of Cognitive Science for Ethics. Chicago-L., 1993 7. The Narrative Context of Self and Action, p. 180

12. Katz R.L. The Information Society: An International Perspective. N.Y., 1988

13. Lane R.E. The Decline of Politics and Ideology in the Knowledgeable Society // American Sociological Review.1966. Vol. 31

14. Masuda Y. The Information Society as Post-Industrial Society. Wash., 1981

15. Masuda Y. The Information Society as Postindustrial Society. Wash.: World Future Soc., 1983

16. Porat M., Rubin M. The Information Economy: Development and Measurement. Wash., 1978

17. Sakaiya T. The Knowledge-Value Revolution or a History of the Future. N.Y. 1991

18. Stonier T. The Wealth of Information. L., 1983

19. Welch D.D. Social Ethics, Overview. Encyclopedia of Applied Ethics. Cardiff, UK. 2012.

20. Апресян Р.Г Философия морали и прикладная этика. Круглый стол «Философская этика: ее перспективы в современном мире», посвященный 10-летию ежегодника «Этическая мысль»

21. Апресян Р.Г. Профессиональная, прикладная и практическая этики

22. Апресян Р.Г. Профессиональная, прикладная и практическая этики

23. Аристотель. Никомахова этика. М. 1997.

24. Баева Л.В. Ценности изменяющегося мира: Экзистенциальная аксиология истории: монография. - Астрахань, 2004

25. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов. Тюмень: 2002

26. Бауман З. Индивидуализированное общество. М. 2005

27. Белл. Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: 2004.

28. Бодрийяр Жан. Общество потребления. Его мифы и структуры. М.: 2006.

29. Брокмейер И., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы

30. Вебер М. Избранные произведения. - М.: Прогресс, 1990.

31. Виндельбанд В. История новой философии в ее связи с общей культурой и отдельными науками. Т. 2: От Канта до Ницше. Спб., 1913.

32. Виндельбанд В. Прелюдии. Философские статьи и речи. Что такое философия? - М.:2007.

33. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М., 1958.

34. Гартман Н. Систематическая философия в собственном изложении. СПб., 2001.

35. Гартман Н. Эстетика. Киев 2004.

36. Гартман Н. Этика. СПб. 2002.

37. Гераклит Эфеский. Фрагменты

38. Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация изменяет нашу жизнь. М. 2004.

39. Гусейнов А.А. Размышления о прикладной этике

40. Дмитриева О.А., Михайлова Е.С. Детский сказочный нарратив: тематический и ценностный аспекты

41. Дью Дж. Психология и педагогика мышления. М. 1999

42. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.2000

43. Дюркгейм Э.О разделении общественного труда. М., 1996

44. Дюркгейм Э. Определение моральных фактов. Теоретическая социология. Ч.1. М., 2002.

45. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. Т. 2. М. 1997.

46. Инглхарт Р. Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия: последовательность человеческого развития. М. 2011

47. Иноземцев. В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М.: 2000

48. Коменский Я.А. Великая дидактика

49. Коновалова Л.В. Прикладная этика (по материалам западной литературы). М. 1998

50. Костина А.В. Тенденции развития культуры информационного

51. Лейбниц Г.В. Соч.: в 4 т. М., 1982. Т.3.

52. Липовецки Жиль. Эра пустоты: эссе о современном индивидуализме. СПб.: 2001.

53. Любарский Г.Ю. Морфология истории. М. 2000 г.

54. М. Кастельс. Становление общества сетевых структур. М., 1999

55. Макинтайр А. После добродетели. М. 2000.

56. Маклюэн М. Галактика Гутенберга: становление человека печатающего. М., 2005.

57. Маклюэн М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека. М., 2003.

58. Монтень М. Опыты. Кн.I Гл. 26

59. Мур Дж. Принципы этики. М. 1984.

60. Наторп П.Г. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб. 1911.

61. Наторп П.Г. Философия как основа педагогики. М., 1910.

62. Платон. Диалоги. М., 1986.

63. Поттер Р.В. Биоэтика - мост в будущее

64. Рих А. Хозяйственная этика М.:1996.

65. Самарская Е.А. Жан Бодрийяр и его вселенная знаков. (Послесловие). Общество потребления. Его мифы структуры. М.:2006.

66. Словарь Л.С. Выготского. Коллектив авторов. Под ред. А.Н. Леонтьева, М.:2010 г.

67. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. М. 1994.

68. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. №996-р. Г. Москва

69. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002 С. 437

70. Фукуяма Ф. Великий разрыв. М.: 2003

71. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: 2000.

72. Чугунов А.В. развитие информационного общества: теории концепции программы. СПб. 2007.

73. Шелер М. Формализм в этике и материальная этика ценностей. Избранные произведения. М., 1994.

74. Шердаков В. И. Этика и нормативность

75. Шохин В.К. Аксиология. Этика Энциклопедический словарь. М.,2001.

76. Шохин В.К. Классическая философия ценностей: предыстория, проблемы, результаты

Приложение

Отчет о результатах прикладного исследования по теме «Воспитание в семье: стратегические ориентации»

Студентки 6 курса направления «Прикладная этика»

Каяндер Ольги Александровны

2015-2016 учебный год

Руководитель исследования, проф. Г.П. Артёмов

Часть 1. Программа исследования

Цель исследования

Определение специфики воспитательных стратегий населения различных стран

Задачи исследования

· Выявление мнения респондентов о наиболее важных качествах, которые можно воспитать у детей

· Выявление роли ценностных ориентаций в выборе стратегий воспитании на межстрановом уровне

· Изучение специфики влияния социальной принадлежности и ценностных ориентаций на выбор стратегий воспитания

Объект исследования

Взрослое население стран мира

Предмет исследования

Воспитательные стратегии населения различных стран

Метод сбора данных

Вторичный анализ базы Всемирного исследования ценностей за 2005 г. (WVS-2005): wvs2005_v20090901a и wvs2005_v20090901b Измен Измен. баллы 19.03.12.

Изучаемые переменные

· Качества, которые можно воспитать у детей V12-V21

· Ценностные ориентации - V80-V89

Методы обработки данных

Микроанализ таблиц сопряженности, анализ z-значений, факторный анализ. Для компьютерной обработки данных предполагается использование статистического пакета SPSS.

Концепция исследования

Под стратегиями воспитания в данном исследовании понимается общая ориентация на те, или иные качества личности, которые родители выделяют как наиболее значимые. Воспитательные стратегии определяют общие цели, условия, возможности и ограничения, в которых происходит процесс воспитания. Среди воспитательных стратегий можно выделить традиционную и современную. Традиционная воспитательная стратегия характеризуется ориентацией на такие качества как религиозность, послушание, трудолюбие, бережливость, бескорыстие. Современная воспитательная стратегия ориентируется на качества секулярно-рационального типа: независимость, воображение, ответственность, терпимость и уважение к другим людям, решительность, настойчивость. Современная и традиционная стратегии воспитания не исключают друг друга, а показывают ориентацию общества и его конкретных индивидов на те или иные качества личности, которые необходимо воспитывать.

Часть 2. Описание базы данных

V237r - возраст (младшая группа - средняя группа - старшая группа)

V253rr - уровень дохода (ниже средних - средние - выше средних)

V238r - уровень образования (ниже среднего - среднее - высшее)

V22r - удовлетворенность жизнью в целом (не удовлетворен - удовлетворен)

V23 - Отношение к большинству людей (осторожность - доверие)

Схема анализа данных

1. Таблицы сопряженности

V23 - большинству людей можно доверять - V12-V21 (качества)

V237r - возраст -V12-V21 (качества)

V253rr - уровень дохода - V12-V21 (качества)

V238r - уровень образования - V12-V21 (качества)

2. Частоты и z - значения по странам

V2 (страна) - V12-V21 (качества)

Часть 3. Анализ и интерпретация данных исследования

Раздел 1. Анализ стандартизованных остатков. Стандартизованные остатки характеризуют зависимость между альтернативами переменных. Если у остатка знак «+», то наблюдаемая частота больше ожидаемой частоты, если знак «-», то наблюдаемая частота меньше ожидаемой. Учитываются только те стандартизованные остатки, значение которых ? ±1,65.

Примечание. Во всех случаях наблюдаемое значение хи-квадрат больше табличного, а уровень значимости не ниже 0,05.

1.1 Влияние отношения к большинству людей на выбор стратегии воспитания

Таблица 1

Отношение к большинству людей и воспитание независимости

Отношение к большинству людей	Независимость	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Нужно быть осторожным в отношениях с людьми	%	49,0%	51,0%	100,0%
	Ст. остаток	-8,2	8,5
Большинству людей можно доверять	%	58,3%	41,7%	100,0%
	Ст. остаток	13,9	-14,3
Итого	%	51,4%	48,6%	100,0%

Таблица 2

Отношение к большинству людей и воспитание трудолюбия

Отношение к большинству людей	Трудолюбие	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Нужно быть осторожным в отношениях с людьми	%	57,8%	42,2%	100,0%
	Ст. остаток	6,7	-7,5
Большинству людей можно доверять	%	49,9%	50,1%	100,0%
	Ст. остаток	-11,3	12,7
Итого	%	55,7%	44,3%	100,0%

Таблица 3

Отношение к большинству людей и воспитание чувства ответственности

Отношение к большинству людей	Чувство ответственности	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Нужно быть осторожным в отношениях с людьми	%	71,5%	28,5%	100,0%
	Ст. остаток	-2,3	3,8
Большинству людей можно доверять	%	74,6%	25,4%	100,0%
	Ст. остаток	3,9	-6,4
Итого	%		27,7%	100,0%

Таблица 4

Отношение к большинству людей и воспитание воображения

Отношение к большинству людей	Воображение	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Нужно быть осторожным в отношениях с людьми	%	20,6%	79,4%	100,0%
	Ст. остаток	-12,5	6,9
Большинству людей можно доверять	%	30,1%	69,9%	100,0%
	Ст. остаток	21,1	-11,5
Итого	%		76,9%	100,0%

Таблица 5

Отношение к большинству людей и воспитание терпимости и уважения к другим людям

Отношение к большинству людей	Терпимость и уважение к другим людям	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Нужно быть осторожным в отношениях с людьми	%	70,5%	29,5%	100,0%
	Ст. остаток	-1,5	2,4
Большинству людей можно доверять	%	72,5%	27,5%	100,0%
	Ст. остаток	2,6	-4,0
Итого	%		29,0%	100,0%

Таблица 6

Отношение к большинству людей и воспитание бережливости

Отношение к большинству людей	Бережливость (бережное отношение к деньгам и вещам)	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Нужно быть осторожным в отношениях с людьми	%	39,6%	60,4%	100,0%
	Ст. остаток	3,9	-3,1
Большинству людей можно доверять	%	35,8%	64,2%	100,0%
	Ст. остаток	-6,6	5,2
Итого	%		61,4%	100,0%

Таблица 7

Отношение к большинству людей и воспитание решительности

Отношение к большинству людей	Решительность, настойчивость	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Нужно быть осторожным в отношениях с людьми	%	36,1%	63,9%	100,0%
	Ст. остаток	-6,6	5,1
Большинству людей можно доверять	%	42,5%	57,5%	100,0%
	Ст. остаток	11,1	-8,6
Итого	%	37,8%	62,2%	100,0%

Таблица 8

Отношение к большинству людей и воспитание религиозности

Отношение к большинству людей	Религиозность	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Нужно быть осторожным в отношениях с людьми	%	43,9%	56,1%	100,0%
	Ст. остаток	10,1	-8,5
Большинству людей можно доверять	%	33,7%	66,3%	100,0%
	Ст. остаток	-17,0	14,2
Итого	%	41,3%	58,7%	100,0%

Таблица 9

Отношение к большинству людей и воспитание бескорыстия

Отношение к большинству людей	Бескорыстие	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Нужно быть осторожным в отношениях с людьми	%	34,3%	65,7%	100,0%
	Ст. остаток	1,0	-,7
Большинству людей можно доверять	%	33,4%	66,6%	100,0%
	Ст. остаток	-1,7	1,2
Итого	%	34,1%	65,9%	100,0%

Таблица 10

Отношение к большинству людей и воспитание послушания

Отношение к большинству людей	Послушание	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Нужно быть осторожным в отношениях с людьми	%	45,8%	54,2%	100,0%
	Ст. остаток	11,1	-9,6
Большинству людей можно доверять	%	34,4%	65,6%	100,0%
	Ст. остаток	-18,6	16,1
Итого	%	42,9%	57,1%	100,0%

Анализ таблиц 1-10 позволяет сделать вывод, что доверчивые люди в большей степени, чем осторожные, придают большее значение воспитанию таких качеств как независимость, чувство ответственности, воображение, терпимость и уважение к другим людям, а также решительность и настойчивость. По всем этим альтернативам у них имеются значимые положительные стандартизованные остатки. Осторожные люди в большей степени, чем доверчивые придают большее значение трудолюбию, бережливости, религиозности и послушанию. По всем этим альтернативам у них имеются значимые положительные стандартизованные остатки.

1.2 Влияние социальных характеристик респондентов на выбор стратегии воспитания

Таблица 12

Возраст и воспитание независимости

Возрастные группы	Независимость	Итого
	упомянуто	не упомянуто
младшая группа	%	53,0%	47,0%	100,0%
	Ст. остаток	3,3	-3,4
средняя группа	%	52,4%	47,6%	100,0%
	Ст. остаток	2,5	-2,5
старшая группа	%	46,0%	54,0%	100,0%
	Ст. остаток	-8,9	9,2
Итого	% в	51,5%	48,5%	100,0%

Таблица 12

Возраст и воспитание чувства ответственности

Возрастные группы	Чувство ответственности	Итого
	упомянуто	не упомянуто
младшая группа	%	69,6%	30,4%	100,0%
	Ст. остаток	-4,6	7,5
средняя группа	%	73,2%	26,8%	100,0%
	Ст. остаток	2,9	-4,7
старшая группа	%	72,8%	27,2%	100,0%
	Ст. остаток	1,0	-1,6
Итого	%	72,1%	27,9%	100,0%

Таблица 13

Возраст и воспитание воображения

Возрастные группы	Воображение	Итого
	упомянуто	не упомянуто
младшая группа	%	25,2%	74,8%	100,0%
	Ст. остаток	6,6	-3,6
средняя группа	%	23,4%	76,6%	100,0%
	Ст. остаток	,8	-,4
старшая группа	%	19,0%	81,0%	100,0%
	Ст. остаток	-10,2	5,6
Итого	%	23,2%	76,8%	100,0%

Таблица 14

Возраст и воспитание терпимости и уважения к другим людям

Возрастные группы	Терпимость и уважение к другим людям	Итого
	упомянуто	не упомянуто
младшая группа	%	69,0%	31,0%	100,0%
	Ст. остаток	-3,0	4,6
средняя группа	%	71,0%	29,0%	100,0%
	Ст. остаток	1,2	-1,8
старшая группа	%	71,9%	28,1%	100,0%
	Ст. остаток	1,9	-2,9
Итого	%	70,6%	29,4%	100,0%

Таблица 15

Возраст и воспитание бережливости

Возрастные группы	Бережливость (бережное отношение к деньгам и вещам)	Итого
	упомянуто	не упомянуто
младшая группа	%	35,2%	64,8%	100,0%
	Ст. остаток	-8,6	6,8
средняя группа	%	38,8%	61,2%	100,0%
	Ст. остаток	,8	-,7
старшая группа	%	43,9%	56,1%	100,0%
	Ст. остаток	10,0	-7,9
Итого	% в	38,6%	61,4%	100,0%

Таблица 16

Возраст и воспитание решительности, настойчивости

Возрастные группы	Решительность, настойчивость	Итого
	упомянуто	не упомянуто
младшая группа	%	37,9%	62,1%	100,0%
	Ст. остаток	,3	-,2
средняя группа	%	38,2%	61,8%	100,0%
	Ст. остаток	1,5	-1,2
старшая группа	%	36,1%	63,9%	100,0%
	Ст. остаток	-3,1	2,4
Итого	%	38,8%	62,2%	100,0%

Таблица 17

Возраст и воспитание религиозности

Возрастные группы	Религиозность	Итого
	упомянуто	не упомянуто
младшая группа	%	44,6%	55,4%	100,0%
	Ст. остаток	8,5	-7,1
средняя группа	%	40,5%	59,5%	100,0%
	Ст. остаток	-2,0	1,7
старшая группа	%	36,8%	63,2%	100,0%
	Ст. остаток	-7,8	6,5
Итого	%	41,1%	58,9%	100,0%

Таблица 18

Возраст и воспитание бескорыстия

Возрастные группы	Бескорыстие	Итого
	упомянуто	не упомянуто
младшая группа	%	36,2%	63,8%	100,0%
	Ст. остаток	5,8	-4,2
средняя группа	%	33,8%	66,2%	100,0%
	Ст. остаток	-,9	,6
старшая группа	%	30,9%	69,1%	100,0%
	Ст. остаток	-6,3	4,5
Итого	%	34,0%	66,0%	100,0%

Таблица 19

Возраст и воспитание послушания

Возрастные группы	Послушание	Итого
	упомянуто	не упомянуто
младшая группа	%	46,7%	53,3%	100,0%
	Ст. остаток	9,7	-8,3
средняя группа	%	41,4%	58,6%	100,0%
	Ст. остаток	-4,1	3,5
старшая группа	%	39,5%	60,5%	100,0%
	Ст. остаток	-5,5	4,8
Итого	%	42,7%	57,3%	100,0%

Сравнение данных табл. 12 и табл. 19 показывает, что младшая группа склонна придавать значение воспитанию у детей независимости, воображения, религиозности, бескорыстия и послушания, а старшая группа - терпимости и уважения к другим людям, бережливости. У них по этим альтернативам имеются положительные стандартизованные остатки. Представители средней группы в большей степени, чем представители младшей и старшей групп, ориентируются на воспитание чувства ответственности.

Таблица 20

Уровень дохода и воспитание независимости

Уровень дохода	Независимость	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Доходы ниже среднего	%	44,7%	55,3%	100,0%
	Ст. остаток	-16,4	17,0
Средние доходы	%	54,9%	45,1%	100,0%
	Ст. остаток	8,2	-8,6
Доходы выше средних	%	60,5%	39,5%	100,0%
	Ст. остаток	10,9	-11,4
Итого	% в Уровень дохода	51,9%	48,1%	100,0%

Таблица 21

Уровень дохода и воспитание трудолюбия

Уровень дохода	Трудолюбие	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Доходы ниже среднего	%	56,6%	43,4%	100,0%
	Ст. остаток	1,1	-1,3
Средние доходы	%	56,3%	43,7%	100,0%
	Ст. остаток	,6	-,7
Доходы выше средних	%	53,4%	46,6%	100,0%
	Ст. остаток	-3,3	3,7
Итого	%	56,1%	43,9%	100,0%

Таблица 22

Уровень дохода и воспитание чувства ответственности

Уровень дохода	Чувство ответственности	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Доходы ниже среднего	%	70,9%	29,1%	100,0%
	Ст. остаток	-3,2	5,2
Средние доходы	%	73,5%	26,5%	100,0%
	Ст. остаток	2,2	-3,6
Доходы выше средних	%	73,3%	26,7%	100,0%
	Ст. остаток	,8	-1,4
Итого	%	72,6%	27,4%	100,0%

Таблица 23

Уровень дохода и воспитание воображения

Уровень дохода	Воображение	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Доходы ниже среднего	%	19,3%	80,7%	100,0%
	Ст. остаток	-13,2	7,3
Средние доходы	%	24,0%	76,0%	100,0%
	Ст. остаток	3,2	-1,8
Доходы выше средних	%	31,7%	68,3%	100,0%
	Ст. остаток	16,3	-9,0
Итого	%	23,3%	76,7%	100,0%

Таблица 24

Уровень дохода и воспитание терпимости и уважения к другим людям

Уровень дохода	Терпимость и уважение к другим людям	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Доходы ниже среднего	%	70,9%	29,1%	100,0%
	Ст. остаток	,3	-,5
Средние доходы	%	70,0%	30,0%	100,0%
	Ст. остаток	-1,7	2,6
Доходы выше средних	%	73,4%	26,6%	100,0%
	Ст. остаток	3,0	-4,7
Итого	%	70,7%	29,3%	100,0%

Таблица 25

Уровень дохода и воспитание бережливости

Уровень дохода	Бережливость (бережное отношение к деньгам и вещам)	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Доходы ниже среднего	%	40,4%	59,6%	100,0%
	Ст. остаток	3,2	-2,5
Средние доходы	%	39,3%	60,7%	100,0%
	Ст. остаток	,5	-,4
Доходы выше средних	%	34,7%	65,3%	100,0%
	Ст. остаток	-6,6	5,3
Итого	%	39,2%	60,8%	100,0%

Таблица 26

Уровень дохода и воспитание решительности

	Уровень дохода	Решительность, настойчивость	Итого
		упомянуто	не упомянуто
Доходы ниже среднего	%	32,4%	67,6%	100,0%
	Ст. остаток	-14,7	11,5
Средние доходы	%	39,8%	60,2%	100,0%
	Ст. остаток	5,8	-4,5
Доходы выше средних	%	46,9%	53,1%	100,0%
	Ст. остаток	13,3	-10,4
Итого	%	38,0%	62,0%	100,0%

Таблица 27

Уровень дохода и воспитание религиозности

Уровень дохода	Религиозность	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Доходы ниже среднего	%	44,2%	55,8%	100,0%
	Ст. остаток	7,2	-6,1
Средние доходы	%	41,3%	58,7%	100,0%
	Ст. остаток	,1	-,1
Доходы выше средних	%	32,3%	67,7%	100,0%
	Ст. остаток	-13,0	10,9
Итого	%	41,3%	58,7%	100,0%

Таблица 28

Уровень дохода и воспитание бескорыстия

	Уровень дохода	Бескорыстие	Итого
		упомянуто	не упомянуто
Доходы ниже среднего	%	36,3%	63,7%	100,0%
	Ст. остаток	6,3	-4,5
Средние доходы	%	32,6%	67,4%	100,0%
	Ст. остаток	-5,0	3,6
Доходы выше средних	%	33,8%	66,2%	100,0%
	Ст. остаток	-,3	,2
Итого	%	34,0%	66,0%	100,0%

Таблица 29

Уровень дохода и воспитание послушания

Уровень дохода	Послушание	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Доходы ниже среднего	%	47,8%	52,2%	100,0%
	Ст. остаток	13,1	-11,3
Средние доходы	%	41,2%	58,8%	100,0%
	Ст. остаток	-4,1	3,5
Доходы выше средних	%	32,5%	67,5%	100,0%
	Ст. остаток	-14,2	12,2
Итого	%	42,5%	57,5%	100,0%

Сравнение данных табл. 20 и табл. 29 показывает, что люди с доходами выше средних склонны придавать большее значение воспитанию у детей независимости, воображения, терпимости и уважения к другим людям и решительности, а люди с низкими доходами - бережливости, религиозности, бескорыстия и послушания. У них по этим альтернативам имеются положительные стандартизованные остатки. Люди со средними доходами в большей степени, чем люди с низкими и высокими доходами ориентируются на воспитание чувства ответственности.

Таблица 30

Уровень образования и воспитание независимости

Уровень образования	Независимость	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Ниже среднего	%	41,5%	58,5%	100,0%
	Ст. остаток	-22,3	23,0
Среднее	%	54,1%	45,9%	100,0%
	Ст. остаток	7,1	-7,3
Выше среднего	%	60,7%	39,3%	100,0%
	Ст. остаток	16,6	-17,1
Итого	%	51,5%	48,5%	100,0%

Таблица 31

Уровень образования и воспитание трудолюбия

Уровень образования	Трудолюбие	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Ниже среднего	%	61,4%	38,6%	100,0%
	Ст. остаток	12,2	-13,7
Среднее	%0	54,8%	45,2%	100,0%
	Ст. остаток	-2,5	2,8
Выше среднего	%	49,3%	50,7%	100,0%
	Ст. остаток	-11,2	12,6
Итого	%	55,7%	44,3%	100,0%

Таблица 32

Уровень образования и воспитание чувства ответственности

Уровень образования	Чувство ответственности	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Ниже среднего	%	65,5%	34,5%	100,0%
	Ст. остаток	-12,5	20,1
Среднее	%	73,3%	26,7%	100,0%
	Ст. остаток	2,8	-4,6
Выше среднего	%	79,3%	20,7%	100,0%
	Ст. остаток	11,0	-17,7
Итого	%	72,1%	27,9%	100,0%

Таблица 33

Уровень образования и воспитание воображения

Уровень образования	Воображение	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Ниже среднего	%	17,0%	83,0%	100,0%
	Ст. остаток	-20,8	11,4
Среднее	%	23,1%	76,9%	100,0%
	Ст. остаток	-,3	,2
Выше среднего	%	32,9%	67,1%	100,0%
	Ст. остаток	26,1	-14,4
Итого	%	23,2%	76,8%	100,0%

Таблица 34

Уровень образования и воспитание терпимости и уважения.

Уровень образования	Терпимость и уважение к другим людям	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Ниже среднего	%	66,5%	33,5%	100,0%
	Ст. остаток	-7,9	12,3
Среднее	%	71,1%	28,9%	100,0%
	Ст. остаток	1,1	-1,7
Выше среднего	%	75,8%	24,2%	100,0%
	Ст. остаток	8,1	-12,5
Итого	%	70,6%	29,4%	100,0%

Таблица 35

Уровень образования и воспитание бережливости

Уровень образования	Бережливость (бережное отношение к деньгам и вещам)	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Ниже среднего	%	42,7%	57,3%	100,0%
	Ст. остаток	10,5	-8,3
Среднее	%	39,0%	61,0%	100,0%
	Ст. остаток	1,4	-1,1
Выше среднего	%	31,4%	68,6%	100,0%
	Ст. остаток	-15,0	11,9
Итого	%	38,6%	61,4%	100,0%

Таблица 36

Уровень образования и воспитание решительности, настойчивости

Уровень образования	Решительность, настойчивость	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Ниже среднего	%	29,7%	70,3%	100,0%
	Ст. остаток	-21,0	16,3
Среднее	%	38,8%	61,2%	100,0%
	Ст. остаток	3,3	-2,6
Выше среднего	%	47,6%	52,4%	100,0%
	Ст. остаток	20,8	-16,2
Итого	%	37,8%	62,2%	100,0%

Таблица 37

Уровень образования и воспитание религиозности

Уровень образования	Религиозность	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Ниже среднего	%	49,3%	50,7%	100,0%
	Ст. остаток	20,2	-16,9
Среднее	%	38,7%	61,3%	100,0%
	Ст. остаток	-7,7	6,4
Выше среднего	%	34,7%	65,3%	100,0%
	Ст. остаток	-13,1	11,0
Итого	%	41,2%	58,8%	100,0%

Таблица 38

Уровень образования и воспитание бескорыстия

Уровень образования	Бескорыстие	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Ниже среднего	%	33,7%	66,3%	100,0%
	Ст. остаток	-,9	,7
Среднее	%	33,7%	66,3%	100,0%
	Ст. остаток	-1,0	,7
Выше среднего	%	35,2%	64,8%	100,0%
	Ст. остаток	2,6	-1,9
Итого	%	34,0%	66,0%	100,0%

Таблица 39

Уровень образования и воспитание послушания

Уровень образования	Послушание	Итого
	упомянуто	не упомянуто
Ниже среднего	%	52,8%	47,2%	100,0%
	Ст. остаток	24,7	-21,3
Среднее	%	41,3%	58,7%	100,0%
	Ст. остаток	-4,2	3,6
Выше среднего	%	30,6%	69,4%	100,0%
	Ст. остаток	-23,9	20,7
Итого	%	42,7%	57,3%	100,0%

Сравнение данных табл. 30 и табл. 39 показывает, что люди с образованием выше среднего склонны придавать большее значение воспитанию у детей независимости, воображения, терпимости и уважения к другим людям, решительности, чувству ответственности, бескорыстию, а люди с образованием ниже среднего - воспитанию бережливости, религиозности, трудолюбия и послушания. У них по этим альтернативам имеются положительные стандартизованные остатки.

Выводы по разделу

Приоритетными качествами современной стратегии воспитания являются: независимость, ответственность, терпимость и уважение к другим людям. Наиболее значимые качества традиционной стратегии - послушание, религиозность и трудолюбие.

Факторы, которые определяют выбор той или иной стратегии, сводятся главным образом, к уровню доходов респондентов, их образованию, а также склонностью к осторожной или доверительной установке по отношению к большинству людей. Так, например, осторожные по отношению к другим людям респонденты с низкими доходами и уровнем образования, при выборе желаемых качеств личности в процессе воспитания, чаще всего указывают послушание, религиозность и трудолюбие. Респонденты считающие, что большинству людей можно доверять, имеющие образование и доходы выше средних выбирают такие качества как независимость, ответственность, терпимость и уважение к другим людям. Уровень доходов, образования, доверительное или осторожное отношение к другим людям определяют возможности, условия и ограничения человека в его жизнедеятельности. Человек, имеющий низкий уровень доходов и образования потенциально имеет меньше возможностей и шансов самореализации в современном обществе. Поскольку возможностей меньше, человек ориентирован скорее на сохранение своего существующего положения, нежели на самореализацию.

Сохранение существующего положения связано с потенциальной опасностью от «другого», откуда возникает осторожное отношение к большинству людей. Для «охранной установки» поведения (сохранение существующего положения) актуальны такие качества личности как послушание, трудолюбие и религиозность, так как они не связаны с риском, а руководствуются проверенными сценариями взаимодействия с окружающим миром. Поэтому, люди с низкими доходами и образованием, осторожным отношением к большинству транслируют детям приоритетные для себя качества, качества, которые обеспечат им некоторый «базис» выживания. Наоборот, респонденты доверительно относящиеся к другим, имеющие высокий уровень образования и дохода ориентированы на самореализацию, поскольку имеют для этого больше возможностей и средств, меньше ограничений. Самореализация предполагает независимость от другого. Если «я» признаю эту независимость за собой, то аналогичным способом переношу этот принцип на «другого», отсюда, необходимым качеством самореализации выступает терпимость и уважение к другому (возможность самореализации порождает многообразие форм), а принцип ответственности возникает как следствие секуляризации индивида от религии, традиции и авторитета «Другого».